Read the book: «Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen»

Aktuelle Fragestellungen zu Mehrsprachigkeit als Lernvoraussetzung und als Bildungsziel
Mediatorisches Handeln und Symbolische Kompetenz:

Ansätze für reflektierte Mehrsprachigkeit in antinomischen Spannungsfeldern schulischen Fremdsprachenunterrichts

Birgit Schädlich

1 Einleitung

Mehrsprachigkeit ist in den letzten Jahren zunehmend in ganz unterschiedlichen fachdidaktischen Forschungsfeldern fokussiert worden (vgl. den Überblick bei Reimann 2016). Dabei bleibt der Begriff „Mehrsprachigkeit“ selbst durchaus heterogen und sieht sich mit sowohl divergierenden Zielsetzungen von (Fremdsprachen-)Unterricht und Unterrichtspraktiken als auch mit einer ganzen Bandbreite an Forschungsinteressen und -methoden verknüpft.

Der folgende Beitrag fokussiert primär die Möglichkeiten einer Integration lebensweltlicher Mehrsprachigkeit als Ressource für den Fremdsprachenunterricht sowie die Gestaltung mehrsprachiger Interaktionsprozesse durch die Lehrpersonen, die geeignet erscheinen, inter- und mehrkulturelle Bedeutungsaushandlungen zu initiieren, zu begleiten und aufrecht zu erhalten. Als Ansatz dazu wird eine Akzentuierung des Nexus zwischen Mehrsprachigkeit (Hu 2004; Schädlich 2013), mediatorischem Handeln (vgl. Kolb 2016; Schädlich 2016; García 2009) und Symbolischer Kompetenz (vgl. Kramsch/Whiteside 2008; Kramsch 2011) vorgeschlagen, der im Begriff der reflektierten Mehrsprachigkeit integriert wird.

2 Mehrsprachigkeit und Fremdsprachendidaktik: Versuch einer Systematisierung für das unterrichtliche Handeln von Lehrpersonen

Sowohl der Begriff „Mehrsprachigkeit“ als auch seine Implikationen für den Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung sind heterogen und in Teilen auch widersprüchlich. Schmelter hat „Mehrsprachigkeit“ sogar als „sloganisierten Begriff“ (vgl. Schmenk 2012: 414) charakterisiert, der vor allem in seinen Übersetzungen gerade in den Dokumenten des Europarates erhebliche Unschärfen produziert. In linguistischer, spracherwerblicher, erziehungswissenschaftlicher und fachdidaktischer Fokussierung werden unterschiedliche Aspekte sowohl gesellschaftlicher Vielsprachigkeit als auch individueller Mehrsprachigkeit akzentuiert (vgl. Europarat 2001: 17; Hu 2017a) und für sprachlich-kulturelle Lehr-/Lernprozesse unter dem Begriff „Mehrsprachigkeitsdidaktik“ (vgl. Hu 2017b) transformiert.

Um die spezifische Problemstellung einer Förderung pluraler sprachlicher Ressourcen im schulischen Fremdsprachenunterricht rahmen zu können, sollen im Folgenden einige Diskursstränge des Mehrsprachigkeitsbegriffs und mehrsprachigkeitsorientierter fachdidaktischer Ansätze skizziert werden.

Der Vorschlag zur Systematisierung mehrsprachigkeitsorientierter Didaktik, der im folgenden Beitrag entwickelt werden soll, setzt an zwei grundlegenden Oppositionen an, die jede Auseinandersetzung mit Mehrsprachigkeit für den Fremdsprachenunterricht grundlegend bestimmen. Dies sind zum einen ein Verständnis von Mehrsprachigkeit zwischen Voraussetzung und Ziel von Unterricht und zum anderen eine Sicht auf Mehrsprachigkeit zwischen Unterrichtsgegenstand und Sprachgebrauch.

2.1 Mehrsprachigkeit zwischen Voraussetzung und Ziel von Unterricht

Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht ist zunächst von der Opposition „Mehrsprachigkeit als Voraussetzung und Ziel“ (vgl. Hu 2004) geprägt. Damit ist gemeint, dass der Fremdsprachenunterricht einerseits das Ziel hat, das sprachliche Handlungsrepertoire der Schüler*innen durch ein systematisches Lernangebot fremdsprachlicher Fächer und Sprachenfolgen zu erweitern (vgl. Sekretariat 2004; 2012). Andererseits sind die sprachlichen Voraussetzungen der Schüler*innen so heterogen, dass Mehrsprachigkeit den Unterricht auch vorgängig immer schon bestimmt. Hier sind nicht nur vorgelernte Fremdsprachen und Herkunftssprachen gemeint, sondern die grundsätzlich plurale Sprachlichkeit der Schüler*innen (vgl. Hu 2003; Wandruszka 1979).

Damit ergeben sich für die Gestaltung und Erforschung von Fremdsprachenunterricht weitere Oppositionen. So beschreibt Hu (2004) Forschungsarbeiten der interkulturellen Germanistik oder Erziehungswissenschaft in Abgrenzung zu Arbeiten fachdidaktischer Ausrichtung: Während die ersteren stärker lebensweltliche Mehrsprachigkeit in den Blick nehmen, fokussieren die anderen eher auf Mehrsprachigkeit als Ziel schulischer Bildungsprozess und die Konzeption von Materialien und Aufgaben.

In Forschungsarbeiten manifestiert sich die Opposition häufig so, dass Angewandte Linguistik oder Erwerbsforschung sich stärker auf einer deskriptiven Ebene für das Verstehen mehrsprachiger Situationen und Personen interessieren (z.B. Busch 2013; Krumm 2008; Hu 2003), während fachdidaktische Unterrichtsforschung meist stärker konzeptionell ausgerichtet ist und sich empirisch eher für das Nachvollziehen der Wirksamkeit neuer Materialien oder Aufgabenformate interessiert (Candelier et al. 2009; Meißner 2001; Rückl 2013).

Als Beispiele, an denen sich die skizzierten Oppositionen nachvollziehen lassen, seien zwei Ansätze dargestellt:

2.1.1 Beispiel „Sprachenportraits“

Sprachenportraits in der Tradition von Krumm (2001, 2008) oder Busch (2013) haben primär eine linguistisch deskriptive Funktion. Sie geben Aufschluss über die Repertoires sprechender Subjekte, sind also ein Ansatz, diese überhaupt zugänglich und beschreibbar zu machen. Sie verdeutlichen nicht nur, wer welche Sprache wie gut „beherrscht“, sondern sie geben Aufschluss darüber, welche Bedeutung und Bewertung Sprecher*innen einzelnen Sprachen oder Varietäten für ihre Identität und Möglichkeiten sprachlichen Handelns zuschreiben.

Das Wissen, das in einer Lerngruppe über Sprachenportraits entsteht, ist mit Zielsetzungen wie der Würdigung sprachlicher Diversität (vgl. Candelier et al. 2009; Krumm 2008) verbunden. Zentral sind die Offenheit gegenüber den beteiligten Sprachen sowie die subjektive Bedeutung, die ihnen lebensweltlich zugeschrieben wird. Sprachenportraits haben in forschender Hinsicht eine heuristische und als Unterrichtsmaterial eine bewusstmachende Funktion. Sie geben Aufschluss über „natürliches“ mehrsprachiges Handeln, das Dietrich-Grappin (2017, 102) dem durch Unterricht „didaktisch indizierten“ gegenüberstellt.

2.1.2 Beispiel Interkomprehensionsaufgabe

Als typisches Beispiel für einen mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansatz, der darauf abzielt, Mehrsprachigkeit als Ziel von Unterricht anhand bestimmter Materialien und Aufgaben zu erreichen, seien Interkomprehensionsaufgaben genannt (vgl. Rückl 2015; Meißner 2001; Bär 2009). Interkomprehension ist ein prominenter Ansatz zur Förderung schulischer Mehrsprachigkeit, der sich primär auf rezeptive Kompetenzen bezieht und Sprachbewusstheit akzentuiert. Er basiert auf der Annahme, dass über die Verfügbarkeit von Transferstrategien sprachliche Lernprozesse stärker vernetzt und damit ökonomisiert werden können. Über Sprachvergleich und -reflexion können morphosyntaktische Regelmäßigkeiten erschlossen werden, die das Verstehen einer bislang unbekannten, aber der unterrichtlich vermittelten typologisch verwandten Sprache erleichtern.

2.2 Mehrsprachigkeit zwischen Gegenstand und Sprachgebrauch

Die Beispiele machen nicht nur die Oppositionen von Voraussetzung und Ziel, bzw. von eher deskriptiven gegenüber eher normativen Interessen mehrsprachigkeitsorientierter Forschung deutlich. Sie verweisen auf eine dritte Opposition, die für unterrichtliches Handeln relevant ist, nämlich die Auseinandersetzung mit Sprache selbst und den Sprachenbegriff, der dem Fremdsprachenunterricht unterliegt. Bausch (2016, 8) stellt in diesem Zusammenhang einen systemlinguistischen Sprachenbegriff einem eher weit gefassten, kommunikativ-pragmatischen Sprachenbegriff gegenüber: Während ersterer im Sinne eines strukturalistischen Modells zur Beschreibung von Sprachen mit den Ebenen Lexikon, Morphosyntax, Lautung und Schreibung vor allem als formorientiert gelten kann, akzentuiert im Gegensatz dazu ein weiter Sprachenbegriff die Mitteilungsebene sowie damit verbunden die Handlungsorientierung des Sprachgebrauchs. In den Beispielen unterliegt Sprachenportraits eher ein gebrauchsorientierter Sprachenbegriff, Interkomprehensionsaufgaben eher ein systemlinguistisch-formorientierter. Während Sprachenportraits Aufschluss über Sprachverwendung und kommunikatives Handeln geben, thematisieren Interkomprehensionsaufgaben, mit ihrem Fokus auf den Transfer sprachlicher Strukturen. Sie machen also die Sprache selbst zum Gegenstand inhaltlicher Auseinandersetzung. Hier ist nicht das sprechende Subjekt zentral, sondern das Sprachsystem und dessen kognitive Durchdringung durch Sprachbeschreibung, zunächst einmal unabhängig davon, was die gebrauchten Sprachen für das kommunikative Handeln eines Sprechers bedeuten.

Im Kontext von Kompetenz- und Aufgabenorientierung (vgl. Sekretariat 2004; 2012; Bär 2013; Bechtel 2015; Caspari 2009) wird immer wieder der Fokus auf eine inhaltlich-kommunikative Ausrichtung der fremdsprachlichen Kommunikation sowie die damit verbundene „dienende Funktion“ der sprachlichen Mittel (vgl. Caspari 2009, 26) verwiesen. In Anlehnung an das Konzept des task based language learning and teaching wird dabei ein Primat des focus on meaning gegenüber traditionellen Formfokussierungen als Inhalt von Fremdsprachenunterricht akzentuiert (vgl. Bär 2013, 12). Dem Konzept unterliegt ein mitteilungsbezogener Sprachenbegriff. Systemlinguistisches Wissen wird funktional integriert, jedoch immer im Hinblick auf pragmatische Kommunikationsbedarfe. Dadurch kommt mehrsprachigen Bedeutungsaushandlungen tendenziell eine größere Bedeutung zu als isolierten, formfokussierten Betrachtungen der Sprachsysteme. Da letztere jedoch historisch gesehen (vgl. Titone 2016) lange Zeit selbst primärer Gegenstand und Lernziel von Fremdsprachenunterricht waren, prägen sie nach wie vor die Unterrichtspraxis mit formfokussierten Phasen, in denen das Sprechen über Sprache dominiert. Die Frage, in welcher Sprache diese Phasen realisiert werden, bleibt dabei allerdings häufig unreflektiert.

3 Diskussion: Mehrsprachigkeit und Lehrerhandeln in antinomischen Spannungsfeldern

Die Darstellung mehrsprachigkeitsbezogener Oppositionen hatte zunächst zum Ziel, unterschiedliche Ausrichtungen und Funktionen fremdsprachendidaktisch relevanter Aspekte von Mehrsprachigkeit zu systematisieren. Sie lassen sich folgendermaßen zusammenfassen:

 Die Sprachlichkeit der Schüler*innen ist durch die Oppositionen Mehrsprachigkeit als Voraussetzung vs. Mehrsprachigkeit als Ziel von Fremdsprachenunterricht sowie lebensweltliche vs. schulische Mehrsprachigkeit gerahmt.

 Ziele sprachlichen Lernens sind durch die Opposition Sprache als Gegenstand vs. Sprache als Kommunikationsinstrument gerahmt.

 Unterrichtliches Handeln ist durch die Oppositionen systemlinguistische Metakognition vs. Bewusstmachung kommunikativer Strukturen sowie natürlichen vs. didaktisch angeleiteten Sprachgebrauchs gerahmt.

 Forschung und Materialentwicklung sind durch die Opposition Deskriptivität vs. Normativität gerahmt.

In einem zweiten Schritt sollen als Ansatz zu der Frage, wie im Fremdsprachenunterricht das gesamte sprachliche Repertoire der Schüler*innen fruchtbar gemacht werden kann, die oben entworfenen Oppositionen nicht als sich gegenseitig ausschließende Fluchtpunkte forschenden Interesses und unterrichtlichen Handelns diskutiert werden, sondern als antinomische Spannungsfelder1, in denen sich die Entscheidungen von Lehrpersonen jeweils situativ und funktional verorten. Damit ist gemeint, dass es sich jeweils um Ausprägungen im Verständnis von Mehrsprachigkeit sowie fachdidaktischer Vorschläge zu mehrsprachigkeitsorientiertem Unterricht handelt, deren Legitimität und unterrichtliches Potenzial gleichermaßen anerkannt werden. Damit verschiebt sich der Fokus auf die Diskussion, welche Ausprägung in welcher Situation und mit welcher Funktion für sprachliche Lehr-/Lernprozesse akzentuiert wird und wie sich diese Akzentuierung im Lehrerhandeln realisiert. Dies stellt nicht nur für Personen, die sich forschend mit Unterricht beschäftigen und das Handeln von Lehrkräften rekonstruieren, eine mögliche Heuristik dar. Der Ansatz kann Lehrkräften auch helfen, potenziell widersprüchliche Handlungen zu erkennen und ihre didaktischen Entscheidungen hier zu verorten, also mehrsprachig reflexiv zu handeln.

Im Kontext der oben entworfenen Oppositionen seien im Folgenden exemplarisch solche Spannungsfelder skizziert, die Entscheidungen situativ und funktional rahmen können.

Unterrichtliches Handeln, das Mehrsprachigkeit zwischen Voraussetzung und Ziel, zwischen natürlichem und didaktisch indiziertem Sprachgebrauch, zwischen Gegenstands- und Mitteilungsfokus, zwischen Deskriptivität und Normativität akzentuiert, kann durchaus dazu führen, dass Fremdsprachenunterricht gegebenenfalls selbst die Ziele einer Orientierung an Mehrsprachigkeit unterwandert: So können beispielsweise jener Stelle Reibungen entstehen, an der Schüler*innen einerseits zu ihren sprachlichen Repertoires befragt werden – in diesem Sinne werden beispielsweise Sprachenportraits auch zunehmend nicht mehr nur als Instrument der Forschung, sondern auch im Unterricht selbst eingesetzt – und damit eine grundsätzliche Würdigung sprachlicher Diversität intendiert wird, die somit auf einer Ebene der Sprachbeschreibung auch stattfindet. Auf der Ebene des Sprachgebrauchs hingegen kann eine solche Offenheit gerade an der Stelle als Pseudo-Wertschätzung konterkariert werden, wo sie in der konkreten Kommunikation wieder zurückgenommen wird, beispielsweise dann, wenn Schüler*innen im Unterricht auf andere als die Zielsprache zurückgreifen oder sprachliche Unsicherheiten entstehen, die inhaltliche Aushandlungsprozesse erschweren oder unterbinden. Mehrsprachigkeitsorientierte Aufgaben beziehen sich meist explizit auf Sprachen schulischer Sprachenfolgen und integrieren die Repertoires der Lernenden häufig gar nicht oder sehr punktuell im Sinne einer isolierten Kognition lexikalischer oder morphosyntaktischer Elemente.

Busch (2013) zeigt in ihrer Analyse von Sprachenportraits eindringlich, dass das sprachliche Repertoire gerade nicht ausschließlich als positive Ressource wahrgenommen wird, sondern dass soziale Wertungen, in denen sich Sprachideologien manifestieren, den Sprachgebrauch bestimmen, wenn die Verfügbarkeit sprachlicher Ressourcen beispielsweise Zugehörigkeit oder Nicht-Zugehörigkeit zu sprachlichen Gemeinschaften markiert: Das sprachliche Repertoire wird häufig gerade nicht – wie es auch der Repertoirebegriff des GER suggerieren könnte – als „Arsenal“ oder „Werkzeugkiste“ wahrgenommen, sondern ex negativo, in solchen Situationen nämlich, in denen sprachliches Handeln unmöglich oder eingeschränkt ist (vgl. Busch 2012, 14f.).

Als ein Beispiel für antinomische Spannungen im natürlichen vs. didaktisch indizierten Sprachgebrauch können Entscheidungen zur Unterrichtssprache genannt werden, in denen sich widersprüchliche Anforderungen wie die folgenden zeigen können: Auf der einen Seite steht das Bemühen (und dahinter die curricular gesetzte Anforderung), die Zielsprache als Unterrichtssprache möglichst durchgängig zu etablieren, auf der anderen Seite der Anspruch, die Repertoires der Schülerinnen zu nutzen, was auch eine Entfernung von der Zielsprache bedeuten kann. Hier wiederum entstehen Sprachhierarchien und -präferenzen, die curricular begründet sind, aber sich nicht zwangsläufig mit den Repertoires der Lernenden decken.

Diese bestimmen Entscheidungen zum Sprachgebrauch im Unterricht, wobei Sprachen, auf die funktional zurückgegriffen wird, gegebenenfalls nicht für alle dieselben sind. Hier wird im Spannungsfeld von Mehrsprachigkeit als Voraussetzung (Einbezug von Herkunftssprachen) und Ziel (Orientierung an schulischen Sprachenfolgen) agiert. Lehrkräfte möchten einerseits alle Sprachen würdigen und deren Gleichwertigkeit anerkennen, durch die Förderung oder Sanktionierung schülerseitiger Entscheidungen im Sprachgebrauch stellen sie aber zwangsläufig Priorisierung und Hierarchisierung akzeptierter (und nicht akzeptierter) Unterrichtssprachen her (vgl. Bogner/Gutjahr 2019).

Die skizzierten antinomischen Spannungsfelder sollen im Folgenden als konzeptionelle Rahmung für einen mehrsprachigkeitsorientierten Fremdsprachenunterricht dienen, der sowohl den Aspekt „Mehrsprachigkeit als Voraussetzung von Unterricht“ akzentuiert als auch den Sprachgebrauch ins Zentrum didaktischer Überlegungen rückt.

4 Ansätze für reflektierte Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht: Mediatorisches Handeln und Symbolische Kompetenz

Reflektiertes mehrsprachiges Handeln durch Lehrpersonen bedeutet zusammenfassend, antinomische Spannungsfelder als solche anzuerkennen und im Unterrichtshandeln ex ante, situativ und ex post auszugestalten. Ein solcher Unterricht ist mehrsprachigkeitsorientiert in dem Sinne, als er die mehrsprachigen Repertoires der Lerngruppe sowie die Ziele ihrer Erweiterung durch Fremdsprachenunterricht (Antinomie „Voraussetzung und Ziel“) berücksichtigt. Reflektierte Mehrsprachigkeit akzentuiert dabei gleichermaßen unmittelbar kommunikative Kompetenzen, wie auch mittelbar metasprachlich reflexive Kompetenzen, deren Verbindung als lernförderlich angenommen wird (Antinomie „Gegenstand und Sprachgebrauch“).

Auf diese Weise wird die gegenstandsorientierte und metasprachlich fokussierte Didaktik der Mehrsprachigkeit zu einer stärker gebrauchsorientierten mehrsprachigen Didaktik, wie es Zarate/Lévy/Kramsch (2008, 438) im Ausblick ihres Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme formulieren:

„Comparée à la didactique du plurilinguisme, une didactique plurilingue et pluriculturelle sous-tend une manière différente d’apprendre et de vivre les langues. La langue n’est plus un objet dont les structures […] sont normées par l’Académie, codifiés par les dictionnaires […] contrôlés par les institutions scolaires. C’est la ‚parole’ saussurienne […] par chaque sujet ou groupe qui se constitue dans l’interaction didactique, y compris celle du maître. Cette parole est plurielle : parlée, façonnée, construite et modifiée par des milliers d’interlocuteurs natifs et non-natifs, de cultures elles-mêmes diversifiées, changeantes, hybrides et constamment renouvelées. La parole, porteuse de représentations sociales et culturelles, elles-mêmes liées à des lieux de mémoire, plus ou moins distants dans le temps et l’espace, devient un espace par excellence qu’il s’agit d’identifier non seulement sous ses aspects référentiels, mais aussi et surtout sous ses aspects sociolinguistiques, pragmatiques et discursifs.“

In den folgenden Abschnitten werden mit den Konzepten mediatorischen Handelns und Symbolischer Kompetenz Ansätze vorgestellt, die im Sinne reflektierter Mehrsprachigkeit dazu beitragen können, die oben ausgeführten antinomischen Spannungsfelder nicht aufzulösen, sondern als Rahmung bewusst zu machen, in der sowohl didaktische Entscheidungen für Planungsprozesse getroffen, als auch forschungsorientierte Rekonstruktionen fremdsprachlicher Lehr-/Lernprozesse ermöglicht werden können.

4.1 Mediatorisches Handeln zwischen Sprachmittlung und Translanguaging

Mediation als zentrale Handlung eines mehrsprachigkeitsorientierten Fremdsprachenunterrichts wird im Folgenden an der Schnittstelle zwischen Sprachmittlung (vgl. Kolb 2016; Reimann/Rössler 2013) und Translanguaging (García 2009; García/Wei 2015; Aden/Eschenauer 2019) beschrieben. Die Konzepte nehmen insofern die oben thematisierte Opposition von Mehrsprachigkeit als Voraussetzung und Ziel von Fremdsprachenunterricht auf, als Sprachmittlung als fachdidaktisches Konzept (vor allem im deutschsprachigen Diskurs) stärker auf die Entwicklung von Materialien und Aufgaben zielt, die sprachmittelnde Kompetenzen meist zwischen Ausgangs- und Zielsprache ausbilden sollen (vgl. Sekretariat 2004, 14), während das mediatorische Handeln im Kontext von Translanguaging vornehmlich situativ entstehende Mittlungen berührt (vgl. García 2009), die zu inhaltlichen Prozessen von Bedeutungsaushandlung beitragen und über den engen Bereich des Übersetzens zwischen Ausgangs- und Zielsprache hinausgehen. Für den mittelnden Prozess werden genau die Sprachen aktiviert oder hervorgebracht1, die der Lösung eines kommunikativen Problems in einer spezifischen Situation zuträglich sein können.

So stellen beispielsweise typische Sprachmittlungsaufgaben2 gerade für Schüler*innen nicht-deutscher Erstsprache insofern eine doppelte Herausforderung dar, als hier gegebenenfalls mehrsprachige Aushandlungsprozesse bereits für das Verständnis des Ausgangstexts notwendig sind, bevor überhaupt die in der Aufgabe anvisierte übersetzende Tätigkeit beginnt (vgl. Kolb 2016, 52). Sich als Lehrperson reflexiv mit Mehrsprachigkeit als Voraussetzung von Fremdsprachenunterricht auseinanderzusetzen, bedeutet hier konkret, bei der Konzeption von Sprachmittlungsaufgaben die Annahme einer gemeinsamen Ausgangssprache in Frage zu stellen, bzw. in der Aufgabenkonstruktion ergänzende Mittlungen zu berücksichtigen und damit funktional in der Antinomie natürlich vs. didaktisch indizierter Sprachverwendung zu handeln.

In diesem Sinne habe ich an anderer Stelle (vgl. Schädlich 2016) den prozesshaften Charakter der Sprachmittlung herausgearbeitet: Gestützt auf de Carlo (2012) wurde der professionellen Übersetzung zugeschrieben, dass für sie das Produkt zentral ist, der translatorische Prozess selbst aber intransparent bleibt. Im Gegensatz dazu wurde für die Sprachmittlung – und ihren potenziellen didaktischen Mehrwert – der Aspekt des offenen Aushandelns von Bedeutungen in verschiedenen Sprachen hervorgehoben. Hierbei stehen der translatorische Prozess selbst und seine Reflexion im Mittelpunkt:

„Transposées dans le contexte de la médiation linguistique et culturelle, les activités de négociation plurielles – se référant à plusieurs langues et cultures – peuvent aider les apprenants à trouver des correspondances sémantiques dans l’acte de médiation ou bien à expliciter ce qui n’est pas traduisible en le comparant à un élément dont ils disposent dans une autre langue-culture. Il s’agirait donc de se servir de la médiation linguistique et culturelle pour se rapprocher de la langue-culture cible tout en plaçant ses appartenances linguistiques et culturelles dans un réseau de comparaison“ (Schädlich 2016, 89).

Die Bedeutung mediatorischer Handlungen hebt in ganz ähnlicher Weise auch Kramsch in The Multilingual Subject (2009) hervor und plädiert ebenfalls für eine Stärkung von Übersetzungen im Fremdsprachenunterricht. Dabei geht es ihr allerdings nicht um den engen Kontrast von L1 und L2, sondern um eine Sensibilisierung für Mittlung als sprachübergreifende und textverbindende Handlung:

„But as a practice that brings the cultural differences in the relation of language and thought, translation should be rehabilitated, not only from L1 to L2 or L2 to L1, but across the languages shared by students in the class, or across modalities, textual, visual, musical […]“ (Kramsch 2009, 211).

Mediatorisches Handeln ist in diesem Sinne eng mit der Förderung eines mehrsprachigen Unterrichtsdiskurses verbunden, der sowohl die sprachlichen Repertoires der Lernenden berücksichtigt als auch Mittlungen zwischen Texten unterschiedlicher Modalitäten initiiert. Hier geht es gleichermaßen um die Bearbeitung zielsprachlich fokussierter Aufgaben wie um die Mobilisierung sprachlicher Ressourcen und die Nutzung eines breiten Textangebots zur Herstellung von Bedeutung.

Kolb verweist in ihrer Habilitationsschrift an verschiedenen Stellen auf das Problem von „Authentizität“, bzw. die Problematik ihrer Herstellung im Kontext von Sprachmittlungsaufgaben (vgl. Kolb 2016, 231). Hier mutet es befremdlich an, dass natürliche Mittlungsprozesse, die im Fremdsprachenunterricht ständig auftreten, im fachdidaktischen Diskurs um die Sprachmittlung kaum Berücksichtigung finden (vgl. Nicolas 2012). Vor dieser Beobachtung verweist Kolb auf den Ansatz des Translanguaging, den sie aber kaum als zu Sprachmittlung zugehörig ausführt. Translanguaging definiert García als „multiple discursive practices in which bilinguals engage in order to make sense of their bilingual worlds“ (García 2009, 45; zit. in García/Wei 2015, 225; Kursivsetzung im Original).

Dabei unterscheiden García/Wei natürliche Praktiken des Sprachgebrauchs als „translanguaging to learn“ (vgl. García/Wei 2015, 229f.), von gelenktem, lehrerinitiierten „translanguaging to teach“ (vgl. García/Wei 2015, 232f.). Schülerorientiert bestimmen die Lernenden selbst situative Aushandlungspraktiken: „This means, for example, that when bilinguals have to find new information by reading or speaking to others, they can language and use meaning-making resources that are not found in the classroom and with which teachers may not be familiar“ (García/Wei 2015, 230). Lehrerorientiert werden entsprechende Strategien, wie z.B. mittelnde Erklärungen, modellhaft handelnd eingesetzt und der Unterrichtsdiskurs so gestaltet, dass inhaltsbezogene Aushandlungsprozesse maximiert werden: „Translanguaging in teaching is always used in the service of providing rigorous instruction and maximizing interactions that would expand the students’ language and meaning-making repertoire“ (García/Wei 2015, 233).

Translanguaging kann in diesem Sinne als Ansatz verstanden werden, mit dem Spannungsfeld natürlicher Sprachpraxis vs. „didaktisch indiziertem Sprachverhalten“ (Dietrich-Grappin 2017, 102) konstruktiv umzugehen. García/Wei (2015) schreiben dem Konzept jedoch mehr zu als die alleinige Ermöglichung pluralen Sprachgebrauchs. Hinsichtlich des hier fokussierten Lehrerhandelns benennen sie die Schwierigkeit situativ angemessener Entscheidungen in der Handlungssituation selbst. Ziel von Lehrerbildung wird es in diesem Sinne „to educate teachers to use translanguaging strategically moment-by-moment and as a critical gesture“ (García/Wei 2015, 233; Kursivsetzung im Original).

Mediatorisches Handeln geht daher weit über die alleinige Gestaltung von Aufgaben zur Förderung sprachmittelnder Kompetenzen hinaus. Es ermöglicht und integriert Sprachgebrauch und -reflexion als gleichzeitige Gestaltung der Räume, „in“ denen sie stattfinden. Gerade der Fremdsprachenunterricht sieht sich jedoch von dem Paradox berührt, dass er durch seine spezifische Fachlichkeit und mit dieser verbundenen monolingualen Ausrichtung – als Englisch-, Französisch-, Russischunterricht etc. – selbst potenzielle Praktiken von Mehrsprachigkeit verunmöglicht (vgl. García/Wei 2015, 228). Mediatorisches Handeln muss sich also situativ immer wieder neu positionieren: zwischen institutionell gesetzten Zielen des Sprachenlernens einerseits und mehrsprachiger Praxis, die eine Ausweitung von Handlungsräumen in der „neuen“ Fremdsprache fokussiert und dies über pluralen Sprachgebrauch ermöglicht, andererseits. In der mehrsprachigen Praxis werden sprachliche Handlungsräume immer mit reflektiert und Ungleichheiten reflexiv thematisiert. Diesen Aspekt betonen García/Kano in einer weiteren Definition von Translanguaging als

„… process by which students and teachers engage in complex discursive practices that include ALL the language practices of ALL students in a class in order to develop new language practices and sustain old ones, communicate and appropriate knowledge, and give voice to new sociopolitical realities by interrogating linguistic inequality“ (García/Kano 2014; zit. in García/Wei 2015, 225).

4.2 Ansätze für mediatorisches Handeln in einem mehrsprachigkeitsorientierten Unterrichtsdiskurs

Für die Schwierigkeit situativer Entscheidungen zu mehrsprachigem Handeln existieren keine unterrichtspraktischen passe-partout-Lösungen. Dennoch lassen sich aus empirischen Arbeiten, die unterrichtliche Interaktionen rekonstruieren, zumindest Ansätze abstrahieren, die als Reflexionskategorien in Entscheidungssituationen fungieren können. Exemplarisch sei hier auf die Analysen von Nicolas (2012) und Ziegler/Sert/Durus (2012) zu realiter beobachteten mehrsprachigen Interaktionen des Fremdsprachenunterrichts verwiesen. Nicolas rekonstruiert beispielsweise den „refus de l’anglais par l’enseignant“ (Nicolas 2012, 374) mitsamt der unterliegenden subjektiven Theorie eines einsprachig zu haltenden Unterrichts. Mit Cicurel bezeichnet Nicolas die Lehrperson als „sprachgefräßig“ („linguaphage“) im Sinne einer Vereinnahmung der Rede: „Le discours didactique présente la caractéristique d’être un discours qui avale la parole de l’autre. Le professeur […] provoque la parole, il la canalise, il l’arrête ou la reprend pour continuer à susciter une autre parole ou pour alimenter son discours pédagogique“ (Cicurel, 1990, 54; zit. in Nicolas 2012, 376). In Nicolas’ Beispielen aus dem Français langue étrangère-Unterricht wird schülerseitiges Aushandeln eher abgekürzt als gefördert; es wird also gerade nicht versucht, inhaltliche Aushandlungen zu maximieren (vgl. García/Wei 2015, 233). Lehrkräfte, die sich dieser Mechanismen bewusst sind, können entscheiden, an entsprechenden Stellen anders zu reagieren. Hierzu beleuchten die Analysen von Ziegler/Sert/Durus (2012) unter dem Stichwort des „next-turn-management“ typische Interaktionsmuster mehrsprachiger Unterrichtskommunikation. Zusammenfassend plädieren sie für folgende Strategie:

„The teacher first accepts the use of multilingual ressources through a go-ahead token and, after a second use, repairs it by reference to the classroom preferencial language mode“ (Ziegler/Sert/Durus 2012, 2000).

Im Detail unterscheiden sie zwischen veränderter Wiederaufnahme einer Schüleräußerung („modified repetition“), ihrer einsprachigen Umformulierung („monolingual reformulation“) oder der Initiierung eines metasprachlichen Diskurses („meta-talk about language“).

Zusammenfassend nimmt mediatorisches Handeln zwischen Sprachmittlung und Translanguaging die Spannungsfelder von Mehrsprachigkeit als Voraussetzung und Ziel auf sowie unterrichtliches Handeln in eher planerisch-zielsprachlich fokussierter und in eher situativ-adaptiver, sprachlich offener Hinsicht auf. Eher lehrerseitig konzipierte Sprachmittlungsaufgaben und eher schülerseitig initiierte Prozesse „natürlicher“ Mittlungsprozesse stehen sich dabei nicht ausschließend gegenüber, sondern als Ausprägungen mehrsprachigkeitsorientierten unterrichtlichen Handelns, das die sprachlichen Ressourcen der Schüler*innen für zielsprachliches Lernen fruchtbar macht. Damit ist nicht intendiert, im Französischunterricht systematisch auch produktive Kompetenzen in anderen Sprachen zu vermitteln. Vielmehr geht es im Sinne einer Förderung inhaltsbezogener Aushandlungsprozesse darum, lernersprachliches mehrsprachiges Handeln dort, wo es die inhaltsbezogene Kommunikation maximieren kann, nicht vor einem gegebenenfalls hinderlichen Prinzip des „einsprachigen Unterrichts“ zu unterbinden.1

4.3 Symbolische Kompetenz zwischen angewandter Linguistik und Fremdsprachendidaktik

Das Konzept der Symbolischen Kompetenz sensu Kramsch (2006, 2009, 2011) wird hier als weiterer Ansatz für reflektierte Mehrsprachigkeit mit einem besonderen Fokus auf inter- bzw. mehrkulturelles Handeln im Fremdsprachenunterricht vorgestellt1. Sie berührt die Antinomie von Deskriptivität und Normativität, die sich hier im Transferversuch soziolinguistischer Arbeiten in den Bereich unterrichtlicher Aufgabenentwicklung manifestiert.

Symbolische Kompetenz erscheint sowohl als Konzept als auch als Kompetenzziel geeignet, die plurale Bezüglichkeit kultureller Handlungen im Unterrichtsdiskurs zu rahmen. Kramsch hat sich in ihren kulturdidaktischen Arbeiten vor allem mit der Frage beschäftigt, wie eine potenziell deterministische und dichotomisierende Vorstellung von Kultur, die Fremdsprachenunterricht häufig unterliegt, durch diskursive und plural orientierte Kulturbegriffe ausgeweitet werden kann.

Gerade vor dem Hintergrund der häufig bereits vorhandenen zwei- oder mehrsprachigen Identität von Sprachenlernenden werden Dichotomien wie Ausgangs- und Zielsprache ebenso wie Ausgangs- und Zielkultur als Bezugsgrößen für schulisches Fremdsprachenlernen fragwürdig: „D’une autre part, des expressions comme ‚dialogue des cultures’ semblent transférer au domaine culturel la métaphore d’une relation binaire“ (Coste/Moore/Zarate 2009, 10). Dabei schreiben Coste/Moore/Zarate – im Gegensatz zu Kramsch – dem Präfix „inter-“ zu, gerade nicht „Gegenüberstellung“, sondern „dynamische Relation“ zum Ausdruck zu bringen: „[…] indicateur de relation et non de simple juxtapposition“ (Coste/Moore/Zarate 2009, 10). Das Interkulturelle wird als Relation zweier Kulturen oder die Existenz eines „Zwischen den Kulturen“ einerseits, sowie als ein „plus de deux“ andererseits beschrieben, was über die Synonyme „intersection, interpénétration, interférence ou inter-construction et inter-définition de plusieurs cultures“ (Coste/Moore/Zarate 2009, 10) erläutert wird. Diese Vorstellung wird im Präfix „pluri“ – „entendu comme ‚plus de deux’“ (Coste/Moore/Zarate 2009, 10) ausgeweitet.2

Kramsch hat sich in ihren kulturdidaktischen Arbeiten zunächst mit der Figur des Dritten Raums beschäftigt und versucht, die Metapher des Third Space des Kulturtheoretikers Homi K. Bhabha (vgl. Bhabha 1994) fruchtbar zu machen, dann aber auch dieses Konzept im Ansatz der Symbolischen Kompetenz weiter abstrahiert (vgl. die ausführliche Diskussion und Kritik des Konzepts bei Plikat 2017, 141f.). Maßgeblich für ihren Kulturbegriff wird der Nexus von Kultur und Sprache, den sie an den Diskursbegriff koppelt. In Anlehnung an Clifford Geertz’ (1973) Vorstellung von Kultur als von Menschen hergestelltes Bedeutungsgewebe definiert sie kulturelle Praxis per se als textliche Praxis. Kulturelles Handeln ist damit sprach- – oder noch abstrakter gefasst – grundsätzlich zeichengebunden. Damit versteht sie Kulturen auch nicht lediglich als Räume, in denen sich Akteure bewegen und nur auf eine bestimmte, deterministische Art bewegen können. Kulturen als sprachlich oder zeichenhaft Hervorgebrachtes sind dynamisch und immer an die Prozesse ihrer Hervorbringung gekoppelt.

Symbolische Kompetenz3 leitet Kramsch in Anlehnung an Larsen-Freemans (1997) Komplexitätstheorie her und kontextualisiert sie mit Arbeiten zur Sprachenökologie, die sie für den Bereich der Fremdsprachenforschung mit den Arbeiten van Liers (2004)4 assoziiert. Symbolische Kompetenz zeichnet sich durch fünf Dimensionen aus: Das Wissen um die Relativität des Selbst und des Anderen (erste Dimension) verweist auf die Dynamik des Verhältnisses kultureller Größen wie „Eigen“ und „Fremd“, die „intrinsically pluralistic“ (Kramsch/Whiteside 2008, 659) sind, sowie auf deren Hervorbringung durch sprachliche Aushandlungsprozesse. Letztere sind zeitlich und räumlich gerahmt, das heißt, Äußerungen können verschiedene Zeitebenen (zweite Dimension der Time Scales) unterliegen, die auf eine layered simultaneity (vgl. Blommaert 2005, 130) verweisen. Diese Schichten können bewusste Erinnerungen sein, aber auch unbewusste, gleichsam in den Körper eingeschriebene Bilder, die den Bezugspunkt des Sprechens darstellen: „meanings expressed through language operate on multiple timescales, with unpredictable, often unintended outcomes and multiple levels of truth and fantasy, reality and fiction“ (Kramsch/Whiteside 2008, 659). Sie können bei verschiedenen Sprechern stark divergieren, so dass Anpassungs- und Vermittlungsprozesse notwendig werden, um einen gemeinsamen Bedeutungsraum herstellen zu können. Diese werden als emergente Prozesse (dritte Dimension) verstanden. Der Begriff der „Emergenz“ verweist darauf, dass Bedeutung nicht durch die „Anwendung“ erlernter, standardisierter Kommunikationsschemata entsteht, sondern dass der Interaktionsprozess selbst etwas hervorbringt, aus dem für die Gesprächsteilnehmenden Bedeutung in einer spezifischen Situation (und für diese) entsteht. Diese Prozesse sind per se unabgeschlossen (vierte Dimension) und über sich selbst hinausweisend. Im Sprechen werden Zeiten und Räume aufgerufen, die außerhalb der Situation liegen, aber die Interaktion indirekt bestimmen. Hierfür ist der Begriff der „Deterritorialisierung“ (vgl. Kramsch/Whiteside 2008, 660) bedeutsam, der von Kramsch vor allem als Kontrapunkt zu einem nach wie vor stark lokale Identitäten und nationale Kulturbegriffe fokussierenden Fremdsprachenunterricht gezeichnet wird. Die Komplexität solcher Diskurse belegt Kramsch mit der Metapher des Fraktals (fünfte Dimension), bei dem einzelne patterns sich ähneln, aber räumlich und zeitlich sowie in der Größe differieren können (vgl. Kramsch/Whiteside 2008, 659f.).

Symbolische Kompetenz bedeutet zusammenfassend, Sprache nicht nur kommunikativ und interkulturell zu benutzen, sondern dabei auch ihre Wirkmechanismen zu durchschauen und diese für eigene Handlungsziele auch nutzen zu können. Die Nähe dieses Kompetenzziels zur Praxis des mediatorischen Handelns im Sinne von Translanguaging wird an dieser Stelle erkennbar: In beiden Fällen geht es um die Ausweitung bzw. Differenzierung der Möglichkeiten gesellschaftlicher Teilhabe (vgl. die Beispiele lebensweltlich mehrsprachiger Situationen bei Kramsch/Whiteside 2008) über sprachlich-kulturelle Aushandlungsprozesse. Dass diese als per se prozesshaft und unabgeschlossen angenommen werden, deckt sich mit dem Fokus, der oben für Mittlungsprozesse herausgearbeitet wurde. Über den semiotischen Aspekt von Sprachmittlung – v.a. im Sinne de Carlos – geht Symbolische Kompetenz jedoch noch hinaus: „In the late modern stance offered by an ecological perspective, symbolic competence is both semiotic awareness (van Lier 2004), and the ability to activley manipulate and shape one’s environment on multiple scales of time and space“ (Kramsh/Whiteside 2008, 667).

4.4 Ansätze für symbolisches Handeln in einem mehrkulturell orientierten Unterrichtsdiskurs

Symbolische Kompetenz als theoretischer Bezugsrahmen für sprachlich-kulturell plurales Handeln ist an sich kein fachdidaktisches Konzept. Soziolinguistische und erwerbstheoretische Arbeiten werden jedoch bei Kramsch in den Bereich institutionalisierten Sprachenlernens übertragen.

Damit stellt das Konzept – ähnlich wie das oben beschriebene Translanguaging – auch einen Versuch dar, zwischen deskriptiv-angewandter Linguistik und normativ-konzeptioneller Fachdidaktik zu mitteln. Kramschs Forschung bezieht sich einerseits auf Konversationsanalysen von Gesprächen unter Migrant*innen (vgl. Kramsch/Whiteside 2008) in authentisch-lebensweltlichen Alltagssituationen. Andererseits konkretisiert sie das Konzept immer wieder im Kontext schulischer und universitärer Sprachlehr-/lernprozesse, wobei sie das Augenmerk auf die Interdependenzen historischer, ästhetischer, und emotionaler Funktionen von Sprache und Macht als Lernziele im Sinne einer critical language awareness legt.

Es sollen im Folgenden zwei Beispiele aus Kramsch eigenen Arbeiten beschrieben werden, die auf die unterrichtspraktische Ebene abzielen. Diese gehen mit ihren inhaltlich-thematischen Vorschlägen im Sinne fachdidaktischer Konzepte über die stärker deskriptiven Analysen ihrer linguistischen Arbeiten hinaus und erlauben es Lehrpersonen, unterrichtliche Entscheidungen reflexiv zu rahmen.

Das erste Beispiel ist die Arbeit mit einem Werbeplakat des Pariser Kaufhauses Le bon marché, die Kramsch (1998) in „The Privilege of the Intercultural Speaker“ beschreibt. Hier geht es um Aushandlungsprozesse, die dann entstehen, wenn Lernende kulturelle oder intertextuelle Anspielungen – was Werbetexte unterrichtlich ebenso reizvoll wie schwierig macht – nicht verstehen, weil ihnen das relevante kulturspezifische Hintergrundwissen nicht verfügbar ist. Das „Privileg“ des interkulturellen Sprechers besteht nun darin, die verschiedenen Interpretationen, die sich aus den divergierenden Lesarten der Lerner ergeben (und die aus der Perspektive der Lehrkraft, die über das entsprechende kulturspezifische Wissen verfügt, „falsch“ erscheinen mögen), ihrerseits auf ihr Zustandekommen hin zu befragen. Auf diese Weise werden die Relativität von Wahrnehmungen und die mit ihnen verbundenen, ‚mächtigen’ Plausibilitäten Gegenstand von Diskussionen, bei denen auch das – aus der Lehrerperspektive zu vermittelnde – interkulturelle Wissen in den Aushandlungsprozess eingespielt werden kann. Hier geht es im Sinne der „Maximierung“ unterrichtlicher Interaktionen (vgl. (García/Wei 2015, 233) gerade nicht darum, die spontanen Bedeutungskonstruktionen der Lerner lediglich durch das zu vermittelnde kulturspezifische Wissen zu ersetzen, sondern darum, die pluralen Bezugspunkte ihrer Hervorbringung relational zu thematisieren und dadurch neue Bedeutungen – und neues Wissen – emergieren zu lassen.

Das zweite Beispiel findet sich in einem Unterrichtsvorschlag zur Arbeit an dem Text Als ich ein kleiner Junge war (1957) von Erich Kästner zu den Luftangriffen auf die Stadt Dresden am Ende des Zweiten Weltkrieges (vgl. Kramsch 2011). Hier zeigt Kramsch, wie sie den Übergang von der kommunikativen zur Symbolischen Kompetenz unterrichtlich gestaltet: An typischen Aufgaben zur Textarbeit, die traditionell eine Inhaltswiedergabe, rhetorische Analysen sowie eigene Stellungnahme der Lernenden einfordern, kritisiert sie, dass v.a. letztere häufig stereotyp ausfallen und wirkliche Aushandlungsprozesse oder Differenzen meist nicht entstehen. Im Gegenteil beobachtet sie eher, dass sprachliche Aushandlungen schnell beendet werden, der Unterricht stagniert und dabei stereotype Vorstellungen eingebracht werden, die gerade nicht in Frage gestellt oder relativiert werden, sondern rasch als Konsens etabliert sind. Sie erklärt dies am Beispiel des Textes von Kästner mit den stereotypen Vorstellungen amerikanischer Studierender zu Deutschland und zum Zweiten Weltkrieg, deren Argumentation häufig darauf basiere, dass diese „nicht nur keine Pazifisten sind, sondern die ihr Selbstbewusstsein darauf aufbauen, dass es im Krieg nur Gute oder Böse gibt, und dass sie selber immer auf der Seite der Guten stehen“ (Kramsch 2011, 39).1

Didaktisch stellt sie dem analytisch ausgerichteten Vorgehen eine alternative Unterrichtsdramaturgie gegenüber, welche eigene Produktionen der Lernenden in den Mittelpunkt der Analysen stellt und den Ausgangstext von Kästner auf diese Weise selbst intertextuell anbindet. Dadurch werden plurale kulturelle Aushandlungen anders initiiert, nämlich ausgehend von der eigenen Spracharbeit:

„Allerdings wird der interkulturelle Dialog manchmal durch inkompatible subjektive und historische Wertvorstellungen erschwert. Zu befördern ist er nicht durch direkten Fakten- und Informationsaustausch, sondern indirekt: durch die Freisetzung von persönlichem, subjektivem Affekt in der Arbeit an der Sprache selbst“ (Kramsch 2011, 40).

Die Produktion eigener Texte löst in ihrem Vorschlag die Analyse des Textes von Kästner das analytische Vorgehen ab: „Anlässlich des 60. Jahrestages der Bombardierung Dresdens erzählen Sie Ihrem Kind vom 13. Februar 1945“. Die Aufgabe setzt – wie es oben bereits im Kontext von Kompetenz- und Aufgabenorientierung ausgeführt wurde – bei einer sprachlichen Produktion an, die selbst zum Gegenstand der Analyse wird und nicht ausschließlich als nachgängige Stellungnahme zur Interpretation des Ausgangstextes verfasst wird.

Für das eigene Schreiben müssen Entscheidungen getroffen werden, und dabei werden die potenziell stereotypen Urteile, die Kramsch im textanalytisch orientierten Literaturunterricht beobachtet, zunächst einmal ersetzt durch Fragen, die durch die eigene Produktion bearbeitet werden: Wie spreche ich mit einem Kind über das Grauen? Was stelle ich ins Zentrum meiner Geschichte, was erzähle ich überhaupt und was lasse ich weg? Das sprachbildende Potenzial der Aufgabe liegt darin, dass die Komplexität des Themas subjektiv bearbeitet wird, nämlich über die Auseinandersetzung mit der Frage, wie etwas versprachlicht wird. In der sprachlichen Handlung greifen die Schreiber*innen auf das eigene Repertoire zurück. Ihre Geschichten zeigen, welche Formulierungen, Bilder, Erinnerungen an welche Sprachen und Geschichten geknüpft sind. Die eigenen Geschichten und ihre Analysen schaffen einen Zugang zu sprachlich-kulturellen Diskursen, in die sich die Lernenden einschreiben und die ihnen im Sinne der layered simultaneity (vgl. Kramsch/Whiteside 2008, 659) eingeschrieben sind. Die Texte zeigen, welche Erfahrungen ein historisches Ereignis wachruft – auch wenn die Schüler*innen vielleicht selbst nie einen Krieg erlebt haben2 – und wie historisches Wissen mit der eigenen Erfahrungswelt verknüpft wird.

An dieser Stelle setzt der metasprachliche Unterrichtsdiskurs an, der auf einen Nachvollzug der unterschiedlichen diskursiven Herstellung symbolischer Bedeutung und ihrer Verknüpfung zielt. Der bewusstmachende Aspekt im Sinne einer critical language awareness (Fairclough 2001) ist hier von einer Akzentverschiebung geprägt: Die im Kontext von Sprachbewusstheit häufig fokussierte Ebene des Sprachsystems wird hier erweitert um das Verstehen konkreter Sprachverwendung und ihrer kommunikativen Funktionen.

5 Zusammenfassung und Ausblick

In Anbindung an die eingangs beschriebenen Oppositionen und antinomischen Spannungsfelder können die Aspekte Mehrsprachigkeit, mediatorisches Handeln und Symbolische Kompetenz als Fluchtpunkt sowohl für die konzeptionelle Ebene der Unterrichtsgestaltung als auch für die deskriptive Ebene empirischer Unterrichtsforschung angesetzt werden. Dabei wurde mehrsprachigkeitsorientiertes Handeln im Spannungsfeld zwischen Unterrichtsplanung und spontaner Adaptivität als reflektierte Mehrsprachigkeit bezeichnet. Auf der Ebene der Unterrichtsgestaltung bedeutet mehrsprachigkeitsorientiertes Handeln das Schaffen von Räumen, in denen Mehrsprachigkeit zugelassen und plurale Aushandlungsprozesse maximiert statt verengt werden. Die gestalterische Aufgabe von Lehrkräften liegt in diesem Sinne nicht nur in der Konzipierung von Aufgaben – beispielsweise zu Mittlungssituationen –, sondern vor allem in der Auseinandersetzung mit der Frage, ob und wie mehrsprachige Prozesse der Unterrichtskommunikation begleitet werden können. Durch das eigene mediatorische Handeln können Lehrkräfte als Modell für ähnliche kommunikative Prozesse zwischen den Schüler*innen fungieren.

Empirische Arbeiten zu mehrsprachigkeitsorientiertem Unterricht decken wiederholt Brüche zwischen den grundsätzlichen Einstellungen von Lehrkräften und den tatsächlichen Arbeitsweisen auf, die diesen Einstellungen nicht entsprechen (vgl. Heyder/Schädlich 2011; Göbel/Vieluf/Hesse 2010). Daher erscheinen für die Unterrichtsforschung vor allem Arbeiten vielversprechend, die lehrerseitige Entscheidungen und mit diesen verbundene Unterrichtsinteraktionen beschreibend zugänglich machen. In welchen antinomischen Spannungsfeldern von Mehrsprachigkeit verortet sich konkretes Lehrerhandeln und welche Entscheidungen werden hier getroffen? Wie lassen sich Interaktionsprozesse beschreiben, durch die plurale sprachlich-kulturelle Räume geschaffen werden und welche Funktion kommt ihnen für zielsprachliche und generell sprachliche Erwerbsprozesse zu?

Forschungsmethodisch seien hierfür Kombinationen stärker deskriptiv-rekonstruktiver Arbeiten mit solchen vorgeschlagen, die alternative Konzepte – beispielsweise mehrsprachigkeitsorientierter Materialien und Aufgaben – in Interventionen implementieren.

Als Beispiel sei an dieser Stelle auf eine Masterarbeit, die an der Universität Göttingen entstanden ist, verwiesen: Mardt (2018) hat über ethnographische Beobachtungen von Französischunterricht eine Grounded Theory (vgl. Strauss/Corbin 1996) zu unterrichtlichen Interaktionsmustern entwickelt. Dabei konnte sie schüler- und lehrerzentrierte Muster beobachten, die im Zusammenhang mit mehrsprachigkeitsorientierten Unterrichtspraktiken stehen. Lehrerzentrierte Interaktion fokussiert stärker schulische Mehrsprachigkeit und deren systemlinguistische Kognition, während eher bedeutungsaushandelnde und – allerdings nur in einem Fall beobachtbare – lebensweltliche Mehrsprachigkeit integrierende Interaktionen eher schülerseitig stattfinden. Im beobachteten Französischunterricht spielt Mehrsprachigkeit in einem weiten Begriffsverständnis kaum eine Rolle und verengt sich in den Beobachtungen auf die Frage der Unterrichtssprache.

Wenn auch in diesem Beitrag mehrsprachigkeitsorientiertes Arbeiten als erwerbsförderlicher Ansatz charakterisiert und mediatorisches Handeln sowie Symbolische Kompetenz als Ansätze vorgestellt wurden, die hierfür sowohl unterrichtsplanerisch als auch im Sinne empirischer Unterrichtsforschung eine gegenstandstheoretische Rahmung darstellen können, so sei abschließend auf einige Aspekte, die problematisch und noch nicht ausreichend berücksichtigt erscheinen, hingewiesen.

Der erste Aspekt bezieht sich auf die konkrete sprachliche Konstellation in einer Lerngruppe. Es ist davon auszugehen, dass nicht jede Zusammensetzung in gleicher Weise ähnliche mehrsprachigkeitsorientierte Praktiken nahelegt oder ermöglicht. Hier könnte beispielsweise relevant werden, ob in einer Gruppe eine Sprache nur durch eine Person repräsentiert ist oder durch mehrere, so dass in einer Gruppe andere Arten von Aushandlungsprozessen stattfinden und mittelnde Prozesse eher erleichtert oder erschwert werden. Konzepte von Translanguaging postulieren zwar, dass die förderlichen Aushandlungsprozesse per se nicht an bestimmte Einzelsprachen gekoppelt sind und die multimodalen Aushandlungsprozesse über einzelsprachliche Kategorisierungen hinausgehen. Die empirischen Situationen, die beispielsweise den Arbeiten von García unterliegen, beziehen sich aber meist auf bilinguale Konstellationen, in denen Englisch und Spanisch dominante Bezugssprachen sind und auch jeweils mehreren Beteiligten zur Verfügung stehen.

Der zweite problematische Aspekt, der auch mit den Gegebenheiten situativer Konstellationen verbunden ist, berührt die Frage spezifischer kommunikativer Situationen des Fremdsprachenunterrichts. Während sich die empirischen Arbeiten sowohl im Kontext von Translanguaging als auch im Kontext Symbolischer Kompetenz auf lebensweltliche Mehrsprachigkeit beziehen, ist der Fremdsprachenunterricht qua situativer Rahmung und in seiner Zielsetzung der Aneignung einer lebensweltlich gerade nicht – oder noch nicht – relevanten Sprache von sprachlich-kulturellen Aushandlungsprozessen gekennzeichnet, die nur in bedingtem Maße Parallelen zu den empirisch rekonstruierten Situationen der Arbeiten von García oder Kramsch aufweisen. Dies betrifft in erster Linie die Eigenarten unterrichtlicher Interaktionen in ihrem Verhältnis zu außerschulischer Kommunikation.

Die Arbeiten zu Symbolischer Kompetenz übertragen soziolinguistische Beobachtungen in lebensweltlich authentischen Kontexten auf den Fremdsprachenunterricht. Die hierbei abstrahierten Kommunikationsmuster sind einerseits aufschlussreich für das Funktionieren symbolischer Aushandlungsprozesse. Andererseits stellt sich die Frage, inwieweit die spezifische Kommunikationssituation des Fremdsprachenunterrichts nicht auch durch andere typische Interaktionsverläufe geprägt ist, die einen unmittelbaren Übertragung problematisch erscheinen lassen müssen. Unterricht ist eine eigene „authentische Situation“, die von ihr zugehörigen interaktionalen Mustern geprägt ist (vgl. Cicurel 2005; Ehlich 1981; Seedhouse 2004), welche für empirische Arbeiten zur Kenntnis genommen und beim Versuch des Transfers soziolinguistischer Arbeiten in den fachdidaktischen „Raum“ einbezogen werden müssen.

Als Beispiel hierfür kann das von Gutjahr/Bogner (in diesem Band) beschriebene, mit der Autorin gemeinsam durchgeführte Lehrforschungsprojekt gelten. Die Studierenden werden als zukünftige Fremdsprachenlehrkräfte sowohl für verschiedene Diskurse zu Mehrsprachigkeit sensibilisiert, als auch in eigenen Forschungsprojekten begleitet. Der Fokus liegt auf Unterrichtsbeobachtung sowie Interaktionsanalysen in Verbindung mit der Planung und Reflexion eigenen unterrichtlichen Handelns. Das Projekt integriert in diesem Sinne die kritische Auseinandersetzung mit soziolinguistischen und fachdidaktischen Systematisierungsvorschlägen des Phänomens „Mehrsprachigkeit“ sowie gleichzeitig eine handlungsorientierte Einübung in die unterrichtliche Transformation pluraler mehrsprachigkeitsorientierter Ansätze. Beide Ebenen dienen hierbei dem Ziel, reflektierte Mehrsprachigkeit stärker in den Fokus angehender Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer zu rücken.

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Der Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA) – Beispiele zum Einsatz und Nutzen der Deskriptoren

Anna Schröder-Sura

1 Einleitung

Seit dem Erscheinen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen: Lehren, lernen, bewerten (fortan GeR) (Europarat 2001) ist der Einsatz von Referenzrahmen und ihren Deskriptoren im Kontext von Sprachunterricht kaum noch wegzudenken. Die Grenzen des GeR und von Referenzrahmen allgemein sind ausführlich diskutiert worden (z.B. Barkowski; Christ; Quetz in Bausch et al. 2003; Harsch 2007; North 2014, 22ff). Auch bergen sie, wie jede Form von Standardisierung, „die Gefahr, individuelle Sprachenprofile und kreativ-ästhetische Inhalte […] zu verhindern“ (Krumm 2016, 47) bzw. stark zu vernachlässigen.

Die Vorteile für das Sprachenlernen und -lehren liegen mit Begriffen wie Kohärenz, Transparenz, Vergleichbarkeit, Förderung möglicher Kooperationen sowie Perspektive auf lebenslanges Lernen, um nur eine Auswahl zu treffen, ebenfalls auf der Hand (Europarat 2001, 18f). Im GeR werden die Kompetenzbereiche dargestellt und entsprechende detaillierte Niveauskalen für die kommunikativen Kompetenzen in den Fokus genommen. Dadurch kann er laut Coste (2017, 17) als ein Vektor der „Kontinuität“ in der Fremdsprachendidaktik betrachtet werden.

Auch die mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz hat dank dieses Dokuments eine hohe Verbreitung erfahren. Insgesamt spielt sie jedoch eine untergeordnete Rolle (Castellotti 2017, 66). Bei der Beschreibung der Kompetenzen wird den mehrsprachigen Repertoires der Lernenden wenig Beachtung geschenkt und das Können in den Zielsprachen wird in den KANN-Beschreibungen „in ganz traditioneller Weise“ (vgl. Christ 2003, 65) abgebildet (vgl. Morkötter / Schröder-Sura 2018, 232). Kritisch betrachtet hat der GeR ein vereinfachtes und reduziertes Konzept der mehrsprachigen und plurikulturellen Kompetenz propagiert, in dem das (eher isolierte) Erlernen mehrerer Sprachen im Vordergrund steht, doch das Potential mehrsprachiger Lernerprofile sowie die vielfältigen Aneignungswege unberücksichtigt bleiben (vgl. Castellotti 2017, 63ff)1. Für Coste (2017, 17) gehört das Aufgeben einer curricularen Trennung von Sprachen jedoch zu den notwendigen „Brüchen“, die zu einer Entwicklung der Fremdsprachendidaktik beitragen können. Durch die fehlende Konkretisierung einer entsprechenden mehrsprachigkeitsdidaktischen Umsetzung bewegt sich dieser Bruch im GeR lediglich auf der deklarativen Ebene.

In den knapp zwanzig Jahren seit der Publikation des GeR sind zur Präzisierung der in diesem Dokument nicht ausdifferenzierten Kompetenzbereiche weitere Instrumente entwickelt worden. Eines davon ist der Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (fortan REPA) (Candelier et al. 2012), in dem mehrsprachige und inter-/plurikulturelle Kompetenzen dargestellt werden.

In diesem Beitrag werden der Aufbau und die Zielsetzungen des REPA vorgestellt und anschließend unterschiedliche Möglichkeiten des Einsatzes der Deskriptoren im Kontext des Fremdsprachenunterrichts illustriert.

2 Der Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA)

Der Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA) ist ein Instrument zur detaillierten Beschreibung der mehrsprachigen und plurikulturellen Kompetenz (zur Definition siehe Coste / Moore / Zarate 1997/2009, Europarat 2001, 163). Er knüpft an die allgemeinen Kompetenzen des GeR an (Europarat 2001, 22-24). Allgemeine Kompetenzen zeichnen sich laut dem GeR (ebd., 103) dadurch aus, dass sie sich „im Lauf früherer Erfahrungen“ eines Lernenden entwickelt haben und „weniger eng mit der Sprache“ verknüpft, d.h. transversal und auf neue Spracherfahrungen übertragbar sind. Ausgehend von diesen Überlegungen und anknüpfend an den Kompetenzbegriff von Weinert (2001), Beckers (2002) und Le Boterf (1994) greift der REPA die Zerlegung der Kompetenz in die Bereiche savoir, savoir-être, savoir-faire und savoir-apprendre auf, die im REPA als (interne) Ressourcen bezeichnet werden, und bietet umfangreiche Listen mit jeweils bis zu 170 Deskriptoren. Ihre Transversalität besteht darin, dass sie zwischensprachliche und inter- bzw. plurikulturelle Beziehungen in den oben genannten Dimensionen zum Ausdruck bringen1 und detailliert aufführen, was zum Kompetenzaufbau gehört (vgl. Candelier / De Pietro 2012, Candelier / Schröder-Sura 2015). Sie sind entsprechend der Definition der allgemeinen Kompetenzen im GeR nicht an eine bestimmte Sprache bzw. Kultur geknüpft und berücksichtigen im starken Maße das Vorwissen und die Vorerfahrungen der Lernenden. Der Versuch, die einzelnen Elemente der mehrsprachigen und plurikulturellen Kompetenz zu erfassen, erklärt die hohe Anzahl der Deskriptoren im REPA. Die Deskriptoren weisen im Unterschied zu den Kompetenzbeschreibungen im GeR keine Kompetenzniveaus aus. Sie tragen zu mehr Systematik und zugleich mehr didaktischer Transparenz bei der Unterrichtsplanung und bei der Analyse bzw. Konstruktion von Unterrichtsmaterialien bei (vgl. Schröder-Sura 2018). Um z.B. im Rahmen der formativen Evaluation eingesetzt werden zu können, müssen sie zunächst umformuliert werden.

2.1 Die REPA-Deskriptoren und ihre Erstellung

Die Erstellung der Deskriptoren erfolgte induktiv über eine systematische Analyse von über 100 Publikationen in verschiedenen Sprachen zu den einzelnen pluralen Ansätzen (siehe auch Kap.2.2). Der gesichteten Literatur wurden zunächst Textauszüge entnommen, in denen einzelne Elemente der mehrsprachigen und plurikulturellen Kompetenz beschrieben wurden. Die ausgewählten Textpassagen wurden in einer Generaltabelle gesammelt, den Kategorien savoir, savoir-faire, savoir-être und savoir-apprendre zugeordnet, anschließend sortiert und synthetisiert, sowie gegebenenfalls in die gemeinsame Arbeitssprache Französisch übertragen (Candelier / De Pietro 2011, Schröder-Sura 2018, 90f).

2.2 Die REPA-Deskriptoren und ihre Spezifik

Im REPA werden diejenigen Kompetenzen und Ressourcen aufgeführt, die gezielt durch einen Rückgriff auf plurale Ansätze aufgebaut werden können (Candelier et al. 2012, 6; Schröder-Sura 2018, 81f). Als Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen werden „Lehr- und Lernverfahren […], die zugleich mehrere Sprachen bzw. sprachliche Varietäten und Kulturen einbeziehen“ (vgl. Candelier et al. 2012, 6) verstanden. Dazu zählen das interkulturelle Lernen (vgl. z.B. Byram 1997, 2003), der Eveil aux langues-Ansatz bzw. Begegnung mit Sprachen (vgl. Candelier 2003; Mertens 2018), integrierte Sprachendidaktik (Neuner 2005; Wokusch 2005) und die Interkomprehension(sdidaktik) (Meißner 2007; Ollivier / Strasser 2013). Diese Ansätze unterstützen im besonderen Maße den Aufbau mehrsprachiger und plurikultureller Kompetenzen der Lernenden. Auch der bilinguale Sachfachunterricht „in seiner Idealform eines wirklich zweisprachigen Fachunterrichts“ (Böing 2018, 297, vgl. auch Gajo 2014, 123) kann als ein pluraler Ansatz betrachtet werden.

2.3 Die Organisation der Deskriptoren im REPA

Die Deskriptoren in den Bereichen savoir, savoir-être, savoir-faire beschreiben vor allem interne Ressourcen der Lernenden und bilden das Kernstück des REPA1. Jede der drei Listen folgt im REPA ihrer eigenen Ordnung. Der Bereich Wissen (savoir / knowledge)2 bzw. Wissen um Mehrsprachigkeit (vgl. Schwienbacher et al. 2018, 27) ist zur besseren Verständlichkeit in eine sprachliche und eine kulturelle Dimension aufgeteilt und in fünfzehn Kategorien geordnet wie Sprache als semiotisches System, Sprache und Gesellschaft, Entwicklung von Sprachen oder allgemeine Merkmale von Kulturen, kulturelle und soziale Diversität usw. (vgl. Candelier 2012, Schröder-Sura 2018, 87ff).

Im Bereich Sprache (und Kommunikation) werden bspw. Deskriptoren aufgeführt, die auf Sprache und Gesellschaft Bezug nehmen, wie z.B.:

Wissen, dass die eigene Identität bei der Interaktion in einem kommunikativen Prozess mit „Anderen“ konstruiert oder definiert wird (K 2.3).

Wissen, dass die eigene sprachliche Identität komplex sein kann (unter Bezugnahme auf die persönliche, familiäre, nationale Geschichte) (K 2.5.3).

Im Bereich Kultur beschreiben die Deskriptoren bspw. sehr allgemeine kulturelle Merkmale, wie z.B.:

Wissen, dass kulturelle Systeme komplex sind und sich in unterschiedlichen Bereichen zeigen (z.B. soziale Interaktion, Beziehung zur Umwelt, im Bereich der Wirklichkeit, der Sprache, der Tischsitten usw.) (K 8.3).

Wissen, dass Kulturen zumindest teilweise die Wahrnehmung, die Weltsicht oder die Gedanken ihrer Teilhaber bestimmen oder ordnen (K 8.6).

Der Bereich Einstellungen und Haltungen (savoir-être / attitudes) bzw. Umgang mit sprachlicher Vielfalt und Bewältigung mehrsprachiger Begegnungssituationen (vgl. Schwienbacher et al. 2018, 28) entspricht der im GeR dargestellten persönlichkeitsbezogenen Kompetenz (GeR 2001, 106ff). Anders als im GeR werden in diesem Bereich jedoch vorrangig die potenziell von außen sichtbaren bzw. wahrnehmbaren Aspekte der persönlichkeitsbezogenen Kompetenz beschrieben, die primär mit Hilfe pluraler Ansätze aufgebaut werden können3. Die Liste der Einstellungen und Haltungen deckt neunzehn Bereiche ab, wie z.B. Aufmerksamkeit, Sensibilität, Interesse, Neugier, Akzeptanz, Aufgeschlossenheit, Respekt, Identität, Motivation. Diese Bereiche werden durch die Deskriptoren folgendermaßen aufgegriffen:

Aufgeschlossenheit gegenüber dem (sprachlich und kulturell) Nichtvertrauten (A 5.3.3).

Wunsch nach Gleichberechtigung in plurilingualen oder plurikulturellen Interaktionen (A 8.6.3).

Der Bereich Fertigkeiten (savoir-faire, skills) bzw. der Umgang mit Mehrsprachigkeit (vgl. Schwienbacher et al. 2018, 27) umfasst sieben Kategorien wie analysieren können, vergleichen können, über Sprachen und Kulturen sprechen können, interagieren können. Sie beschreiben Handlungen in Bezug auf Sprachen und Kulturen, die entweder auf metasprachliche Reflexionsphasen oder auf Kommunikationssituationen Bezug nehmen.

Lehnwörter, Internationalismen oder Regionalismen identifizieren können (S 2.3.1).

Das Repertoire der Gesprächspartner bei der Kommunikation in bilingualen / plurilingualen Gruppen berücksichtigen können (S 6.1).

Das savoir-apprendre ist anders als im GeR (Europarat 2001, 108f) als eine transversale Dimension dargestellt, deren Komponenten in mehreren Unterkategorien der drei Listen der savoir, savoir-être und savoir-faire zu finden sind (vgl. Martinez / Schröder-Sura 2011, 73f, Martinez / Meißner 2017, 223), da auf Mehrsprachigkeit und Plurikulturalität bezogene Ressourcen Einfluss auf die Entwicklung von Sprachlernkompetenz nehmen können. Deskriptoren, die speziell dem Lernen Lernen gewidmet sind, befinden sich am Ende jeder Liste. Das lässt sich an den folgenden Deskriptoren aus allen drei Bereichen exemplarisch zeigen:

Wissen, dass die Vorstellung, die man von einer Sprache hat, Auswirkungen auf das Lernen dieser Sprache haben kann (K 7.4).

Interesse für ein bewussteres / kontrollierteres Lernen von Sprachen (A 18.3).

Den eigenen Lernprozess selbstständig organisieren können (S 7.6.1).

Die Deskriptoren im REPA unterscheiden sich in ihrem Inhalt und auch in ihrer äußeren Form, wie Formulierung und Länge, von Deskriptoren zahlreicher anderer Referenzwerke. Sie beschränken sich nicht auf Beschreibungen von Handlungen bzw. Verhaltensweisen, die durch hinzugefügte KANN-Formulierungen den Status von Kompetenzen erhalten. Solche Deskriptoren sagen nur wenig über den Inhalt der Kompetenz aus und sind für ihren didaktischen Aufbau daher nur von eingeschränktem Nutzen. Eben diese inhaltliche Zusammensetzung veranschaulichen REPA-Deskriptoren, indem sie Kompetenzen in die Elemente Wissen, Einstellungen und Haltungen sowie Fertigkeiten zerlegen.

Eine visuelle Darstellung der Deskriptoren im Bildungsverlauf versteht sich als Orientierungshilfe zur Bestimmung der Schulstufe, die für den Aufbau ausgewählter Deskriptoren empfohlen wird.

Der REPA präsentiert darüber hinaus allgemeine Kompetenzen, die bei Reflexions- und Handlungsprozessen eben diese Ressourcen aktivieren (vgl. Candelier et al. 2012). Er unterscheidet zwei übergeordnete Kompetenzbereiche: die „Kompetenz, sprachlich und kulturell im Kontext von Alterität zu kommunizieren“ und die „Kompetenz zum Aufbau und zur Ausweitung eines mehrsprachigen und plurikulturellen Repertoires“. Diese Bereiche umfassen sowohl die mehrsprachige und kulturelle Kommunikation als auch mehrsprachige und plurikulturelle Lernprozesse. Gemäß der oben beschriebenen Auffassung von Kompetenz trägt Unterricht dazu bei, Lernende mit einer Vielzahl von Ressourcen auszustatten und dazu beizutragen, dass Lernende die Ressourcen ihres individuellen sprachlichen und kulturellen Repertoires in der Kommunikation und für das Lernen nutzen und dementsprechend situationsangemessen mobilisieren. Dazu stehen im Unterricht unterschiedliche Möglichkeiten des Aufbaus von Ressourcen und somit des Einsatzes der Deskriptoren des REPA zur Verfügung.

3 Einsatzmöglichkeiten der Deskriptoren

Die Deskriptoren bieten vielfältige Einsatzmöglichkeiten. Sie konkretisieren Ressourcen, die der mehrsprachigen und plurikulturellen sowie auch der Aneignungskompetenz zugrunde liegen (vgl. Martinez / Schröder-Sura 2011, 75), so dass diese zur Formulierung von Lernziele für die Planung und Gestaltung von Unterricht sowie zu Zwecken vorrangig formativer Evaluation (Schröder-Sura 2017) eingesetzt werden können. Weitere belegte Anwendungsbereiche, die sich nicht unmittelbar auf die Schulpraxis beziehen, betreffen etwa die Analyse von fachdidaktischen Texten (Candelier 2018), die Erstellung von Modulen für die Lehrerbildung (Candelier / De Carlo 2018, Schröder-Sura 2015, Vlad 2014) , sowie die Erstellung weiterer Referenzrahmen wie der Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension (REFIC), der Référentiel de compétences en didactique de l’intercompréhension (REFDIC)1, Reference Framework of Competences for democratic culture (Europarat 2016) oder der Companion Volume with New Descriptors (Europarat 2018).

Die Deskriptoren tragen ebenfalls dazu bei, vorhandene Unterrichtsmaterialien zu beschreiben, zu analysieren und ggf. zu ergänzen, sowie neue Materialien zur Förderung von Mehrsprachigkeit und Plurikulturalität zu entwickeln. Sie werden auch vermehrt zur Unterstützung bei der Entwicklung von Curricula und Rahmenplänen eingesetzt. Diese drei letztgenannten Punkte werden nun an ausgewählten Beispielen illustriert.

3.1 Analyse von Unterrichtsmaterialien
3.1.1 Die Datenbank mit Unterrichtsmaterialien

Als ein weiteres Produkt, neben den Deskriptoren, sind aus dem REPA Beispiele vielfältiger Unterrichtsmaterialien hervorgegangen, die während der Projektlaufzeit gesammelt und in einer Datenbank zusammengestellt wurden1. Während aktuell vielfältige Materialien zur Förderung der Mehrsprachigkeit und des interkulturellen Lernens in verschiedenen Ländern zur Verfügung stehen, stellte die Datenbank in der Anfangsphase des Projekts und in den letzten Jahren ein Angebot an Materialien in unterschiedlichen Sprachen zusammen, die auf diesem Weg zugänglich gemacht werden konnten. Da die Datenbank Einblicke in Materialien zu unterschiedlichen pluralen Ansätzen bietet, die in zahlreichen Ländern, ausgenommen des interkulturellen Lernens, nicht gleichermaßen bekannt sind, hat dieses Instrument dazu beigetragen, den Bekanntheitsgrad pluraler Ansätze insgesamt zu erhöhen. Diese Materialbeispiele waren ursprünglich als Anregung gedacht und bedürfen in den meisten Fällen einer Anpassung an den eigenen Kontext.

Im REPA sind die Deskriptoren nicht nach den einzelnen pluralen Ansätzen organisiert, doch können sie diesen zum Teil zugeordnet werden. In der folgenden Tabelle werden jedem pluralen Ansatz möglichst spezifische Deskriptoren exemplarisch zugewiesen. Zum verstärkten Einsatz eines bestimmten pluralen Ansatzes kann im schulischen Kontext eine derartige Vorauswahl getroffen werden.

Pluraler Ansatz	Spezifische Deskriptoren
Eveil aux langues / Begegnung mit Sprachen	Wissen, dass weltweit viele Sprachen gesprochen werden (K 5.1). Sprachproduktionen in verschiedenen Sprachen aufmerksam oder gezielt zuhören können (S 1.2.1). Hypothesen zur möglichen Verwandtschaft von Sprachen auf der Grundlage von Ähnlichkeiten formulieren können (S 3.5.1). Vertrauen in die eigenen Analyse- oder Beobachtungsfähigkeiten im Umgang mit wenig oder nicht vertrauten Sprachen haben (A 14.3.1).
Integrierte Sprachendidaktik	Wissen, dass die Kategorien zur Beschreibung der Funktionsweise einer Sprache (z.B. der Muttersprache oder der Schulsprache) in anderen Sprachen nicht notwendigerweise vorzufinden sind (z.B. Numerus, Genus, Artikel usw.) (K 6.3). Satzstrukturen verschiedener Sprachen vergleichen können (S 3.7.1). Bereitschaft, sich angesichts einer unbekannten Sprache oder eines unbekannten Codes geeignete oder gegenstandsspezifische Verstehensstrategien zu überlegen (A 19.2.1).
Interkomprehensionsdidaktik	Wissen, dass zwischen Sprachen oder sprachlichen Varietäten Ähnlichkeiten und Unterschiede bestehen (K 6). Sensibilität für sprachliche oder kulturelle Ähnlichkeiten (A 2.3). Wörter unterschiedlicher Herkunft auf der Grundlage verschiedener sprachlicher Indizien identifizieren (oder erkennen) können (S 2.3). Die indirekte lexikalische Nähe wahrnehmen können (d.h. ausgehend von der Nähe zwischen Begriffen aus derselben Wortfamilien in einer der Sprachen) (S 3.4.2).
Interkulturelles Lernen	Wissen, dass kulturspezifische Bräuche, Normen oder Werte komplex auf das Verhalten oder persönliche Entscheidungen im Kontext kultureller Vielfalt einwirken (K 10.1). Wissen, dass […] willkürlich aufgestellte zwischenkulturelle Hierarchien je nach Blickwinkel oder Bezugspunkt wechseln können (K 12.5.3). Eine Kriterienvielfalt anwenden können, um kulturelle Nähe oder Distanz zu erkennen (S 3.10.1.).
Bilingualer Sachfachunterricht	Wissen, dass die Geschichte oder Geographie häufig zum Verständnis oder zur Erklärung gewisser kultureller Praxen und Werte beitragen kann (K 11.1.3). Die kulturbedingten Inhalte oder Konnotationen vergleichen können (z.B. die Zeitkonzeptionen vergleichen usw.) (S 3.10.3). Akzeptanz von Zeichen und Schriften […], die sich von denen der eigenen Sprache unterscheiden (A 4.3.2) (vgl. Böing 2018).

Diese exemplarische, stark reduzierte Übersicht verdeutlicht, dass in den Deskriptoren mitunter eine Tendenz zugunsten eines pluralen Ansatzes erkennbar ist, eine eindeutige Zuordnung von Deskriptoren jedoch nur selten möglich erscheint. Den Deskriptoren liegt demzufolge keine Spezifik im Hinblick auf einen bestimmten Ansatz zugrunde. Diese Überlappungen betreffen insbesondere die affektive Dimension, also den Bereich der Einstellungen und Haltungen, aber auch die Bereiche Wissen und Fertigkeiten. Die Gemeinsamkeiten der Lernziele sprachen- und kulturenübergreifender Ansätze sind so bedeutsam, dass sie durchaus als ein pluraler Ansatz mit unterschiedlichen Ausrichtungen ausgelegt werden können (Candelier 2008).

In der Datenbank können vorhandene Unterrichtsmaterialien nach unterschiedlichen Suchkriterien gefunden werden, so zum Beispiel durch die Eingabe mindestens eines REPA-Deskriptors. Diese Funktion der Datenbank stellt eine erste Option zur Beschreibung und Analyse der verfügbaren Unterrichtsmaterialien dar, auf die z.B. auch in der Lehreraus- und Weiterbildung zurückgegriffen werden kann (vgl. Schröder-Sura 2018, 92f).

3.1.2 Analyse von Aufgaben und Übungen

Aktuell können Lehrende und Lernende auf eine Vielzahl von Aufgaben und Übungen zurückgreifen, die in Zusatzmaterialien und vereinzelt, aber doch immer häufiger auch in deutschsprachigen Lehrwerken z.B. für die Fremdsprachen Französisch und Spanisch vorzufinden sind.

Die Deskriptoren ermöglichen eine Analyse einzelner Aufgaben und Übungen aus Lehrwerken und Zusatzmaterialien auch mit dem Ziel einer Ergänzung und Weiterentwicklung. Dazu werden einzelne Arbeitsaufträge mit ausgewählten Deskriptoren aus den Bereichen savoir, savoir-être, savoir-faire und savoir-apprendre untersucht und den Deskriptoren zugeordnet.

REPA-Deskriptor		N°	Aufgabe / Teilaufgabe / Übung
Wissen, dass man sich beim Erlernen von Sprachen auf (z.B. strukturelle, diskursive oder pragmatische) Ähnlichkeiten zwischen Sprachen stützen kann K (7.2)		1	Ein Schulzimmer in Bali, Indonesien, und ein Schulzimmer in La Neuveville, im Kanton Fribourg: Wo würdet ihr lieber in die Schule gehen? Warum?
Wissen, dass es wichtig ist, die eigenen Lernstrategien zu kennen, um diese zielgerichtet einsetzen zu können (K 7.6)		2	Sicher erinnert ihr euch noch an den Text in Young World 3 zum Schulzimmer in Bali. Lest die Sätze und vergleicht mit dem Bild. Treffen die Sätze auch für die Klasse in La Neuveville zu?
Bereitschaft zum Umgang mit Schwierigkeiten in plurilingualen oder plurikulturellen Situationen und Interaktionen A(7.3)		3	Vergleicht den englischen und den französischen Text miteinander. Was könnten die französischen Sätze heißen? Vergleicht mit dem Bild des Schulzimmers.
Bereitschaft, seine sprachlichen oder kulturellen Kenntnisse mit anderen zu teilen A(7.4)		4	Sucht im englischen und im französischen Text Wörter, die ähnlich lauten: z.B. lesson – leçon. Sucht Wörter, die im Französischen und Deutschen ähnlich lauten: z.B. cravate – Krawatte
Beobachtungs- oder Analyseverfahren beherrschen oder anwenden können (z.B. in einzelne Elemente segmentieren können, die einzelnen Elemente klassifizieren können oder die einzelnen Elemente in Beziehung setzen können) (S 1.1)		5	Hört euch die Sätze an: Könnt ihr Ähnlichkeiten zwischen dem Englischen und Französischen auch in der gesprochenen Sprache feststellen?
In zwei oder mehreren Sprachen verwendete Schreibweisen vergleichen können (S 3.3.3)		6	….

Quelle: Info Suisse romande: L’école de la Neuveville à Fribourg1

Aufgaben- und Übungsformate (vgl. z.B. Behr 2010) zur Förderung der mehrsprachigen und plurikulturellen Kompetenz sollten möglichst Ressourcen aus allen Bereichen aktivieren. Häufig verdeutlicht erst eine systematische Analyse der Aktivität, dass unter Umständen nicht alle Dimensionen abgedeckt sind (vgl. Martinez / Schröder-Sura 2011, 76f).

Die Analyse kann unter dem Gesichtspunkt der sprachlichen und kulturellen Vielfalt ebenfalls auf ein Lehrwerk oder eine Lehrwerkreihe ausgeweitet werden und in mehreren Schritten erfolgen (vgl. Melo-Pfeifer / Schröder-Sura 2017). Eine erste quantitative Analyse ermöglicht einen Überblick über die Verwendung der einzelnen pluralen Ansätze im Lehrbuch und somit über die Anzahl und Vielfalt der eingesetzten sprachlichen Varietäten und kulturellen Merkmale. Für den zweiten Schritt empfiehlt sich eine Vorauswahl der REPA-Deskriptoren. Da die Deskriptoren im REPA unter anderem Auskunft darüber geben, ob ein pluraler Ansatz zum Aufbau einer bestimmten Ressource notwendig ist, bietet sich dieses Kriterium für die Analyse an. Bei diesem Ansatz geben die Analysen Auskunft über die Anzahl und den inhaltlichen Fokus der Aktivitäten und lassen Aussagen zu, ob und in welchem Ausmaß bestimmte Dimensionen und konkrete Ressourcen durch die Aktivitäten abgedeckt sind. Dass insgesamt „weiterführende konzeptionelle Aspekte, die der Heterogenität und der sprachlich-kulturellen Vielfalt der Lernenden“ kaum vorzufinden sind (Fäcke 2016, 40f) und in einem viel stärkeren Maße berücksichtigt werden könnten, wird ebenfalls in der Studie von Melo-Pfeifer / Schröder-Sura (2017) bestätigt. Die REPA-Deskriptoren bieten auch hier ein Instrument, mit dem die fehlenden Bereiche aufgedeckt und weiterentwickelt werden können.

3.2 Aufgabenentwicklung

Trotz ihrer langer Tradition haben sich die Aufgabenorientierung und die damit verbundenen kompetenzorientierten Lernaufgaben vor allem der Sekundarstufe I erst seit dem Erscheinen des GeR und der Bildungsstandards durchsetzen können bzw. gewinnen immer mehr an Bedeutung (Burwitz-Melzer / Caspari 2017, 246). Bekannterweise wählt der GeR einen handlungsorientierten Ansatz (Europarat 2001, 21; Hilpisch 2012,9),

weil er Sprachverwendende und Sprachenlernende vor allem als sozial Handelnde betrachtet, d.h. als Mitglieder einer Gesellschaft, die unter bestimmten Umständen und in spezifischen Umgebungen und Handlungsfeldern kommunikative Aufgaben bewältigen müssen, und zwar nicht nur sprachliche.[…] Wir sprechen von kommunikativen Aufgaben, weil Menschen bei ihrer Ausführung ihre spezifischen Kompetenzen strategisch planvoll einsetzen, um ein bestimmtes Ergebnis zu erzielen. Der handlungsorientierte Ansatz berücksichtigt deshalb auch die kognitiven und emotionalen Möglichkeiten und die Absichten von Menschen sowie das ganze Spektrum der Fähigkeiten, über das Menschen verfügen und das sie als sozial Handelnde (soziale Akteure) einsetzen (Europarat 2001, 21).

Im Fremdsprachenunterricht sollen kompetenzorientierte Lernaufgaben dazu beitragen, unterschiedliche Kompetenzbereiche aufzubauen und weiterzuentwickeln, insofern ihre Bewältigung zum Aufbau und zur Aktivierung von Ressourcen beiträgt (vgl. Martinez / Schröder-Sura 2011, 77). Wenn es also gemäß der Definition des GeR darum geht, kommunikative Aufgaben zu lösen, bei denen Menschen ihre spezifischen Kompetenzen sowie das ganze Spektrum ihrer Fähigkeiten einsetzen, dann ist es naheliegend, diese Aufgaben durchaus auch mehrsprachig anzulegen. In Lernaufgaben im Fremdsprachenunterricht werden in diesem Zusammenhang vor allem interkulturelle Kompetenzen oder auch die Sprachmittlungskompetenz gefordert und gefördert, konsequent mehrsprachige Lernaufgaben sind jedoch nur selten zu finden. Als ein Beispiel kompetenz- und mehrsprachigkeitsorientierter Lehrwerke können die in der deutschsprachigen Schweiz entwickelten Französischlehrwerke Mille Feuilles (Bertschy 2011) und Clin d’oeil (Autorenteam 2017) genannt werden.

Die REPA-Deskriptoren erweisen sich als ein hilfreiches Instrument, wenn in Lernaufgaben die Vernetzung mehrerer Sprachen in den Vordergrund gestellt wird. Bei der Entwicklung können folgende Arbeitsschritte sinnvoll sein1:

 Analyse der Lehrwerke und Materialien für die zu vernetzenden Fächer

 Tabellarische Aufstellung aller möglichen sprachformbezogenen und inhaltlichen Parallelen

 Auswahl relevanter Deskriptoren aus dem REPA

 Anbindung der Deskriptoren an den Kernlehrplan

 Überprüfung im Hinblick auf fachdidaktische Prinzipien

 Erstellung eines Rasters mit einer detaillierten Zuordnung von Themen, Kompetenzen, sprachlichen Mitteln unter Berücksichtigung des Rahmenplans und der REPA-Deskriptoren

 Orientierung an der Struktur von Lernaufgaben2

Als eine integrale Komponente einer Lernaufgabe oder auch als ein unabhängiges Instrument können mithilfe des REPA Evaluationsraster (vgl. Schröder-Sura 2017) erstellt werden.

3.3 Curriculumsentwicklung

In der Liste potentieller Nutzer der Deskriptoren werden im REPA Lehrplanentwickler und Bildungsverantwortliche an erster Stelle aufgeführt (Candelier et al. 2012, 10). Empfehlungen und unterstützende Impulse für die Entwicklung mehrsprachiger und plurikultureller Curricula liefert der Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle (Beacco et al. 2016), ein weiteres Dokument des Europarates. In einigen Ländern hat diese Publikation Einfluss auf die curriculare Integration der mehrsprachigen und interkulturellen Kompetenz genommen (Coste 2017). In diesem Dokument wird der Aufbau zwischensprachlicher Vernetzungen als das „Kernstück mehrsprachiger und interkultureller Bildung“ deklariert1. Die inhaltliche, methodische und terminologische Kohärenz der Sprachenfächer, die Abstimmung der Beiträge einzelner Fächer aufeinander sowie die Bewusstmachung von Transfermöglichkeiten (vgl. Beacco et al. 2016, 26f) werden als mögliche Maßnahmen zur Unterstützung wirksamer Lehr-Lernprozesse aufgeführt. Aufgrund zahlreicher Übereinstimmungen mit diesen Prinzipien und Zielen werden plurale Ansätze sowie der REPA an mehreren Stellen genannt und ihr Einsatz mit Beispielen curricularer Szenarien (Beacco et al. 2016, 117-125; 150) veranschaulicht. In diesem Dokument werden unter anderem einzelne curriculare Entwicklungsphasen beschrieben. Die REPA-Deskriptoren können insbesondere in den Entwicklungsphasen Zielfestlegung (profilage des objectifs) und Kompetenzbestimmung (détermination des compétences visées) eingesetzt werden.

Wenn es darum geht, die mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz zu konkretisieren, fließen plurale Ansätze und der REPA in curriculare Neu- bzw. Weiterentwicklungen ein (Daryai-Hansen et al. 2014) bzw. werden explizit genannt, was die folgenden drei Beispiele verdeutlichen:

Zum aktuellen finnischen Curriculum ist ein in Oulu entwickeltes Ergänzungsinstrument mit dem Titel „Path to global citizenship“ (2016)2 empfohlen, in dem die mehrsprachige und interkulturelle Dimension dargestellt wird. Die Bereiche Sprache und Kultur werden ausgehend von den REPA-Deskriptoren getrennt voneinander in zwei Übersichten dargestellt und in jeweils zwanzig thematischen Rubriken konkretisiert wie z.B. „Can identify sound items“, „Is curious and questionning about languages“, „Can apply systematic procedures for making comparisons between languages“ oder „Is aware that all cultures are continously evolving / changing“, „shows an attitude of critical questionning in regard to one’s own and other cultures“. Die jeweils zwanzig Rubriken werden auf vier Schulstufen verteilt.

Der aktuelle Lehrplan im Tessin (2016)3 integriert in einem sprachlichen Bereich die Schulsprache Italienisch sowie die nachgelernten Sprachen Französisch, Deutsch, Englisch und Latein. Die pluralen Ansätze Eveil aux langues sowie die integrierte Sprachendidaktik werden explizit empfohlen (2016, 114). Die traditionellen Bereiche der kommunikativen funktionalen Kompetenzen werden durch die „mehrsprachige und interkulturelle Dimension“ ergänzt, die durch leicht modifizierte REPA-Deskriptoren detailliert dargestellt wird (2016, 116)4.

Zusammenfassende Überlegungen

In diesem Beitrag wurde das Ziel verfolgt, den Einsatz und Nutzen der Deskriptoren des REPA auf mehreren Ebenen darzustellen. Im ersten Schritt wurde gezeigt, dass das Konzept der mehrsprachigen und plurikulturellen Kompetenz mit Hilfe detaillierter Beschreibungen von Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten fassbar gemacht werden kann.

Im zweiten Schritt konnte an ausgewählten Beispielen bzw. Verweisen auf andere Publikationen gezeigt werden, dass durch detaillierte Deskriptoren der Aufbau dieses Kompetenzbereichs für didaktische Zwecke durch Hilfestellungen bei der Erarbeitung von Curricula und Unterrichtsmaterialien, in der Lehrerbildung sowie bei der Planung, Gestaltung und Evaluation von Unterricht erleichtert werden kann. An dieser Stelle kann nicht unerwähnt bleiben, dass die Komplexität und Anzahl der Deskriptoren in einigen Anwendungsbereichen mit einem zeitlichen und organisatorischen Aufwand verbunden ist (Candelier / Schröder-Sura 2015, Schröder-Sura 2015, Zappatore 2015), was grundsätzlich auf alle Neuerungen zutrifft und bei der Einführung in das Instrument von vornherein zu berücksichtigen ist. Auch verstehen sich die REPA-Deskriptoren nicht als ein Endprodukt und sollten nicht als solches dargestellt werden. Ihre Akzeptanz wird zusätzlich dadurch erhöht, dass sie als Stütze zur Formulierung eigener kontextgebundener Deskriptoren aufgefasst werden. Laut Fleming (2017, 198) lässt sich das am besten innerhalb professioneller Gemeinschaften verwirklichen.

Mit diesen Ausführungen wird eine Einschätzung ermöglicht, inwieweit der REPA und seine Deskriptoren zur Weiterentwicklung einer Didaktik der Mehrsprachigkeit beitragen können und somit die fehlende Konkretisierung im GeR des von Coste (vgl. 2017, 17) erwünschten Bruchs zur Aufhebung der traditionellen Trennung einzelner Sprachenfächer beim Sprachenlernen herbeiführen können. Erst dadurch könnte eine konsequente Nutzung sprachlicher, kultureller und lernfördernder Synergien auf der Ebene von Mehrsprachigkeitscurricula, sprachenübergreifenden Unterrichtsmaterialien und Transdisziplinarität in der Unterrichtspraxis erfolgen.

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Theoretische, empirische und unterrichtspraktische Erweiterungen des Konzepts I: Alte Sprachen, Englisch und schulische Mehrsprachigkeit mit Blick auf die romanischen Sprachen
Latein, Mehrsprachigkeit, Kulturgeschichte: Das neue Lehrbuch Aurea Bulla

Katharina Wesselmann

1 Die Genese eines neuen Faches

Im Schuljahr 2016/17 ergab sich innerhalb der Latein-Landschaft der beiden Basler Halbkantone eine gewichtige Veränderung. Durch die Einführung der neunjährigen Gesamtschule wurde das Gymnasium (und damit der gymnasialen Lateinunterricht) um ein Jahr gekürzt; auf der Schulstufe darunter ergaben sich jedoch noch gewichtigere, quantitative wie qualitative Änderungen.

Die Geschichte dieser Veränderung liest sich komplex und turbulent. Alles begann mit der drohenden tabula rasa: Im Zuge der Harmonisierung der kantonalen Bildungssysteme1 war Latein auf der Sekundarstufe I ursprünglich gar nicht mehr vorgesehen gewesen. Nach dem alten System hatten die Schüler*innen der progymnasialen Züge die Möglichkeit, zwei Jahre Latein zu lernen, und dafür je vier Wochenstunden zu investieren. Ziel der Harmonisierung war es aber unter anderem, durch ein identisches Fächerangebot aller Leistungsniveaus Durchlässigkeit zu gewährleisten; Latein stellte hier ein Hindernis dar.

Auf die bildungspolitische Initiative der AG “Latein macht Schule”2 hin, die vor allem mit der Funktion von Latein als idealer Grundlage einer mehrsprachigen Gesellschaft argumentierte, kam es zu einem politischer Vorstoß in den Basler Parlamenten3 und schließlich zum Beschluss, Latein in den beiden Basler Halbkantonen als sogenanntes Wahlpflichtfach auf der Sekundarschule zu verorten – für alle Schüler*innen, nicht mehr nur für die progymnasialen Züge. Das Fach sollte sich nach den Maximen des Schweizer Lehrplan 21 in die neusprachlichen Lehrpläne einfügen, also stark auf Strategien und Kompetenzen fokussieren, auch auf solche, die im traditionellen Lateinunterricht weniger stark gewichtet worden waren, z.B. Hören und Lesen. Zentrales Anliegen sollte die Mehrsprachigkeitsdidaktik sein.

Hierfür waren allerdings nur noch zwei Wochenstunden pro Jahrgangsstufe (8. und 9. Schuljahr) eingeplant – wie für die anderen Wahlpflichtfächer4 auch. Zu diesen völlig veränderten Parametern kommt noch ein weiterer Umstand, der die Situation zusätzlich verkompliziert: Es soll weiterhin allen Lernenden freistehen, am Gymnasium das Schwerpunkt- oder Grundlagenfach Latein zu wählen, auch wenn sie auf der Sekundarstufe nicht Latein gelernt haben. Genau wie die anderen Wahlpflichtfächer soll Latein auf Sekundarstufe frei wählbar sein, ohne dass sich daraus Vor- oder Nachteile für die weitere Schullaufbahn ergeben.

Die Situation des Unterstufenlateins hat sich also nun dreifach verschärft: Die Stundenzahl ist halbiert worden, die Schüler*innenschaft extrem heterogen (aber auch nicht immer in gleichem Maße, je nachdem, wie sich die Zusammensetzung der verschiedenen Züge in jedem Kurs neu gestaltet); schließlich soll das Fach künftigen Lateiner*innen am Gymnasium keinen Vorsprung bieten, gleichzeitig aber auch für Schüler*innen attraktiv sein, die sich nach der Sekundarstufe nicht für das Gymnasium, sondern beispielsweise für eine Lehre entscheiden.

Entsprechend lautete dann auch der Auftrag des Bildungsrats Basel-Landschaft bzw. des Erziehungsrats des Stadtkantons:

“Lingua versteht sich als sprachliches Grundlagenfach und stellt eine Weiterentwicklung des traditionellen Latein- und Italienischunterrichts dar. Latein bzw. Italienisch ist somit nicht mehr ein isolierter, auf sich selber bezogener Sprachlehrgang, sondern vermittelt Verständnis für sprachliche Systeme und das Lernen von Sprache. Gemäss der Didaktik der Mehrsprachigkeit werden Bezüge zu anderen Sprachen – auch den Herkunftssprachen der Schülerinnen und Schüler – hergestellt und Gemeinsamkeiten und Differenzen herausgearbeitet. Darüber hinaus bezieht Lingua auch kulturelle, historische, politische und philosophische Aspekte der lateinischen, der italienischen respektive der germanischen Welt noch stärker in den Unterricht mit ein als es bereits der traditionelle Unterricht tut. Insbesondere Lingua mit Bezugsfach Latein hat den Anspruch, die Funktion des Türöffners zum Verständnis der abendländischen Kultur noch dezidierter wahrzunehmen als es der traditionelle Lateinunterricht tut.”5

Es lag auf der Hand, dass ein herkömmlicher, wenn auch verlangsamter und binnendifferenziert unterrichteter Lateinunterricht für diese neuartige Situation nicht praktikabel sein würde; dass ein neues Lehrmittel konzipiert werden musste, war von Anfang an klar. Der Auftrag erging an eine AG aus Fachdidaktikern und Lehrpersonen verschiedener Stufen und Sprachen.6

Das neue Lehrbuch Aurea Bulla, erschienen 2016–2018, unterscheidet sich von herkömmlichen Lateinlehrmitteln in vieler Hinsicht. Zum einen ist es konsequent modular aufgebaut, da es in ganz verschieden zusammengesetzten Lerngruppen zum Einsatz kommt und entsprechend kleinere oder größere Stoffmengen, einfachere oder komplexere Aufgabenformate benötigt werden. Zum anderen sind die Aspekte der Mehrsprachigkeit und des interkulturellen Lernens sehr viel stärker gewichtet.

2 Aufbau

Aurea Bulla besteht aus drei Bänden, denen jeweils ein Exercitia-Heft beigefügt ist. Daneben existiert eine CD mit den deutschen und lateinischen Texten sowie zusätzlichen Audio-Materialien; eine Webseite mit weiterem Material und Austauschmöglichkeiten für Lehrpersonen und Schüler*innen befindet sich im Aufbau.

Zentrum eines jeden der 12 Kapitel (“Capita”) des Buches ist die deutschsprachige Fortsetzungsgeschichte Aurea Bulla. Es handelt sich einen kurzen Jugendroman, der zu Beginn des 3. Jahrhunderts u.Z. in der römischen Schweiz spielt. Protagonisten sind Valens Mucapora, Sohn eines Tavernenbesitzers aus Basilia, und Julia Augustilla Sanucia, Tochter eines Duumvirn aus Augusta Raurica (Abb. 1).

Die beiden Jugendlichen verbindet seit Kindesbeinen eine Freundschaft, die sich jedoch aufgrund des Standesunterschiedes nicht weiter entwickeln kann. Entsprechend den Konventionen des griechischen Romans wird jedoch bald enthüllt, dass Valens als Kleinkind ausgesetzt wurde; sein Ziehvater Mucapora besitzt noch das Erkennungszeichen, mit dem er gefunden wurde: eine zerbrochene, aber wertvolle goldene Bulla. Das Stück gibt Geschichte und Lehrbuch den Namen; es wird zum Motor der Erzählung und für Valens und Julia zum Symbol ihrer Hoffnungen; gleichzeitig steht es für die Identität, die wir durch die Beschäftigung mit unserer sprachlichen und kulturellen Herkunft gewinnen können.

Die deutschsprachige Geschichte hat gegenüber den typischen einfachen lateinischen Eingangstexten herkömmlicher Lehrbücher den Vorzug, dass sich die Lernenden rasch in das System des Lehrbuchs einleben und sich für die Welt der Protagonisten interessieren. Dass diese Welt sich geographisch mit ihrer eigenen überschneidet, ist dabei ein weiterer Anziehungspunkt; die ersten Stationen der Geschichte befinden sich an Orten, die von Basler Schulen aus leicht besuchbar sind.

Ausgehend von Aurea Bulla finden sich in jedem Kapitel dieselben Teile, die mit der Geschichte in unmittelbarem Zusammenhang stehen. Die Res Romanae erläutern Realien, die im jeweiligen Abschnitt wichtig sind: Wohnen in römischer Zeit, Heiratsbräuche, Medizin, Militär und Badekultur sind typische Themen. Teil der Res Romanae ist jeweils auch ein Abschnitt Vox Romana, ein lateinischer Originaltext mit Bezug zur Handlung, zum Beispiel die in Basel befindliche Grabinschrift des Valens Mucapora, oder in Caput 4, wo es um antike Medizin geht, ein Absatz aus Celsus’ De medicina über die Fähigkeiten des Chirurgen.

Die Fabula führt die deutschsprachige Geschichte in verschiedener Form auf Lateinisch fort, sei es als Paraphrase oder in Form einer Nebenhandlung oder eines zusätzlichen Dialogs; Lingua thematisiert sprachliche Phänomene, die im jeweiligen Fabula-Teil neu gelernt werden. Hier hakt auch der Exercitia-Band ein, der für die jeweiligen Grammatikphänomene zusätzliche Übungen bietet und in einem Commentatio betitelten Abschnitt kapitelweise dazu auffordert, über das Gelernte und die dabei angewendeten Strategien zu reflektieren. Auf die sprachlichen Teile folgt jeweils ein Mythos-Teil, der einzige Part des Lehrbuchs, der inhaltlich weitgehend von der Geschichte abgelöst ist; Ziel ist hier, den Schüler*innen einen breiten Überblick über die meistrezipierten antiken Mythen zu vermitteln, etwa über den troianischen Sagenkreis. Allerdings sind auch hier Bezüge zur Aurea Bulla vorhanden, wenn möglich: So wird im schon erwähnten Caput 4 passend zur medizinischen Thematik der Asklepios-Mythos erzählt.

Den Abschluss der Kapitel bildet jeweils ein Magazin-Teil zu den Inhalten der Geschichte, z.B. zu Basilia oder Augusta Raurica, aber auch zu Metathemen wie der Entwicklung von Sprache in menschlichen Gesellschaften (1.64–69) oder der Entstehung des Französischen und Bündnerromanischen (2.118–1211) sowie des Spanischen und Italienischen (3.87–95). Die Magazinteile sind ausführlicher als die Res Romanae-Informationen; sie sind auch nicht auf die jeweiligen Aurea Bulla-Kapitel bezogen, sondern dienen eher als generelle Hintergrundvermittlung und können in beliebiger Reihenfolge behandelt werden.

3 Mehrsprachigkeit

Aurea Bulla verfügt über eine Vielzahl unterschiedlicher mehrsprachigkeitsdidaktischer Aufgabentypen. Zwar wendet sich das Lehrmittel gezielt an Schüler*innen, die zum Zeitpunkt des Einstiegs in den Lateinunterricht bereits über grundlegende Französisch- und Englischkenntnisse verfügen und denen auch Italienisch und Spanisch nicht ganz fremd sind,1 die Aufgabentypen sind jedoch sehr gut übertragbar auf Lernende mit anderen Sprachbiographien.

3.1 Panromanischer Wortschatz und Fremdwörter aus dem Lateinischen

Es ist naheliegend, dass ein großer Prozentsatz der mehrsprachigkeitsdidaktisch orientierten Aufgabentypen in Aurea Bulla um das Phänomen des panromanischen Wortschatzes kreisen, der in den romanischen Sprachen, aber auch im Englischen und Deutschen allgegenwärtig ist. Eine wichtige Säule sind hier die Vocabula-Teile, die konsequenter mehrsprachig aufgebaut sind als in herkömmlichen Latein-Lehrbüchern: Die verwandten Wörter im Englischen, Französischen, Deutschen, Italienischen und Spanischen sind nach jeder lateinischen Vokabel in übersichtlichen Farbcodes abgebildet (Abb.2: 3.183).

Bei den Aufgaben rund um den panromanischen Wortschatz werden zunächst natürlich einfache Wortgleichungen thematisiert; so werden die Schüler*innen etwa dazu aufgefordert, mit Hilfe einer französischen Übersetzung der Fabula III französisch-lateinische Wortpaare zu suchen (1.83.3), oder sie übersetzen französische, englische und italienische Lehnwörter auf der Basis des aktuell gelernten lateinischen Vokabulars (1.113.13). Diese Parallelitäten stehen jedoch nicht im Zentrum des Interesses: Von Anfang an werden auch Bedeutungsverschiebungen oder die Unterschiede zwischen den romanischen Sprachen und dem Deutschen behandelt. Dies zeigt sich gleich zu Anfang in Caput I, wo die Schüler*innen zum Thema römischer Wohnkultur mit dem Sachfeld ‘Möbel’ arbeiten. Nicht nur die Parallelität zwischen lat. lectus, frz. lit und ital. letto wird thematisiert, sondern auch die abweichende Natur des Deutschen, das hingegen das lateinische Wort mensa aufnimmt, allerdings in veränderter Bedeutung. Hier ergibt sich für Lehrpersonen gleich zu Anfang die Möglichkeit, etwa mit Blick auf die Karte des römischen Reiches im vorderen Faltcover des Lehrmittels die Gründe darzulegen, warum die deutsche Sprache nicht auf romanische Ursprünge zurüchgeht,1 und darauf einzugehen, warum sich das Lateinische in einem Wort aus dem universitären Kontext wiederfindet. Ähnlich ist auch die Folgefrage ausgerichtet: “tabula heißt auf Deutsch ‘Brett’. Findest du deutsche, französische und englische Wörter, die auf tabula zurückgehen?” Mit Blick auf die Bedeutungsverschiedenheit von ‘Tafel’ und ‘table’ im Gegensatz zum lateinischen ‘Brett’ wird hier gleich zu Beginn die Komplexität von Wortverwandtschaften thematisiert und damit der Enttäuschung vorgebeugt, die notwendig auf die oftmals simplifizierte Werbepropaganda von der Quasi-Identität der Sprachen folgt (“wer Latein lernt, kann automatisch Italienisch sprechen”). Eine Unbefangenheit im Umgang mit dieser Komplexität soll auch durch spielerische Aufgaben vermittelt werden, etwa durch die Aufforderung zum Abfassen ‘makkaronischer’ Texte aus verschiedenen Sprachen.2 Anders ist ein mehrsprachiger Ansatz kaum möglich: Schwierigere Aufgaben wie etwa das Erkennen ‘schwarzer Schafe’ in einer Reihe fremdsprachiger Wörter– z.B. das Schüler*innen eher nicht bekannte italienische Wort ancorare zwischen engl. announce, frz. annoncer und dt. annoncieren – könnten die Lernenden abschrecken, da sie befürchten, aufgrund von Wissenslücken zu ‘versagen’; sind sie jedoch an einen lockeren Umgang mit der komplexen Materie gewöhnt, akzeptieren sie leichter einen Zugang zu Sprache, der eher auf allgemeinem sprachlichen Interesse und Neugierde baut denn auf Perfektionsstreben.3

Ein weiterer Aufgabenkomplex betrifft das verwandte Thema Fremdwörter, also Vokabular aus einem höheren als dem alltäglichen Register. In mehreren Aufgaben wird erklärt, wie das lateinische Vokabular bei der Dechiffrierung solcher Worte behilflich sein kann (im Deutschen oder einer fremden Sprache), z.B. bei den Begriffen Visier, visibility und Filiale (Ex. 2.5.15), protegieren, insolvent, simultaneously (Ex. 2.11.15). Dasselbe gilt für lateinische Wendungen, die im Deutschen verwendet werden, z.B. pro forma oder ad acta (Ex. 2.31.12; Ex. 3.8.22).

3.2 Morphologie als Strategie beim Verstehen und Behalten

Die zahlreichen Hinweise auf die Anwendungsmöglichkeiten eines panromanischen Wortschatzes werden durch die systematische Einübung von Strategien ergänzt, die beim Erwerb dieses Wortschatzes helfen können. Die Aneignung eines fremdsprachigen Vokabulars ist für zahlreiche Schüler*innen eine eher unattraktive Beschäftigung; oft stellen sie sich darunter eine rein mechanische Auswendiglernerei vor. So bekundeten im Zuge der noch laufenden Begleitstudie zum Lehrmittel Aurea Bulla1 mehrere Latein-Anfänger*innen großes Interesse daran, die Sprache Latein zu lernen oder sich durch das Lateinische den Zugang zu modernen Fremdsprachen zu erleichtern – aber gleichzeitig beantworteten sie die Frage “Was glaubst du, könnte dir weniger gefallen?” entschieden mit “Wörter lernen”. Ein wichtiges Ziel des Lehrbuchs Aurea Bulla besteht folglich darin, Schüler*innen die Scheu vor der Vokabelarbeit zu nehmen und ihnen Strategien zur Erarbeitung eines mehrsprachigen Wortschatzes mitzugeben. Hier sind nicht in erster Linie Tipps zum effizienten Vokabellernen gemeint, obwohl es auch dazu2 und zur effizienten Verwendung von Wörterbüchern3 Anregungen gibt, sondern die fundierte und systematische Förderung eines morphologischen Grundverständnisses, durch das die Effizienz des Lernens gesteigert werden kann. Letzteres ist natürlich keine neue Erkenntnis,4 so ist etwa der verbreitete Klett-Grundwortschatz Latein in Wortfamilien eingeteilt (Habenstein et al. 1992). Idealerweise erleichtert dies das Lernen massiv –Komposita müssen nicht mehr eigens gelernt werden, sondern sind durch die bekannten Wortbausteine erschließbar. Allerdings zeigt sich immer wieder, daß ein morphologisches Grundverständnis sich nicht automatisch und ohne Anleitung einstellt, etwa an einer Rezension des Grundwortschatzes auf Amazon: “Schade ist nur, dass es meist nur eine Bedeutung pro Wort gibt, z.B.: ‘occidere’ kann sowohl töten heißen, als auch sterben oder umkommen. Ein großer Unterschied, das kann einen verwirren, wenn man nur eine Bedeutung kennt, aber eine andere in dem zu übersetzenden Text gemeint ist.”5 Hier fehlt die Kenntnis der verschiedenen Etymologien von occīdere und occĭdere, dessen langes bzw. kurzes i sich durch die Herkunft von caedere ‘fällen, töten’ bzw. cadere ‘fallen’ erklärt; offenbar hat der oder die Rezensierende den Grundwortschatz anleitungslos verwendet und vom Ordnungsprinzip nach Wortfamilien nicht voll profitiert.

Um solche Missverständnisse zu vermeiden, werden in Aurea Bulla gezielt morphologische Kenntnisse geschult, und zwar sowohl mit Bezug auf den lateinischen Wortschatz als auch im Hinblick auf den mehrsprachigkeitsdidaktischen Nutzen. Beim Erwerb des lateinischen Vokabulars werden die Schüler*innen schon zu Beginn des zweiten Kapitels auf das Phänomen der ‘Wortfamilie’ aufmerksam gemacht und dazu aufgefordert, Beispiele zu sammeln (Ex. 1.7.2; Ex. 1.23.10). Die Effizienz eines morphologischen Bewusstseins geht den Lernenden z.B. auf, wenn sie Wörter nicht mehr neu lernen müssen, sondern erschließen können, z.B. bei Aufgabentypen wie Ex. 3.8.23, wo die Schüler*innen mit Hilfe bekannter Suffixe wie -osus und -tas sowie bereits gelernter Vokabeln wie gratia, mons, celer die Bedeutung neuer Wörter wie gratiosus, montuosus oder celeritas erkennen können.

Entsprechend werden morphologische Erläuterungen auch bei mehrsprachigkeitsdidaktischen Aufgaben vielfach eingesetzt; so werden die Personalendungen lateinischer Verben im Französischen wiedergefunden (1.21.12, 1.83.6, 1.84) oder die Deklinationsklassen im Französischen und Italienischen thematisiert (1.54) – hier wird den Schüler*innen z.B. eine Erklärung für die sonderbare Pluralendung der französischen Worte auf -al geliefert: animaux. Wieder sind Wortbausteine wie die Suffixe Thema; so sollen die lateinischen Endungen -tudo, -sio, -tio, -io in ihren neusprachlichen Ableitungen angegeben oder gesucht werden (3.79, 3.158). Soweit möglich, wird die spezifische Bedeutung eines Suffixes auch ausführlicher behandelt, z.B. im Falle des ‘Mittels’ -mentum (1.122f.).

Von entscheidender Bedeutung sind auch die häufig bedeutungstragenden Präfixe, die immer wieder neu thematisiert werden: Schon 1.58 werden die Begriffe Simplex und Kompositum anhand des Präfixes ad eingeführt (ad-vocare, ad-dicere), das sich 3.121f. neben 17 weiteren Präfixen in einer mehrsprachigen Tabelle mit lateinischen, deutschen, französischen und englischen Beispielen findet, die zusätzlich um Erläuterungen zu Sprachgeschichte und Bedeutungsverschiebung ergänzt ist (Abb.3).

In den Exercitia-Bänden 2 und 3 schließlich häufen sich die Übungen zu Worterschließungen über Suffixe6 (Abb. 4) und Präfixe.7

3.3 Syntax

Wortschatzarbeit ist ein zentrales Anliegen der Aurea Bulla, aber auch die syntaktischen Parallelitäten und Entwicklungen verschiedener Sprachen spielen eine große Rolle. Der Ansatz, lateinische Grammatik per se als isolierten Sprachlehrgang zu vermitteln, wird konsequent vermieden, indem lateinische Syntax nie ohne Vergleich mit neusprachlichen Phänomenen eingeführt wird. Entsprechend der in den letzten Jahrzehnten gewonnenen Erkenntnis, dass durch den Lateinunterricht auch die Deutschkompetenz der Schüler*innen massiv gefördert wird,1 steht die deutsche Syntax hier von Anfang an im Fokus, z.B. wird gleich zu Beginn der Kasuslehre (1.24) die Aufmerksamkeit auf die deutschen Artikel gelenkt, durch die im Deutschen die Kasus angezeigt werden, anders als im Lateinischen. Gerade für dialektsprachige Schüler*innen ergeben sich hier unter Umständen neue Erkenntnisse, da die Nominativ- und Akkusativ-Artikel in den meisten Schweizer Dialekten gleich klingen, woraus sich im Schriftdeutschen entsprechend häufig eine Fehlerquelle ergibt (“ich habe ein Mann getroffen”). Eine weitere Schwierigkeit sowohl für dialekt- als auch fremdsprachige Schüler*innen besteht in den Komplexitäten der schriftdeutschen Satzstellung. Folglich wird bei der Einführung lateinischer Nebensätze in Caput VI auch die veränderte Satzstellung in deutschen Nebensätzen ausführlich behandelt (2.72f.), und beim Thema der Nebensätze bieten sich natürlich auch Übungen zur Kommasetzung im Deutschen an (Ex. 2.13.6, Ex. 3.41.16).

Neben zahlreichen weiteren Übungen und Erklärungen zum Deutschen bietet das Lehrbuch auch im syntaktischen Bereich eine große Fülle an Übungen zum Englischen, Französischen (z.B. 1.121 die Erklärungen zu dativischen Wendungen in beiden Sprachen) oder zum mehrsprachigen Vergleich. Hier geht es nicht immer um unmittelbare Anwendbarkeit; Ziel des Lehrbuchs ist auch Sprachbetrachtung, also das Aktivieren einer Reflexionsebene und die Förderung eines grundsätzlichen Interesses an Sprache durch kleine Erkenntnisse. Eine typische Aufgabe findet sich zu Beginn des ersten Bandes (1.26, Abb. 5):

Die Erkenntnis, dass das Lateinische das Subjekt nicht explizit ausdrücken muss, ist neu und verwirrend für Schüler*innen, die bisher nur Deutsch, Französisch und Englisch gelernt haben. Aus dem Vergleich mit den drei bekannten Sprachen sowie den (in der Regel) noch unbekannten Sprachen Italienisch und Spanisch ergibt sich eine Systematik des Phänomens: Sprachen, deren Verbalformen nicht eindeutig sind, müssen das Subjekt ausdrücken (z.B. klingen beim französischen Verb aimer die 1., 2., 3. Ps. Sg. und die 3. Ps. Pl. gleich); in Sprachen mit eindeutigen Personalendungen ist dies dagegen nicht nötig.

Andere Aufgabentypen richten sich gezielt auf Phänomene, die in den neusprachlichen Fächern Probleme bereiten können, z.B. auf die Übereinstimmung von Prädikatsnomen und Subjekt im Französischen. Im Vergleich der Sätze Mater cara est / Die Mutter ist lieb / La mère est chère / The mother is kind (1.56) ergibt sich wiederum eine Parallelität des Lateinischen mit der romanischen Sprache, die nun systematischer erscheint als bisher, da sich das Französische in eine sprachhistorische Tradition einordnen lässt.

Eine ähnliche Gelegenheit bietet sich beispielsweise beim Thema Komparation (3.31–35), wo die Steigerung über Suffixe (high-er) derjenigen über Steigerungsadverbien gegenübergestellt wird (more intelligent). Im Lateinischen gibt es beide Optionen, im Deutschen und im Französischen/Italienischen nur je eine von beiden; im Englischen existieren beide Varianten abhängig von der Silbenzahl des zu steigernden Adjektivs, eine Regel, die bei dieser Gelegenheit wiederholt oder neu eingeführt wird.2 Dies ist ein typischer Fall für das kurze Antippen einer Thematik, der den neusprachlichen Unterricht entweder als Wiederholung ergänzen kann oder den Boden für die gründlichere Einführung des Phänomens im Englischunterricht bereitet. Ähnlich verhält es sich z.B. mit den Tempus-Aspekten in den modernen Fremdsprachen, die bei der Einführung des lateinischen Perfekts angesprochen werden: Auch ohne ausführliches Verhandeln des franzsischen Gegensatzes zwischen passé composé und imparfait oder des englischen simple past und past continuous kann den Schüler*innen bewusst gemacht oder in Erinnerung gerufen werden, dass Tempora eben nicht nur Zeitstufen, sondern auch Kategorien wie die Dauer einer Handlung bezeichnen können. Vertiefungen erfolgen zusätzlich in der Commentatio (“Viele Sprachen … unterscheiden in Erzählungen beim Tempus-Gebrauch zwei Aspekte. Kannst du sie erläutern?”) und im zugehörigen Exercitia-Teil (z.B. Ex. 3.14f. 12–13: Abb. 6).

Parallelitäten und Gegensätze zwischen den einzelnen Sprachen ergeben sich immer wieder anders; so zeigt sich z.B. bei der Einführung des Genitivs eine Gemeinsamkeit des Deutschen und Lateinischen im Gegensatz zu den anderen Sprachen: Beim Übersetzen des lateinischen Genitivs ins Deutsche, Französische und Englische (2.101.9) wird deutlich, wie Kasus durch Präpositionalausdrücke ersetzt worden sind (Scio Mercurium filium Iovis et Maiae esse  Je sais que Mercure est le fils de Jupiter et de Maia / I know that Mercury is the son of Jupiter and Maia).3 Hier wird sich unweigerlich eine Diskussion über das Deutsche einstellen, wo der Genitiv auch nur noch schriftsprachlich gebraucht wird, während in der mündlichen Sprache die Präposition ‘von’ dominiert. Sprachentwicklung wird so lebendig: Die Schüler*innen bemerken, dass sie selber Teil eines aktuell im Deutschen stattfindenden Sprachwandels sind, der in anderen Sprachen bereits abgeschlossen ist.

3.4 Übersetzen

Das Schulfach Latein wird häufig mit der Tätigkeit des Übersetzens assoziiert. In der Tat besteht im Übersetzen bis heute eine Kernkompetenz des Altsprachenunterrichts, gar ein ‘unique selling point’, da der neusprachliche Unterricht nachvollziehbarerweise mehr auf Sprachproduktion ausgerichtet ist. Auf das Übersetzen zu verzichten und den lateinischen Sprachunterricht auf theoretische Vergleiche und Reflexionen zu beschränken, wäre ein großer Verlust: Durch das Suchen nach deutschen Entsprechungen für lateinische Wendungen und das bisweilen durchaus mühselige Ringen um passende deutsche Formulierungen wird die Deutschkompetenz der Schüler*innen in hohem Maße geschult. Natürlich wäre derselbe Effekt auch im neusprachlichen Unterricht erzielbar, wenn man englisch- oder französischsprachige Texte ins Deutsche übertragen ließe; diese Tätigkeiten werden aber in wesentlich geringerem Umfang trainiert, da die Zielsetzungen im Englisch- und Französischunterricht eben überwiegend Kompetenzen in der neuen Sprache betreffen und nicht Kompetenz im Deutschen.1

Die letztere ist im Übersetzungsprozess aus dem Lateinischen immer Thema, gerade, wenn es um Sprachregister oder auch den Vergleich der Qualität bereits vorhandener Übersetzungen geht.2 Auch in Aurea Bulla ist dieses Thema mehrfach berücksichtigt. Die erste ausführliche Behandlung findet sich 2.65.9-11, wo ein kurzer Abschnitt der lateinischen Fabula näher betrachtet werden soll:

Tum hostes coniuncti legionem IX Victricem Piam, quod invalidissima est, petunt. Dum omnes milites dormiunt, subito nocte castra oppugnant, vigiles occidunt. Trepidatio maxima in castris est. Utraque pars vehementer pugnat. (2.63)

Im Anschluss soll die Qualität der folgenden Übersetzung beurteilt und eine bessere Version erstellt werden (2.65.9f.):

Dann erstreben die vereinigten Feinde die 9. Legion Victrix Pia, weil sie am schwächsten ist. Während alle Soldaten schlafen, bestürmen sie plötzlich in der Nacht das Lager, töten die Wachen. Die Aufregung ist amgrössten im Lager. Jede der beiden Seiten kämpft heftig.

Die Schüler*innen erfassen die minderwertigen Teile der Übersetzung idealerweise selbst: petunt ist mit ‘erstreben’ nicht adäquat wiedergegeben, sondern heißt hier ‘angreifen’; coniuncti wäre besser prädikativ zu übersetzen (‘Dann greifen die Feinde vereinigt … an’); der deutsche Hauptsatz ‘töten die Wachen’ wäre eleganter mit ‘und’ anzuschließen, auch wenn die Konjunktion im Lateinischen fehlt; maxima ist kein echter Superlativ, sondern hier elativisch zu übersetzen (‘Die Aufregung ist riesengroß’); statt ‘heftig’ stellt etwa ‘erbittert’ ein passenderes Adverb zum Verb ‘kämpfen’ dar; andere Kleinigkeiten lassen sich ebenfalls diskutieren. Hier zeigt sich die ganze Komplexität des Übersetzens, von unterschiedlichen Wortbedeutungen bis hin zu syntaktischen Feinheiten; auch die bei Schüler*innen bisweilen vorherrschende Vorstellung einer Schwarz-Weiß-Dichotomie zwischen Richtig und Falsch gerät ins Wanken: vehementer heißt ja schließlich ‘heftig’ – das steht so im Wörterverzeichnis (2.167). Dennoch ist die Übersetzung hier nicht ideal; stattdessen muß je nach Situation eine bessere Variante gesucht werden.

Auch das Thema Sprachregister kommt hier nicht zu kurz. Schon bei der zitierten Aufgabe der Übersetzungsverbesserung ist die Auflage, dass die deutsche Version der Erzählsituation entsprechen soll: “[es] handelt sich bei Marcus Messors Bericht um eine Erzählung im vertrauten Familienkreis”. Denkbar wären also auch umgangssprachlichere Wendungen, was wiederum gegen das deutsche Adverb ‘erbittert’ spricht; hier sind die Schüler*innen angehalten, sich zu überlegen, wie sie selbst ihren Familien Bericht erstatten würden; der Kreativität sind keine Grenzen gesetzt.

Anschließend werden die Lernenden kurz theoretisch orientiert:

Das Ziel der Übersetzungsarbeit in AUREA BULLA ist es, deutsche Übersetzungen zu verfassen, die im Deutschen den Stil und die Situation der lateinischen Texte möglichst treffend wiedergeben. Eine gute Übersetzung soll dem Leser, der Leserin so unmittelbar verständlich sein, dass er, sie gar nicht mehr bemerkt, dass es sich um eine Übersetzung handelt.

In der folgenden Aufgabe sollen die Schüler*innen zu einem weiteren Abschnitt der lateinischen Fabula eine eigene Übersetzung erstellen und “nach möglichst treffenden deutschen Formulierungen” suchen, die an einer fremden Übersetzung geübten kritische Haltung also nun gegenüber dem eigenen Produkt einnehmen.

Bei einem weiteren Abschnitt der Fabula sind die Schüler*innen gefordert, ihre Übersetzungen untereinander zu diskutieren – die Lehrperson tritt als beurteilende Autorität in den Hintergrund – und auch eine Übersetzung in ihr eigenes Idiom, z.B. Mundart, zu erstellen (2.67.17-19). Hier soll ein selbständiger, selbstbewußter und möglichst natürlicher Umgang mit dem Thema Sprachregister erreicht werden.3

Das Übersetzen aus dem Lateinischen besteht natürlich nicht nur in möglichst passenden deutschen Rekodierungen; zunächst muss es auch um die Dekodierung des Lateinischen gehen. Es empfiehlt sich, Schüler*innen mit einem umfangreichen, schwierigen lateinischen Text nicht alleine zu lassen; entsprechend steht in Aurea Bulla nicht die Aktivität des Übersetzens an sich im Zentrum, sondern vor allem auch das Erlernen und Trainieren von Lesestrategien zur Texterschließung. Es findet sich kein lateinischer Text, der ‘einfach so’ übersetzt werden soll; dies wäre gerade bei den längeren Fabulae der späteren Lektionen eine für jüngere Schüler*innen ermüdende und langweilige Aufgabenstellung. Stattdessen gibt es abschnittweise Erschließungsschritte, die auch als Vorbereitung für eine mögliche künftige Originallektüre gedacht sind; jedoch können auch Lernende, die das Fach Latein später nicht weiterführen, von den Strategien im Umgang mit fremdsprachigen oder komplexen deutschsprachigen Texten profitieren. Ein Beispiel ist der mit 35 Zeilen recht lange lateinische Text B in Caput VIII (2.138–140). Bei der vereinfachten Passage aus Plautus’Amphitruo handelt es sich um eine amüsante, aber auch einigermaßen komplexe Verwechslungsgeschichte, bei der Götter auf der Erde die Gestalt von Menschen annehmen. Die Schüler*innen absolvieren die folgenden Erschließungsschritte: Vor der Lektüre wird ein Informationstext zum Inhalt der Komödie gelesen. Anschließend wird der Text vorgelesen und erste Fragen via Hörverständnis geklärt: “Welche Personen sprechen in dieser Szene miteinander? Welche weiteren Figuren des Stücks ‘Amphitruo’ werden erwähnt? Wer wird verprügelt? Warum?” (139). Weiter werden die Schüler*innen zum Austausch in der Lerngruppe aufgefordert, um zusammenzutragen, was bereits verstanden worden ist.

Die nächsten Schritte der Texterschließung erfolgen in Tandemarbeit. Die Zeilen 3–17 werden aufgeteilt; es geht um Inhaltserschließung zuerst alleine, dann mit Hilfe der jeweiligen Tandempartner*in. Weitere Aufträge zum inhaltlichen Erfassen des Textes erfolgen punktuell, z.B. soll geklärt werden, worin das crimen terribile besteht, das eine der Figuren erwähnt, oder es soll die Verzweiflung einer anderen Figur anhand der Vokabeln im Text rekonstruiert werden (perhorrescit, dolores terribiles, me miserum, perii). Erst dann wird ein Teil des Textes tatsächlich ins Deutsche übersetzt, und zwar mit dem konkreten Auftrag, beim Register der Übersetzung das Genre Komödie zu beachten.

Die Schüler*innen erwerben hier verschiedene Strategien, sich einem Text zu nähern: Schritt für Schritt wird der Inhalt durch Paratexte, Schlüsselbegriffe und Wortfelder vorerschlossen; Langeweile wird durch den Austausch im Tandem vermieden. Schließlich sind die Schüler*innen so weit, dass sie einen nicht zu umfangreichen Teil des Textes relativ mühelos ins Deutsche übertragen und sich gleichzeitig mit der spezifisch komödienhaften Recodierung befassen können. An diese eigentliche Übersetzungsarbeit schließt sich ein Reflexionsauftrag an: “Erläutert euch gegenseitig, wie ihr beim Übersetzen vorgegangen seid” (140); hier können Strategien wie etwa die bereits in Ex. 1.3.8 thematisierte Pendelmethode4 detaillierter besprochen werden.

Die geschilderte Art der Texterschließung hat zum Ziel, die Lernenden mit Selbstbewußtsein auszustatten, was ihre Fähigkeiten zum Textverständnis angeht; Versagensängste und -erlebnisse sollen durch die Kleinteiligkeit der Vorgehensweise minimiert werden. Hier ist auch der kreative Aspekt entscheidend, der gerade beim Übertragen eines Komödientexts ins Deutsche eine spielerische Herangehensweise an das Übersetzen befördern kann. Ziel ist eine Unbefangenheit im Umgang mit fremdsprachigen Texten, die idealerweise auch auf den Umgang mit komplexen deutschsprachigen Texten oder auf den neusprachlichen Unterricht übertragen werden kann.

Für letzteres ist auch durch einen weiteren Aufgabentyp gesorgt, der in der Aurea Bulla vielfach vertreten ist:5 In parallelen fremdsprachigen Texten (englisch, französisch, italienisch und spanisch, bisweilen auch in ‘exotischeren’ Sprachen wie Portugiesisch, Rumänisch oder Bündnerromanisch) werden Begriffe definiert oder Sachverhalte erklärt; die Schüler*innen sind dazu angehalten, einzelne Informationen aus den Texten herauszuziehen und der lateinischen Wortherkunft der fremdsprachigen Vokabeln nachzugehen. Ein frühes Beispiel ist die Definition der eponymen Bulla in 1.44f. (Abb. 7), wo die Schüler*innen aus je einem französisch- und englischsprachigen Text Informationen über das fremdartige Objekt suchen sollen; anschließend sind die neusprachlichen Ableitungen der lateinischen Vokabeln spiritus, protegere und differre gefragt. Die Aufgabenreihe schließt mit einer Erstellung des Wortfelds ‘Materialien’ in allen drei Sprachen.

Auch bei den Fabula-Texten werden bisweilen neusprachliche Übersetzungen eingesetzt, um die Erschließung des Lateinischen zu erleichtern und sprachliche Parallelen hervorzuheben (z.B. 1.83.2–4; 2.63-65).

4. Kulturgeschichte
4.1 Sprachgeschichte

Die Beschäftigung mit Sprache kann ohne kulturgeschichtlichen Rahmen nicht funktionieren; entsprechend befaßt sich auch Aurea Bulla nicht nur mit Sprachwandel, sondern auch mit dessen historischen Ursachen und der Veränderung der Lebenswelten im Lauf der Zeiten. Oben ist schon erwähnt worden, dass die Faltkarte des römischen Reiches und seiner Grenzen mit der Ausbreitung des Romanischen in Zusammenhang gebracht werden kann und soll; weitere Lehrbuchteile befassen sich ebenfalls mit dem Phänomen Sprachgeschichte, und zwar auf sehr vielfältige Art und Weise: Schon zu Beginn des ersten Exercitia-Bandes (1.4.13) wird der Begriff der Etymologie eingeführt und mit einfachen Erschließungsübungen ergänzt; der Magazinteil “Der Mensch und die Sprache” (1.64–69) schlägt einen breiten Bogen von der Entwicklung menschlicher Sprache an sich über die indoeuropäischen Sprachfamilien bis hin zum Einfluss des Lateinischen auf die germanischen Sprachen Deutsch und Englisch; im Lingua-Teil des Caput VII und VIII werden lautliche Veränderungen vom Lateinischen zum Französischen grundsätzlicher erklärt – nicht ohne den Hinweis, dass es sich hierbei um Tendenzen handelt und nicht um Regeln mit universeller Gültigkeit (2.111f.; 2.145–148);1 schließlich wird am Beispiel des lateinischen Wortes gratia verdeutlicht, wie sich aus derselben Vokabel im Lauf der Zeit verschiedene Bedeutungen ergeben können (3.35, Abb. 8).

4.2 Interkulturelles Lernen

Es bleibt aber nicht bei einer rein diachron-historischen Betrachtung. ‘Das antike Rom’ oder ‘Latein’ sind keine genau definierbaren Kultur- oder Sprachkreise. Die römische Antike lebt weit über die Grenzen Italiens hinaus fort, nicht nur in der mittelmeerumspannenden Oikumene des römischen Reiches, sondern auch in den Ländern, in denen die Römer selber nie Fuß gefasst haben, sondern die auf andere (mehr oder weniger problematische) Weise westliche Kultur- und Sprachelemente übernommen haben. Die Schüler*innen, die heute Latein lernen, befinden sich ihren Großeltern und wahrscheinlich sogar Eltern gegenüber in der neuartigen Situation einer immer heterogener werdenden Gesellschaft, in der verschiedene kulturelle Hintergründe und Bildungsbiographien aufeinandertreffen. Aus diesem Grund eignet sich die Folie der römischen Antike sehr gut als Modell für die heutige Gesellschaft, und die Möglichkeiten, die sich daraus ergeben, werden in Aurea Bulla vielfach genutzt.

Natürlich können die Ziele hier nicht zu ehrgeizig sein. Ebensowenig wie Lingua Latein die Schüler*innen befähigt, Spanisch zu sprechen, werden Themen wie Sklaverei, Geschlechterrollen, Menschenrechte oder Religion in Aurea Bulla erschöpfend behandelt. Gerade in Bereichen, die in der Lebenswelt der Schüler*innen problematisch oder zumindest heikel sein könnten, darf keine Belehrung über heutige Zustände erfolgen, die ohnehin immer ungenau und pauschalisierend wäre – man denke z.B. an den aktuell beliebten Vergleich des troianischen Flüchtlings Aeneas mit heutigen Geflüchteten1, der zwar naheliegt, aber die spezifischen Gegebenheiten der jeweiligen Situation kaum adäquat berücksichtigen kann. Stattdessen werden in Aurea Bulla Themen angesprochen, die bei heutigen Lernenden Resonanz finden können, ohne aktiv Vergleiche zum Heute zu ziehen; wenn dies geschehen kann oder soll, finden sich die Anregungen in Form von Fragen wieder.

Dass in der römischen Welt gesellschaftliche Konflikte existieren, wie sie auch heute an der Tagesordnung sind, ist zentrales Thema der Lehrbuchgeschichte: Valens und Julia haben kaum eine Chance, als Paar zusammenzukommen, weil die Überwindung ihres Standesunterschieds nicht vorgesehen ist. Eine erste mögliche Reaktion heutiger Schüler*innen wäre die spontane Annahme, dass in der heutigen Welt Standesunterschiede keine Rolle mehr spielten; dieser naiven Abgrenzung von der antiken Welt wird bereits nach dem ersten Kapitel der Lehrbuchstory durch entsprechende Fragestellungen vorgebeugt: “Lies die Erzählung durch und notiere, aus welchen gesellschaftlichen Gruppen die Personen in der Geschichte kommen! … Diskutiert in der Lerngruppe, ob es auch in unserer heutigen Gesellschaft verschiedene Schichten gibt!” (1.15.4 und 8).

Ausgehend von der gesellschaftlichen Problematik, der sich die beiden Hauptfiguren der Geschichte ausgesetzt sehen, verändert sich ihre Perspektive auf die Welt; hier kommt auch das Thema Sklaverei zur Sprache. In gängigen Lateinlehrbüchern wird die Tatsache, dass in der Antike Menschen als Besitz gehalten und gehandelt wurden, in normalisierter Form präsentiert, etwa im lateinischen Lehrbuchtext der 2. Lektion des Lehrmittels Actio 1,2 in dem ein harmlos-harmonisches Familienleben mit Vater, Mutter, Kindern und Sklaven suggeriert wird, bei dem jede Figur fröhlich ihren Aufgaben nachgeht. Natürlich kommen auch in Aurea Bulla Sklaven vor, ohne dass das Thema jedesmal ausführlich behandelt werden kann, aber wenigstens gibt es an einer Stelle Gelegenheit: In der Geschichte von Caput VI (2.46–49) wird die Lebensgeschichte der Sklavin Radoara berichtet, die im Zuge ihrer Versklavung Entsetzliches erlebt haben muss; die Erzählung bringt wiederum den Protagonisten Valens dazu, das Phänomen der Sklavenhaltung generell zu hinterfragen. Wieder werden die Überlegungen durch Aufgabenstellungen an die Schüler*innen weitergeführt, die absichtlich offen gehalten sind: “Beschreibe Radoadas bisheriges Leben! […] Erfindet Lebensgeschichten der [2.49, hier Abb. 9] dargestellten Sklavinnen und Sklaven.

Schreibt sie auf und hängt sie zusammen mit einer Kopie der Illustration im Schulzimmer auf.” Bereits im ersten Band werden im Rahmen der Res Romanae die gesellschaftlichen Rangordnungen in der Welt von Valens und Julia erklärt (1.79f.), erneut zum Vergleich mit heute aufgefordert (1.80.5); das Thema Sklaverei wird direkt im Anschluss anhand einer recht drastischen Textpassage aus Varros De Re Rustica3 thematisiert, in der Sklaven unter den Arbeitsinstrumenten als genus vocale bezeichnet werden, ‘sprachfähig’ im Gegensatz zum genus semivocale (‘halbsprachfähig’, also Tiere) und mutum (‘stumm’, also z.B. Fuhrwerke). Die Schüler*innen werden u.a. dazu aufgefordert, die (erstaunlich kurz zurückliegenden) Zeitpunkte zu recherchieren, an denen die Sklaverei in Europa und Amerika abgeschafft wurde, und sich Gedanken über moderne Formen der Sklaverei zu machen (1.81.7 und 9).

Themen dieser Art werden immer wieder aufgegriffen, zuletzt bei einer mehrsprachigkeitsdidaktischen Aufgabe, in der es zunächst darum geht, einen italienischen und einen spanischen Text zum Thema Menschenrechte zu verstehen (Ex. 3.52f.); in zweiter Linie werden die Schüler*innen jedoch wieder zur Diskussion aufgefordert: “Diskutiert, was ihr unter ‘Würde des Menschen’ versteht! Gibt es Eurer Meinung nach Grenzen der Toleranz?” (Ex. 3.53.7). Ziel dieser Art von Aufgaben ist es, den Schüler*innen die Kontinuität gewisser Problemstellungen aufzuzeigen und den historischen Hintergrund gesellschaftlicher Haltungen zu beleuchten.

Auch Fragen nach Geschlechterrollen und -verhältnissen spielen in Aurea Bulla eine Rolle, zum Beispiel beim Thema der Heiratsbräuche, denen Valens und Julia unterworfen sind (2.13–15). Hier werden die geschlechtsspezifischen Erwartungen auch sprachlich beleuchtet: Der Akt des Heiratens wird im Lateinischen nach Mann und Frau unterschieden; während beim ersteren die aktive Wendung in matrimonium ducere, ‘in die Ehe führen’, verwendet wird, steht für die Frau nubere mit einer Art Dativus commodi, etwa ‘sich dem Manne verheiraten’. Wieder werden die Schüler*innen zum Vergleich mit heutigen Gebräuchen aufgefordert, diesmal auch mit Berücksichtigung verschiedener (eigener) Kulturkreise: “Welche Arten von Heiraten und gesetzlich anerkannten Partnerschaften existieren heute in der Schweiz und in euren Herkunftsländern?” (2.15.2).4 Der Schritt von der römischen Antike, in der ein Tavernenbub keine Bürgermeistertochter heiraten darf, zu heutigen Gesellschaften, in denen beispielsweise homosexuelle Paare nicht heiraten dürfen, erscheint in einer solchen Diskussion unter Umständen nicht mehr allzuweit.

Die kulturelle Heterogenität der Schülerschaft wird auch bei weiteren Themen ins Spiel gebracht, etwa bei den Feldern Bestattung und Jenseitsvorstellungen: “Welche Bestattungsriten kennt ihr? Vergleicht sie mit den römischen! Welche Vorstellungen vom Jenseits sind euch aus eurem Kulturkreis bekannt? Vergleicht sie mit jenen der Römer! Kennt ihr Bräuche, die mit der römischen Laren-Verehrung vergleichbar sind?” (2.130.1–4). Diese Art offener Diskussion ermöglicht es den Schüler*innen, in offener Pluralität auch über religiöse Vorstellungen zu sprechen, ohne dass Wertungen vorgenommen werden: Der Vergleich wird nicht auferlegt, sondern ist von den Lernenden frei wählbar; zudem erfolgt er mit der weit entfernten Folie der römischen Antike, nicht in erster Linie zwischen heutigen Religionen. Gleichzeitig eröffnet sich idealerweise ein Zugang zur polytheistischen und multikulturellen antiken Gesellschaft, die säkulare Lebensweisen neben zahlreichen Kulten und Religionen kennt.

Fazit

Der heutige Lateinunterricht benötigt zeitgemäße Formate, die aktuellen Faktoren wie migrationsbedingter Mehrsprachigkeit, kultureller Heterogenität und bildungsbiographischer Diversität Rechnung tragen. Das Lehrmittel Aurea Bulla und das Schulfach Lingua Latein verstehen sich als Beitrag zu dieser Aktualisierung des Lateinunterrichts. Natürlich bedingt die Verbreiterung des mehrsprachigkeitsdidaktischen und kulturhistorischen Ansatzes eine Schmälerung des eigentlich latinistischen Curriculums, wobei die sich stark unterscheidenden Rahmenbedingungen und die geringe Stundenzahl das Ihrige tun. Dies muss jedoch kein allzu gravierender Verlust sein: Bei den aktuellen Bedingungen in den Basler Halbkantonen ist es den Schüler*innen möglich, am Gymnasium weitere vier Jahre ‘traditionellen’ Latein-Unterricht zu belegen; umgekehrt erreicht das Fach auf Sekundarschulebene zahlreiche Schüler*innen, die bisher nie mit Latein in Kontakt gekommen sind.

Es genügt nicht, sich darauf zu verlassen, dass die lateinische Grammatik eine positive Eigendynamik entwickelt, die auf die neusprachlichen Fächer und die Deutschkompetenz der Lernenden wirkt. Entsprechend wird das vielgepriesene sprachfördernde Potential des Latein-Unterrichts in Aurea Bulla in einer Reihe mehrsprachigkeitsdidaktischer Aufgabenformate eingesetzt. Ferner wird die multikulturelle und multilinguale Welt der Antike konsequent in ihrem Zusammenhang mit der Moderne dargestellt, ohne Komplexitäten zu vereinfachen und Probleme zu normalisieren oder zu marginalisieren. Die Lernenden bewegen sich offen und neugierig und zwischen den Sprachen (auch den ihnen unbekannten). Sie sind experimentierfreudig und entdecken, dass sie mehr verstehen als sie glauben. Ziel ist, den heutigen Schüler*innen ein sprachliches und kulturelles Grundgerüst im eigentlichen Wortsinn zu geben: keine definitive Konstruktion, sondern etwas, auf dem sie aufbauen können.

Bildlegenden:

Abb. 1: Julia und Valens (Band 1, Faltumschlag vorn)

Abb. 2: Vocabula (Band 3, S. 183)

Abb. 3: Präfixe (Band 3, S. 121)

Abb. 4: Suffixe (Exercitia 2, S. 30)

Abb. 5: Mehrsprachiger Vergleich der Subjektsebene (Band 1, Seite 26)

Abb. 6:Mehrsprachiger Vergleich des Tempusgebrauchs (Exercitia 3, Seite 14)

Abb. 7: Mehrsprachige Erschließungsaufgabe (Band 1, S. 44f.)

Abb. 8: Bedeutungsverschiebungen (Band 3, S. 35)

Abb. 9: Sklavendarstellung (Band 2, S. 49)

Die Abbildungen erfolgen mit der freundlichen Genehmigung von Atelier bunterhund, Zürich (Abb.1, Abb. 9), und aplus caruso GmbH, Basel (Abb. 2–8).

Bibliographie

Habenstein et al. 1992 Latein: Grund- und Aufbauwortschatz, von Ernst Habenstein, Eberhard Hermes, Herbert Zimmermann; Neubearbeitung von Gunter H. Klemm. Stuttgart, Klett 2012² (1992¹).

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Schirok 2010 Edith Schirok,“Wortschatzarbeit”, in: Marina Keip und Thomas Doepner, Interaktive Fachdidaktik Latein, Göttingen 2010, 13–34.

Weiß 2007 Dorothea Weiß, Catull, c. 8. und der Übersetzungsvergleich, in: Pegasus-Onlinezeitschrift VII/1, 2007, 57–110.

I am aprendiendo linguam hispanicam. Eine Untersuchung zum metasprachlichen Bewusstsein von Spanischlernenden

Lukas Eibensteiner / Johannes Müller-Lancé

1 Einleitung

Seit Mitte der 1990er Jahre zählen Sprachbewusstsein und Sprachlernbewusstheit zu den zentralen Konzepten der Sprachenlehre (cf. Schmidt 2010, 858sq.). Wir definieren Ersteres in Anlehnung an die Association for Language Awareness als „explicit knowledge about language, and conscious perception and sensitivity in language learning, language teaching and use” (ALA 2017). Unter Sprachlernbewusstheit verstehen wir in Anlehnung an Edmondson (1997, 93) „Kenntnisse über das Fremdsprachenlernen allgemein und/oder über das eigene Fremdsprachenlernen […], die nach Auffassung des Subjekts Einfluß auf das Fremdsprachenlernen hatten, haben oder haben können und bei Bedarf artikuliert werden können“. Aufgrund des oftmals postulierten positiven Zusammenhangs dieser beiden Konzepte im Hinblick auf eine bessere Sprachbeherrschung (cf. Schmidt 2010, 859), finden sie auch Einzug in den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen. Sensibilität für Sprache und Sprachgebrauch würde demnach dazu beitragen, eine neue Sprache leichter zu lernen und zu verwenden (cf. Europarat 2001, 108). Aufgrund dieser positiven Zuschreibung sind die beiden Konzepte auch aus den schulischen Lehrplänen nicht mehr wegzudenken. So schreibt beispielsweise der Bildungsplan für das Fach Spanisch in Baden-Württemberg, dass die „Schülerinnen und Schüler […] beim Erwerb der sprachlichen Mittel die spezifischen Ausprägungen des Spanischen auch im Vergleich zu anderen Sprachen“ reflektieren (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016, 9). Der Bildungsplan betont somit nicht nur die Wichtigkeit der Konzepte des Sprachbewusstseins und der Sprachlernbewusstheit, sondern setzt diese auch in Bezug zur Komponente des Sprachvergleichs, der wiederum als zentrales Element mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze verstanden werden kann. Die Nutzung von sprachlichem Vorwissen und die Implementierung sprachvernetzender Ansätze in den Fremdsprachenunterricht werden seither als wichtige Ziele der Mehrsprachigkeitsdidaktik verstanden. In diesem Kontext sind zahlreiche theoretische und praxisorientierte Arbeiten entstanden (cf. Meißner/Reinfried 1998, Stegmann/Klein 1999, Müller-Lancé 2006, Bär 2009). Seit spätestens 2010 lassen sich vermehrt Veröffentlichungen feststellen, die versuchen, sowohl weitere Schulfremdsprachen (cf. Klein/Reissner 2006, Leitzke-Ungerer/Blell/Vences 2012) als auch sogenannte Herkunfts- und Familiensprachen (cf. Fernández Ammann/Kropp/Müller-Lancé 2015) in ihre Überlegungen zu integrieren (cf. Reimann 2016, 17). Auch erste mehrsprachigkeitsdidaktische Lehrwerke wurden bereits vorgelegt (cf. Holzinger et al. 2012). Nichtsdestoweniger zeigen Lehrer/innen-Befragungen, dass Lehrerinnen und Lehrer zwar durchaus „eine positive Einstellung zur Förderung von Mehrsprachigkeit und zum Nutzen bewusstmachender Sprachvergleiche“ (Neveling 2012, 230) haben, diese aber selten planen oder mithilfe von Zusatzmaterialien durchführen (cf. Heyder/Schädlich 2015, 242). In dem folgenden Beitrag wollen wir nicht die Lehrerseite fokussieren, sondern stellen uns die Frage, ob Schülerinnen und Schüler sprachstrukturelle Ähnlichkeiten und Differenzen des spanischen imperfecto bzw. der Periphrase estar + gerundio zu ihrem sprachlichen Vorwissen in Bezug setzen können und ob diese Parallelen als förderlich für den Erwerb des Spanischen wahrgenommen werden.

2 Transferpotenziale beim Erwerb des spanischen imperfecto und estar + gerundio

Der Erwerb des spanischen Imperfekts bereitet deutschsprachigen Lernenden erfahrungsgemäß Schwierigkeiten. Eine mögliche Erklärung dafür ist, dass die aspektuelle Opposition von perfektiv und imperfektiv im Deutschen nicht grammatikalisiert ist und sich die Lernenden diese komplexe Unterscheidung erst durch die Konfrontation mit dem L2-/L3-/Lx-Input aneignen können. Beim Erwerb des Englischen werden die meisten Lernenden im deutschen und österreichischen Schulsystem das erste Mal mit einer aspektuellen Opposition konfrontiert. Anders als das Deutsche besitzt das Englische eine vollständig grammatikalisierte und obligatorische progressive-Form (be + Verb-ing) (cf. Comrie 1976, 7), die in Form und Funktion der spanischen Periphrase estar + gerundio gleicht. Eine weitere Form-Funktions-Äquivalenz finden wir, wenn wir das spanische imperfecto mit dem lateinischen Imperfekt oder dem französischen imparfait vergleichen (cf. Lindschouw 2017, 411). Die sprachstrukturelle Nähe als ein wesentliches Kriterium für positiven Transfer ist also gegeben. Nicht jede strukturelle Nähe wird aber vom Lernenden als solche wahrgenommen. Deshalb betonen viele Transfermodelle die Wichtigkeit der vom Lernenden wahrgenommenen strukturellen Nähe (cf. Kellerman 1977). Die Fähigkeit, Sprachen zu vergleichen und strukturelle Ähnlichkeiten wahrzunehmen und gewinnbringend zu nutzen, hängt eng mit dem eingangs dargestellten Konzept des Sprachbewusstseins zusammen.

3 Empirie
3.1 Untersuchungsdesign

Die in diesem Artikel präsentierten Daten sind Teil eines noch nicht publizierten Dissertationsprojekts, das sich mit dem Erwerb des spanischen Tempus- und Aspektsystems im schulischen Fremdsprachenunterricht beschäftigt. Das Untersuchungssetting umfasst die folgenden Aufgabenformate: (1) einen C-Test, um das allgemeine Spanisch-Niveau der Lernenden zu messen, (2) Interpretationsaufgaben (en. sentence interpretation tasks) in Englisch, Französisch und Spanisch (je nach vorliegender Sprachenfolge), (3) das Nacherzählen zweier Bildgeschichten auf Spanisch, (4) eine Reflexionsaufgabe und (5) einen allgemeinen Fragebogen, in dem vor allem sprachenbiographische Daten, aber auch Aspekte wie explizites Regelwissen oder Lernerstrategien erhoben wurden. Im folgenden Beitrag werden wir uns auf die Daten aus der Reflexionsaufgabe konzentrieren und die Ergebnisse mit dem Abschnitt des Fragebogens, in dem das explizite Regelwissen der Lernenden abgefragt wurde, vergleichen.

Um die Reflexionsaufgabe zu verstehen, ist es notwendig, kurz auf die Funktionsweise der spanischen Interpretationsaufgabe einzugehen. Die Lernenden erhielten insgesamt 35 Items, welche jeweils einen deutschen Kontext und zwei spanische Sätze enthielten. Die Schülerinnen und Schüler mussten diese im Hinblick auf ihre grammatikalische Korrektheit auf einer Likert-Skala von -2 bis +2 bewerten (siehe Abbildung 1 und 2).

Abbildung1: Interpretationsaufgabe I

Abbildung 2: Interpretationsaufgabe II

Am Ende der Untersuchung wurden die Lernenden aufgefordert, gemeinsam mit ihrem/ihrer Partner/-in über sechs ausgewählte Sätze aus der spanischen Interpretationsaufgabe zu reflektieren. Der Arbeitsauftrag lautete folgendermaßen:

Denke noch einmal über Deine Ergebnisse bei der Sprachtestung in Spanisch nach und besprich Deine Ergebnisse mit jenen deines Partners. Orientiert Euch an folgenden Fragen: […] 3. Haben Dir andere Sprachen bei Deiner Entscheidung geholfen? Hat Dir vielleicht die Sprache, die Du mit Deiner Familie sprichst, geholfen? Oder vielleicht das Englische, Französische oder das Lateinische? Wenn ja, wie haben sie Dir geholfen?

Die Audiodateien wurden anonymisiert, transkribiert und mithilfe von MAXQDA ausgewertet. Wir folgten dabei den Prinzipien der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (cf. 2016, 88sqq.) und bildeten die folgenden Kategorien induktiv am Material: (1) In die Kategorie konkrete Sprachvergleiche wurden all jene Aussagen eingeordnet, die entweder einen expliziten Vergleich zweier Formen aufwiesen oder die Funktion der entsprechenden Formen miteinander verglichen. (2) Unter Hilfe Sprachvergleich allgemein wurden jene Aussagen kodiert, die keine konkreten Sprachvergleiche beinhalteten, diese aber als grundsätzlich positiv und hilfreich für den Spanischerwerb einstuften. Die Kommentare der Lernenden wurden diesen beiden Kategorien für jede einzelne Sprache, das heißt, Englisch, Französisch und Latein zugeordnet. (3) Unter kein Sprachvergleich ordneten wir alle Aussagen ein, die Sprachvergleiche explizit ablehnten und als nicht hilfreich einstuften. Viele der Lernenden gaben für diese Ablehnung keine Erklärungen an. Wurde ein Grund genannt, so wurde ihm ein eigener Code zugewiesen: (3a) Mangelnde Sprachkompetenz, (3b) strukturelle Unterschiede, (3c) Verwirrung durch Ähnlichkeit, (3d) keine aktiv gelernte Sprache, (3e) keine Übung.