Read the book: «Gestalttherapie mit Kindern und Jugendlichen»

Wolfgang Wirth
Entwicklungsbewegungen der Gestalttherapie
1. Implizite Entwicklungstheorien der Gestalttherapie

Menschliche Entwicklung ist ein vielschichtiger Prozess. Dieser Prozess kann aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden. Dieser Artikel ist eine subjektive Auswahl von Einflussthemen für eine gestalttherapeutische Entwicklungstheorie, die in einer Überblicksarbeit nur kursorisch betrachtet werden können. Innerhalb der Gestalttherapie sind unterschiedliche Entwicklungsvorstellungen in impliziter Form wirksam. Sie sollen im Folgenden exemplarisch herausgearbeitet und explizit gemacht werden. Im Anschluss wird ein an der aktuellen Entwicklungsforschung orientiertes Modell von Entwicklung vorgestellt. Darüber hinaus wird es jedoch notwendig sein, die Vielzahl an Entwicklungssträngen zu bündeln, um zu einer aktuellen gestalttherapeutischen Perspektive von Entwicklung zu gelangen.

1.1 Lore Perls

Entwicklung ist bei Lore Perls besonders durch das Kontakt-Support Modell geprägt (Votsmeier 2005, Amendt-Lyon 2005). »Kontakt ist nur möglich, wenn genug Stütze vorhanden ist und wir lernen uns selbst zu stützen (Amendt-Lyon 2005, S. 6)«. Laura Perls steht für ein eher auf Bindung und Verbindung (»Commitment«, Perls 1989) sowie ein sensibles Wechselspiel zwischen Kontakt und Stützung ausgerichtetes therapeutisches Vorgehen. Dieser Ansatz erscheint sehr vielversprechend innerhalb der Gestalttherapie, besonders für die Therapie mit Kindern und Jugendlichen, aber auch mit Menschen, die Entwicklungstraumata erfahren haben. Ein weiteres Element entwicklungspsychologischen Denkens ist Lore Perls Betonung der »respons-ability«, der Fähigkeit, eine Reaktion oder Antwortbereitschaft auf spezifische Feldbedingungen herzustellen. Dieses Prinzip findet sich in Teilen im Konzept der Feinfühligkeit von Ainsworth wieder als wechselseitiges Antwortverhalten (Reziprozität). Wichtig ist auch Laura Perls Commitmentkonzept, das im Deutschen mit Bejahung, Verbindlichkeit, Verbundenheit und Gemeinschaftlichkeit beschrieben werden kann. Das Praktizieren von Commitment, von Gemeinsamkeit und Verbundenheit, ist das dialektische Gegenstück zu Fritz Perls’ Superautonomie, welches sich auch im realen Leben der Perls abbildete.

1.2 Fritz Perls

Perls veröffentlichte 1947 »Das Ich, der Hunger und die Aggression«. Es ist problematisch, dieses Werk Fritz Perls alleine zuzuschreiben, da Lore Perls in dem Film »Leben an der Grenze« (2005) ihren Anspruch auf Mitautorschaft deutlich gemacht hatte und äußerte, dass Fritz einige der von ihr ausgearbeiteten Kapitel und aufgezeichneten Kinderbeobachtungen verfertigte, ohne sie als Mitautorin zu nennen. Daher werden zumindest die Beobachtungen zur dentalen Aggression Lore Perls mit zugeschrieben. Die Perls (1947) betonen die gleichwertige Bedeutung des Hungertriebes für die Ich-Entwicklung des Kindes im Gegensatz zu der von Freud postulierten Dominanz des Genitaltriebes und der Libidotheorie. Die Perls (1947, S. 92) sind vor allem mit der Auseinandersetzung mit der Psychoanalyse beschäftigt und stellen in Abgrenzung zu Freud folgende Entwicklungsabfolge auf: Bereits im Fötus entwickle sich ein alimentäres und ein urogenitales System. Assimilation und Entleerung werden als normale, lustvolle Aktivitäten angesehen, die keiner weiteren sexuellen Aufladung bedürfen. Darüber hinaus stellen die Perls fest: »Eine Neurose (…) ist eine Störung der Entwicklung und der Anpassung. Neurosen sind das Ergebnis eines Konfliktes zwischen Organismus und Umwelt. Sie kritisieren die Verwendung des Libidobegriffs als aufgebläht, ungenau, vieldeutig in verschiedensten Kontexten.« (1947, S. 89) Die Perls schließen sich Rank (1924) an, wenn sie schreiben: »Die Geburt ist die ursprüngliche Trennung, die das Kind erleiden muss.« (1947, S. 94) Sie sehen das Kind z.B. im Spiel immer in einem Feldkontext: Ein Kind, das einen Löwen spielt, ist ein Löwe, und es kann von seinem Spiel so in Anspruch genommen sein, dass es wütend wird, wenn man es ins Alltagsleben zurückruft.

1.3 Paul Goodman

Paul Goodman haben wir vielleicht den wichtigsten Entwicklungsgedanken zu verdanken, nämlich das Streben nach dem Eigenen im Gegensatz zum Entfremdeten in einer entfremdeten Welt. »Das Heranwachsen erfordert wie jede andauernde Funktion angemessene Ziele in der Umwelt, die den Bedürfnissen und Fähigkeiten des heranwachsenden Kindes, des Buben, des Jugendlichen und des jungen Mannes entsprechen, bis er selbst wählen und seine eigene Umwelt gestalten kann.« (Goodman 1960, S. 44) Bei der Suche nach dem Eigenen ist die kreative Selbstverwirklichung im Vordergrund und Hintergrund das treibende Motiv. Es sind das Herausfinden der inneren Wirklichkeit und die Entwicklung im ureigensten Sinne, die als ein Ausrollen des noch nicht geschriebenen Urtextes unserer Selbst, unserer Seele, der erst durch diesen Akt festgelegt wird, begriffen werden. Entwicklung ist in diesem Sinne der suchende und durch eine hohe emotionale Übereinstimmung gefundene Schritt in die eigene Gegenwart, Zukunft und Selbstbestimmung. Diese innere Stimmigkeit mit dem äußeren Tun kennzeichnet das Eigene. Es ist auch das Programm der Selbstverwirklichung, das hier inkorporiert ist, allerdings mehr in dem konzentrierten In-sich-Hineinspüren und Aus-sichheraus-Handeln. Dieses Handeln besteht bei Goodman in äußeren Aktivitäten, im Einfordern von gesellschaftlichen und politischen Bedingungen, welche die jeweilige Entwicklung des Eigenen ermöglichen und fördern. Dies wird auch in zahlreichen politischen Schriften Goodmans deutlich. In dem Konzept des Eigenen, der Selbstverwirklichung, dem Überwinden von Entfremdung und Selbstbestimmung ist allerdings immer auch der oder die andere/n mitgedacht. Dies sind die Gesellschaft oder die Familie, welche ihr Anderes wollen und dem Eigenen in die Quere kommen, bis hin zur weitgehenden Fremdbestimmung, bei der das Eigene gar nicht mehr gespürt, sondern vergessen wurde, und dieser Verlust nur noch in einer unterschwelligen stumpfen Unzufriedenheit wahrnehmbar bleibt. Das Eigene hat zwei Seiten. Introspektiv betrachtet ist es die Stimmigkeit mit den eigenen Bedürfnissen, Wünschen und Zielen. Je höher diese Übereinstimmung, desto befriedigender ist für uns unsere Selbstverwirklichung. Von Außen betrachtet kann das Eigene – um einen Anschluss an die aktuelle akademische Entwicklungsforschung zu leisten – als eine stärkere Gewichtung der angeborenen, genetischen Faktoren angesehen werden. Je mehr wir, soweit dies aufgrund der gesellschaftlichen Bedingungen möglich ist, das wählen, was uns entspricht, desto stärker schaffen wir wiederum eine Entwicklungsumgebung für das, was uns entspricht. In gegenseitigem Wechselspiel differenzieren und entwickeln wir zunehmend das Eigene durch das Mitentwickeln und Co-Kreieren eines supportiven Feldes, welches wiederum uns mitentwickelt. Die impliziten Entwicklungsannahmen Goodmans über das Eigene können durch die aktuelle akademische Entwicklungsforschung bestätigt angesehen werden.

1.4 Der Entwicklungsbegriff bei Perls, Hefferline und Goodman

In Kapitel 1 »Die Struktur des Wachstums« formulieren Perls, Hefferline und Goodman:

»Die Kontaktgrenze ist das Organ einer Wachstumsbeziehung zwischen Organismus und Umwelt.« (PHG 2006, S.11)

»Der Organismus überlebt durch Assimilation des Neuen, durch Verwandlung und Wachstum. […] Auf der anderen Seite kann Kontakt nicht rein passiv aufnehmen oder sich lediglich dem neuen anpassen, denn das Neue muss assimiliert werden.« (PHG 2006, S. 12).

»Wachstum ist die Funktion der Kontaktgrenze im Organismus/Umwelt-Feld; durch schöpferische Anpassung, durch Verwandlung und Wachstum überleben die kompliziertesten organischen Einheiten in der größeren Einheit des Feldes.« (PHG 2006 S. 13)

Der Wachstumsbegriff hier ist ein Prozess, der sich analog dem Piagetschen Assimilations-Akkomodationsprozess als Äquilibrationsprozess bezeichnen lässt und damit ein wichtiges Bindeglied zur Theorie Piagets darstellt. Eine Verbindung aus Goodman-Rank’scher Künstler-Kreativität und Friedlaenders Vorstellung vom indifferenten, kreativen Nullpunkt wird in folgendem Zitat deutlich:

»[Das Gewahrsein des Künstlers im mittleren Modus] wächst der Lösung entgegen.« (PHG 2006 S. 29)

»Und genauso ist es bei Kindern: Ihre hellwache Wahrnehmung und ihr freies scheinbar zielloses Spiel lassen die Energie spontan fließen und so zu zauberhaft en Erfindungen gelangen. In beiden Fällen wirken als Sinnesantrieb die Integration, die Bejahung des Impulses und der wache Kontakt mit neuem Umweltmaterial, aus denen wertvolle Arbeit erwächst.« (PHG 2006 S. 30)

Dieser Wachstumsbegriff basiert zum einen auf dem Lewin’schen Feldkonzept mit seinen Aufforderungscharakteren, die im Zusammentreffen mit dem entwicklungsbereiten, forschungslustigen Kind dessen Entwicklung erst antreibt. Lewin hatte dies in seinem Film »Das Kind und die Welt« (1926) verdeutlicht. Zum anderen klingt hier auch über Goodman die Rank’sche Vorstellung vom Menschen als mit Willen ausgestattete Künstler und Schöpfer des eigenen Lebens durch (Rank 1932, Müller 2006). In dem explizit »Reifung« genannten Kapitel 5 (ebd., S. 77) wird der Entwicklungsbegriff etwas deutlicher.

»Wir haben gesehen, dass das Kind, wenn wir es als integrierenden Teil eines Feldes betrachten, von dem die Erwachsenen ein anderer Teil sind, nicht als hilflos bezeichnet werden kann. Wenn nun seine Kraft und Mitteilungsfähigkeit, seine Kenntnisse und Fertigkeiten wachsen, ändern sich bestimmte Funktionen, die der frühen Ganzheit angehörten zu Funktionen in einer neuen Ganzheit: Zum Beispiel entwickelt sich, sobald das Kind besser auf eigenen Füßen stehen kann, ein bewegungslenkendes Selbst, das man als Eigen-Selbst bezeichnen könnte, so dass Pflegefunktionen aus dem früheren Ganzen nun in vieler Hinsicht zu Selbstversorgungsfunktionen werden.¹« (ebd. S. 86)

Und weiter:

»Mit dem Wachstum ändert sich das Feld von Organismus und Umwelt.« (ebd. S. 94)

Dies ist Feldtheorie und gestaltpsychologische Entwicklungsauffassung in Reinform, was auch von Lore Perls (1969) so bestätigt wird. In Kapitel 7 wird anhand der Sprache eine Entwicklungsreihe aufgestellt:

a) Präverbale Sozialbeziehung des Organismus,

b) Herausbildung einer Sprachpersönlichkeit im Organismus/Umweltfeld,

c) daran anschließende Beziehungen der Persönlichkeit zu anderen.

Dabei wird insbesondere die Aggression im positiven Sinne von »Herangehen« (ebd. S. 134) als eine Entwicklungsqualität angesehen.

»Jeder Organismus wächst in seinem Feld, indem er neue Stoffe in sich aufnimmt, sie verdaut und assimiliert, und dies erfordert ein Zerstören der ursprünglichen Form zu assimilierbaren Elementen … »(ebd. S. 133)

Und:

»Die Aggressionstriebe sind von den erotischen Trieben nicht wesensverschieden; es sind vielmehr verschiedene Wachstumsphasen, die sich in Auswählen, Zerstören und Assimilieren oder Genießen, Aufnehmen und Gleichgewichtfinden manifestieren.« (ebd. S. 144)

Eine ähnliche Formulierung wird auch im 10. Kapitel »Theorie des Selbst« verwendet: Der Organismus erhält sich nur, indem er wächst. Selbsterhaltung und Wachstum sind Pole auf einem Kontinuum, denn nur, was sich erhält, kann durch Assimilation wachsen, und nur, was immer wieder Neues assimiliert, kann sich erhalten, ohne zu degenerieren. Dies sind also die Stoffe und Energien des Wachstums: das konservative Bestreben des Organismus, zu bleiben, wie er ist, die neue Umwelt, die Zerstörung früherer Partialgleichgewichte und die Assimilation neuer Stoffe (ebd. S. 166 f.). Entwicklung kann nach Perls/ Hefferline/Goodman (PHG) in gestaltpsychologischem Sinne Goldstein’scher Prägung verstanden werden: Es finden Selbstorganisationsprozesse statt, wobei der Umschlag zu bestimmten emergierenden Organisationsstufen qualitativ erfolgt, analog dem Gestaltbildungsprozess oder dem produktiven Denken Wertheimers (1957).

2. Neuere Entwicklungsansätze in der Gestalttherapie

Die Gestalttherapie hat eine Reihe eigener entwicklungspsychologischer und kindertherapeutischer Modelle vorgelegt, besonders durch Violet Oaklander, und die Sammelbände The heart of development von Marc Conville und Gordon Wheeler, in denen eine Vielzahl von Gestalttherapeuten unterschiedliche Ansätze zur Gestalttherapie in der Kindheit (Bd. 1, 2001) und der Jugend (Bd. 2, 2002) beschrieben werden. In Deutschland wurde ein praxisorientiertes Werk von Ingeborg und Volkmar Baulig publiziert (EHP 2002). Im Handbuch für Gestalttherapie (1999) erschien ferner ein Artikel von Caroll (1999), ein an Ken Wilber orientiertes metatheoretisches Entwicklungsmodell von Fuhr (1999) sowie die Gruppentherapiearbeiten von Franck (1997 zit. nach Baulig 2002) und Rahm (1997 zit. nach Baulig 2002). Mullen (1991) verknüpft in seinem Beitrag die Gestalttherapie mit der konstruktiven Entwicklungspsychologie Piagets, Kohlbergs und Kegans. Auch Kenhofer (2012) hält die Entwicklungsannahmen Piagets als vereinbar mit der Gestalttherapie. Die Entwicklung der Kontaktfunktionen skizziert Salonia (1990) in Auseinandersetzung mit psychoanalytischer Entwicklungstheorie. Der phänomenologisch genau gefasste Kontaktzyklus kann ebenfalls als ein Wachstumskonzept angesehen werden. Die Erweiterung und Verbindung dieses Kontaktzyklus auf Entwicklungsaufgaben leistet Hartmann-Kottek (2004, S. 145 f.). Hartmann-Kottek schlägt dabei neun Wachstumsphasen eines erweiterten Kontaktkreises vor (a. a. O. S. 156), die sich paradigmatisch in Entwicklungsabläufen finden lassen. Für Entwicklungen unter Kriseneinfluss wird ein Wandlungskreis vorgeschlagen, der ebenfalls neun Stadien umfasst. Diese theoretische Orientierung am Kontaktzyklus als Wachstums- und Entwicklungsmodell wird anhand klinischer Beispiele verdeutlicht. Ihre empirische Überprüfung für eine entwicklungspsychologische Theoriebildung ist für genauere Beobachtungsstudien vorgesehen. Pauls (1994) verbindet das Entwicklungsmodell von Daniel Stern mit gestalttherapeutischen Überlegungen.

2.1 Violet Oaklander: Gestaltkindertherapie

Violet Oaklander beschreibt in ihrer 1978 fertig gestellten Dissertation im Fach Psychologie eine unglaublich reiche Fülle an Methoden und Techniken, um den Ausdruck der inneren Befindlichkeit ihrer jungen Klienten zu fördern sowie ihre Transformation. Ihre Arbeit ist unterstützend, Selbstwert steigernd und beinhaltet die Aneignung abgespaltener, verschütteter oder noch nicht entwickelter Anteile. Oaklander führt aus, dass die meisten Kinder, die Hilfe brauchen, eine Beeinträchtigung der Kontaktfunktionen aufweisen (Oaklander 1993 S. 78), häufig ein schwaches Selbstgefühl zeigten.

»Kinder drängt es zum Wachstum. Ist ihre natürliche Funktionsfähigkeit gestört, so werden sie zu irgendeinem Verhalten Zuflucht nehmen, von dem sie glauben, dass es ihnen hilft zu überleben.« (Oaklander 1993, S. 79)

Ein Ziel von Oaklander ist es, »das Selbstwertgefühl eines Kindes aufzubauen, seine Kontaktfunktionen zu stärken, und ihm ein neues Gefühl für die Sinne seines Körpers zu geben.« (Oaklander S. 809) »Indem also das Kind in der Therapie seine Sinne, seinen Körper, seine Gefühle neu erlebt, gewinnt es eine gesunde Haltung zum Leben zurück.« (ebd.) Oaklander setzt gestalttherapeutische Traumarbeit (ebd. S. 185) ein sowie die Leerer-Stuhl-Technik zur Klärung innerer Konflikte in Verbindung mit den topdog / underdog Polaritäten (ebd. S. 192 f.). Sie integriert auch Methoden anderer Schulenprovenienz wie die Sandkistentechnik der Jungianerin Margaret Lowenfeld (zit. nach Oaklander 1993, S. 210 f). Ihr Buch enthält auch eine Reihe von Falldarstellungen zur Therapie bestimmter Störungsbilder wie aggressiver, hyperaktiver, introvertierter Kinder, Kinder mit traumatischen Erfahrungen oder Einzelgänger. Zusammenfassend kann man sagen, Oaklander arbeite am Ausdruck und der Ausdrucksfähigkeit sowie an der Selbstunterstützung und dem Selbstgefühl. Sie geht von einem Entwicklungsmodell aus, das auf das von Goldstein übernommene Wachstumsmodell in Perls, Hefferline und Goodman (1992) aufbaut. Oaklander und Mortola (2011, S. 78, 108) beschreiben die wesentliche Struktur therapeutischer Erfahrung für Patienten in vier Schritten. 1. Zunächst wird eine Vorstellung davon geschaffen, was geschehen soll, eine imaginative Erfahrung z.B. durch Anweisungen wie: »Stell dir einen sicheren Ort vor.« 2. Für diese imaginative Erfahrung wird anschließend ein sinnlicher Ausdruck geschaffen, z.B.: »Male, was du dir vorgestellt hast.« 3. In einem dritten Schritt wird versucht, durch eine metaphorische Überleitung und Beschreibung diese Erfahrung noch stärker subjektiv anzubinden z.B. durch den Vorschlag: »Versuche, dieser sichere Ort zu sein.« 4. Schließlich wird durch die Frage nach der Bedeutung des Erlebten eine Übertragung auf die aktuelle Lebenssituation geleistet. Nach Mortola (2011 S. 145) werden durch die Anregung mittels der Sinne offene, unabgeschlossene Gestalten in den Vordergrund gehoben und werden so einer integrierenden Verarbeitung zugänglich.

2.2 Ruella Frank: Körper und Bewegung

Ruella Frank (2001) untersucht die frühkindliche Bewegungsentwicklung, die sie als Zentrum der gesamten Persönlichkeitsentwicklung versteht. Dabei greift sie besonders auf die Bewegungsstudien von Esther Thelen zurück. Thelen prägte den Begriff der Dynamischen Systemtheorie der Entwicklung (Developmental System Theory). Sie geht davon aus, dass die Bewegungsentwicklung unmittelbar die kognitive Entwicklung beeinflusst (Thelen 2000). Ruella Frank und Frances La Barre (2011) beschreiben auf der Grundlage von Kleinkindstudien Bewegungsentwicklung und ihren Einfluss auf die Gesamtentwicklung. Bewegungen werden als die ersten Ausdrucksformen, die erste Sprache eines Babys angesehen. Über die frühen Bewegungsmuster erfolgen die ersten kommunikativen Austauschprozesse und wird die erste Beziehung aufgebaut. Daher werden diese frühen Bewegungsmuster gewissermaßen als zentraler Bestandteil der Relationalität des Menschen verstanden. Die frühen Bewegungsinteraktionen formen jedes Individuum spezifisch.

»Wenn Eltern und Psychotherapeuten lernen zu beobachten, zu identifizieren und die primären Bezugspersonen diese Bewegungssprache verstehen und fördern, und die Bewegungen ihres Babys… ›anprobieren‹, lernen sie, wie ihre emotionale Resonanz und ihr Verstehen aus der aktuellen Teilhabe an bestimmten Bewegungen und Bewegungsqualitäten entsteht.«² (ebd. S. 15)

»… diese Bewegungen und ihre Qualitäten vermitteln den Eltern, welche Bewegungen mit welchen Qualitäten und in welchen Dimensionen als Antwort benötigt werden.« (ebd.)

Frank beschreibt und führt die körperliche Basis unseres Organismus-Umweltverhältnisses detailliert aus (2001³, 2006, 20111). Sie beschreibt sechs Grundbewegungsmuster, die sich aus drei Bewegungspaaren zusammensetzen (2011, S. 21). Das erste Bewegungspaar ist Nachgeben (yield) und Drücken (push). Das zweite Bewegungspaar besteht aus dem Sich-nach-etwas-Strecken (reach) und dem gezielten Ergreifen eines Gegenstandes (grasp). Das dritte Bewegungspaar schließlich stellt das Ziehen (pull) und sich Entspannen (release) dar. Diese Bewegungstypen sind natürlich immer ineinander verschränkt und daher theoretische Abstraktionen. Mittels dieser sechs Bewegungstypen kommuniziert das Baby mit seiner Umwelt. Sie sind Teil des dynamischen Organismus-Umweltfeldes, entstehen aus dem Organismus, aber auch aus seinen Beziehungen zu seiner Umwelt, besonders zu seinen Bezugspersonen, sie sind daher auch Teil und Ausdruck der Beziehung. Das jeweils typische Bewegungsmuster eines Kindes bleibt während der weiteren Entwicklung erhalten.

Es bestimmt auch die Interaktionen Erwachsener und hat damit einen hohen Einfluss auf die Gestaltung von Beziehungen und auch Partnerschaften.

»Ändert sich unsere Umgebung, spüren wir den Unterschied im Körper. Wenn wir einen gewissen Unterschied im Körper erleben, so subtil er auch sein mag, empfinden wir eine Veränderung in unserer Beziehung zur Umwelt. Es ist nicht möglich, sich getrennt von seiner Umwelt zu erkennen. Indem wir Bewegungen erleben, werden wir der Existenz der anderen vermittels unserer eigenen Reaktion, die wir merken gewahr.« (Frank 2006)

Frank nennt fünf Faktoren, welche die Assimilation von Neuem, aber auch die Offenheit zur schöpferischen Anpassung bei Babys und Therapiepatienten unterstützen. Frank beschreibt als ersten Faktor die fürsorgliche Präsenz der primären Bezugsperson, welche für eine ausreichend sichere Umgebung sorgt. Als zweite wichtige Einflussgröße wird die stützende Unterlage genannt, womit der Untergrund gemeint ist, auf dem der Säugling sitzt oder sich bewegt, und der erst durch ausreichenden psychischen und emotionalen Support für das Kleinkind zur Verfügung steht. Als dritter Entwicklungsfaktor wird eine ko-kreierte Aufgabe angesehen, bei der erst durch eine angemessene, nicht zu intensive und nicht zu schwache Stimulation durch die Umwelt das Baby mit eben dieser Umwelt in fließendem Austausch bleiben kann, ohne aus Überforderungsschutz den Kontakt abbrechen oder einschränken zu müssen. Als vierten Faktor beschreibt Frank den körperlichen Anspannungszustand, der erst in einem optimalen, ausgeglichenen Zustand ein Explorieren der Umgebung ermöglicht. Ist das Baby zu angespannt, wird es vielleicht leichter ängstlich, abwehrend oder vermeidend. Erregung, der es an Unterstützung mangelt, geht leicht in Angst über. Ist der Anspannungszustand und damit der Tonus zu niedrig, das Kind zu passiv, wird es wenig Aktivität zur Exploration seiner Umwelt entwickeln. Als fünfte Entwicklungsgröße wird schließlich eine flexible Antwortbereitschaft auf die Umgebung (»response-ability«, L. Perls 1990) aufgeführt. Sie beinhaltet ein dichtes, aufeinander abgestimmtes Wechselspiel von Körperbewegungen, besonders feinen Kopfbewegungen und Sinneswahrnehmungen.

2.3 Mark McConvilles Feldtheorie und die Entwicklung Jugendlicher

Die Ausführungen dieses Abschnitts sind eng an McConville (2001) angelehnt. McConville (2001) übersetzt die Theorie Lewins in gestalttherapeutische Begrifflichkeiten. Er entfaltet auf der Grundlage der Lewin’schen Feldtheorie ein gestalttherapeutisches Entwicklungsverständnis für Jugendliche. Zunächst stellt er die spezifische Lewin’sche Ausarbeitung der Lebensraumveränderung bei Jugendlichen dar (Lewin 1939). Die noch zu geringe Ausdifferenzierung des Lebensraumes wird zunehmend differenzierter. Verschiedene soziale Gruppeneinteilungen wie Punker, Gangsta, Rapper etc. führen zu einer Differenzierung des sozialen Lebensraums. Auch die Aktivitäten differenzieren sich in Sport, Schule, Familienleben, Wochenendpartys, Online-Rollenspiele, kirchliche Jugendgruppen, privates Fantasy-Leben, Theater, Liebesabenteuer etc. Das soziale Feld des Jugendlichen differenziert sich also in voneinander abgetrennte Teilbereiche aus. Gleichzeitig wird dadurch das Selbstgefühl des Jugendlichen differenzierter und in korrespondierende Teilbereiche strukturiert, da es die innere Entsprechung der Erfahrungen im äußeren Feld darstellt. McConville führte 1995 (zit. nach McConville 2001, S. 33) für diese Teilbereiche kongenial den Begriff der Selbstgestalt (»selfgestalt«) ein, der etwas an Selbstobjekte erinnert. Diese Selbstgestalten oder ausdifferenzierten Teilbereiche erlauben dem Jugendlichen, ein breiteres Repertoire von Persönlichkeitszügen und Kontaktfähigkeiten zu entwickeln. Ein Zeichen für die innere Strukturierung solcher Selbstgestalten ist die Emergenz, das Auftauchen von differenzierenden Polaritäten, sowohl im Feld als auch im Selbst des Jugendlichen (vgl. ebd.). In Polaritäten gegliederte Unterscheidungen tauchen auf, wie kindisch und erwachsen, männlich und weiblich, kooperativ und rebellisch, zielorientiert und verspielt usw. Diese inneren und äußeren Differenzierungen tragen zu einer stärkeren Innerlichkeit bei, dazu, Selbststrukturen zu festigen und stabilisieren. Der Zusammenhang zwischen innerer Erfahrung und äußerem Ausdruck beschäftigt viele Jugendliche. Zeigt sich mein Freund so, wie er wirklich ist? Kennen die anderen mein wahres Ich? Sowohl die Innenseite als auch die Außenseite sind Qualitäten innerhalb des gesamten Lebensraumes. McConville greift auf Lewin zurück, der die Bedeutung der Gliederung und Strukturierung des Lebensraumes betont, um Sicherheit zu erlangen. Je klarer differenziert die äußeren Bereiche sind, desto klarer sind die entsprechenden Selbstgestalten. Jugendliche verstehen die plötzlichen Wechsel in ihrem Verhalten häufig selbst nicht. In diesem Sinne kann die räumliche Gliederung des jugendlichen Bewusstseins direkt die Strukturierung und Gliederung seines Lebensraumes anzeigen. Je unabhängiger die Regionen des Feldes sind, desto eher kommt es zu Brüchen und zum Fehlen von Bewusstsein über sich selbst. Im Sinne Lewins sind diese Segmentierungen eine notwendige und gesunde Folge der Differenzierung und dadurch Entwicklung unseres Lebensraumes. Dies zeigt sich auch bei der Betrachtung des Lebensraumes eines Jugendlichen. Hier sind die mitwirkenden Personen schon stärker voneinander abgegrenzt als bei Kindern. So kennen z.B. die Eltern vielleicht gar nicht mehr alle Lehrer oder Freunde des Jugendlichen. Die innere Situation des Jugendlichen spiegelt sein soziales Feld wider. Ein Jugendlicher, der beispielsweise sein Wollen und Wünschen nicht integrieren kann, also einerseits seinen Wunsch nach schulischem Erfolg und andererseits den, eine Party besuchen zu wollen, lässt häufig Eltern ähnliche Probleme haben. Ein zentrales Entwicklungsprinzip Lewins ist die Differenzierung. Mit fortschreitender Erweiterung des Lebensraumes kommt es zur Ausdifferenzierung verschiedener äußerer und innerer Regionen. Falls diese Ausdifferenzierungen nur schwer integrierbar sind, können sie zu erheblichen psychischen Spannungen des Jugendlichen führen. In der Lewin’schen Terminologie wird die Art, wie einzelne Regionen zu einem Ganzen verbunden werden, mit »Organisation« bezeichnet. Die Organisation, also die Verbindung zwischen verschiedenen Regionen, kann in der Gestalttherapie mit dem Kontaktbegriff erfasst werden. Nach McConville ist durch dieses Verständnis des Kontaktkonzepts ein zentrales Entwicklungsanliegen der Gestalttherapie deutlich gemacht. In einer an Lewin orientierten Gestaltentwicklungstheorie ist nach McConville das Jugendalter durch die Strukturierungsprozesse des Ausfaltens des Verständnisfeldes gekennzeichnet. Diese Ausfaltungsprozesse vollziehen sich bei gleichzeitiger Destrukturierung der Kindheitseinheiten, und gehen mit einer Erweiterung und Differenzierung des Lebensraumes und einer Transformation der Abgrenzprozesse der einzelnen organisatorischen Einheiten des Feldes einher.

»In einem Prozess, der sowohl vorwärts als auch rückwärts abläuft, entwickelt sich das Feld der Kindheitserfahrungen aus einem Zustand verhältnismäßig hoher Einbettung (embeddedness) durch einen Ablösungsprozess (disembedding) der Differenzierung weiter zu einer Neuorganisation des Feldes.« (ebd. S. 38)

Dieser Entwicklungsprozess bedeutet in Gestaltsprache das Reifen und Auft auchen der Kontaktfähigkeit, das reife sich Einlassen der Person auf seine Umgebung (vgl. ebd.). Im Laufe dieser Entwicklung wird der dramatische Verlust des Zusammenhalts der Kindheit erlebt, der »Sturm und Drang« schneller und heftiger Zustandwechsel. Diese Wechselzustände resultieren aus der Veränderung innerer und äußerer Grenzen und damit verknüpft der wechselnden Bezogenheit auf andere. In der Kindheit besteht noch eine Einbettung mit relativ konfluenten, weichen Grenzen zwischen den einzelnen Teilen des äußeren und inneren Feldes. Dadurch formt das familiäre und kulturelle Umfeld das Kind. Im Laufe des Entwicklungsprozesses und der Ausweitung des Lebensraumes des Jugendalters kommt es zur Ablösung aus diesem konfluenten inneren und äußeren Kindheitsfeld. Während das Kind noch fließend und unabgegrenzt in seine Familie eingetaucht ist, dem Einfluss der Erwachsenenwelt offen zugänglich, sondert sich der Jugendliche ab, bezieht sich mehr auf Gleichaltrige, und baut differenzierende Grenzen innerhalb des Feldes auf. Erwachsene werden nun auf Abstand gehalten, und »private« Angelegenheiten werden nicht mehr mit den Eltern besprochen. Dies vollzieht sich auch im innerpsychischen Feld. In einem nicht so ausgereiften Feld stehen die einzelnen Teile in der Art einer einfachen Wechselbeziehung zueinander. Erst in einem weiter entwickelten Feld kommt es zu einer differenzierteren organisierteren Wechselbeziehung der einzelnen Regionen zueinander. Die Entwicklung vom einen Feldmodus zum anderen erfolgt über eine Ablösung (disembedding) aus dem eingebetteten Feld zum differenzierten Feld. McConville zitiert Parlett (1997), der feststellt, dass Veränderungen in einem Teil des Feldes auch Veränderungen in anderen Teilen nach sich ziehen. Daher kommt es durch gestalttherapeutische Experimente, die im Hier und Jetzt erlebt werden, zu Veränderungen in der gesamten Feldstruktur. Daher zielen gestalttherapeutische Experimente in das Kerngeschehen realer Veränderungs- und Entwicklungsprozesse. McConville zitiert Parlett (1997) weiter, dass solche Veränderungsprozesse als Voraussetzung ausreichenden Support im Feld benötigen, verbunden mit der Einladung oder Herausforderung, etwas anderes zu tun. »Größere Veränderungen benötigen eine besondere Art abgestimmten Support und Herausforderung im Feld« (Parlett 1997, S. 25, zit. nach McConville 2001).

2.4 Gordon Wheeler: Das Entwicklungsfeld

Wheeler (2002c) betont den Feldansatz der Gestalttherapie als grundlegend verschieden zur Mehrzahl der individuumszentrierten klinisch-psychologischen Ansätze. Er unterstreicht die bahnbrechende Leistung Goodmans, das Selbst nicht wie in der individuumsorientierten Perspektive als in der Person befindlich zu begreifen, sondern an der Außengrenze zu lokalisieren, im Kontakt- und Austauschprozess der Person mit ihrer Umwelt (S. 46). Das Selbst ist in diesem Sinne kein privates, inneres Selbst, sondern ein Ganzfeld-Selbst, etwas, das im Austausch und Kontakt zwischen der privaten und der geteilten Sphäre entsteht, etwas, das im Kontakt, in der »Erfahrung, bereits vorgegeben« ist (PHG, S. 58). Für Wheeler ist der Mensch von Anbeginn an beziehungsorientiert und entwickelt sich in engem Austausch mit anderen Menschen in einem Entwicklungsfeld, welches diese Austauschmöglichkeiten und Interaktionsprozesse bietet. Selbst und Beziehung werden als Erfahrungspole eines Figur-Grund-Verhältnisses angesehen, wobei jeweils die andere Seite den Grund für die jeweilige Figurbildung darstellt. Diese Verwobenheit wird von uns, wie Lewin dies bereits beobachtete, in bedeutungsvolle Einheiten organisiert. Entwicklung ist für Wheeler immer die Entwicklung des ganzen Feldes, nicht nur einzelner Teile oder einer Person im Feld. Die Bedürfnisse eines Neugeborenen oder die Anforderungen, die an das Baby gestellt werden, sind andere als die eines Schulkindes oder eines Jugendlichen. Die Eltern, Freunde, die soziale Umgebung entwickeln sich daher im Laufe der Zeit mit. Wheeler fokussiert in seinem Entwicklungs-Feld-Modell vier Entwicklungsbereiche, die im Folgenden vorgestellt werden.

1. Intersubjektivität und Intimität werden als erster Entwicklungsbereich gesehen. Menschen versuchen, das Feld, in dem sie sich befinden, zu erfassen, und eine Bedeutungsstruktur in ihm zu erkennen. Dieses Feld ist in erster Linie ein soziales Feld mit vielfältigen Beziehungen zu anderen Menschen. Wir versuchen in ständigen Figurbildungsprozessen eine Art Landkarte unseres Feldes zu konstruieren, die vor allem auch Zukunftsvorstellungen auf der Grundlage gemachter Erfahrungen mit einschließt. Unsere Mitakteure im Feld tun dies genauso, auch sie versuchen das Geschehen im Feld einzuschätzen, vorherzusagen und Risiken zu bewerten. Diese inneren Erfassungsprozesse sind dadurch entscheidender Bestandteil auch unseres Feldes. Es ist für uns wichtig, die Beweggründe des Anderen zu verstehen. Nach Wheeler lernen Kinder lernen dieses Verstehen durch intersubjektive Erfahrung. Als Beispiel für das Erlernen einer intersubjektiven Perspektive nennt Wheeler die frühe Ammensprache (Babytalk), bei welcher die Pflegeperson wechselseitig ihre eigene Position und dann wieder die des Babys übernimmt und für dieses spricht. Dabei versucht die Pflegeperson, das Baby auf der Grundlage von Mimik, Gestik, Körpersprache und Stimme zu verstehen. Dieses Verstandene wird benannt und dann eingesetzt. Der Erwachsene versucht, die innere Welt des Babys zu erfassen und auszudrücken. Durch diesen Austauschprozess wird eine erste intersubjektive Kompetenz vermittelt. Den Austausch über die eigene innere Welt, also meine innere Welt dem Anderen zu vermitteln und von der inneren Welt des Anderen zu erfahren, nennt Wheeler Intimität. Nur wenn das Beziehungsfeld Intimität beinhaltet, wenn Beziehungserfahrungen von Subjekt zu Subjekt stattfinden, kann sich auch Subjektivität entwickeln.

2. Support und Scham stellen den zweiten Entwicklungsbereich dar. In Entwicklungsmodellen, die auf eine betont autonome Entwicklung hin ausgerichtet sind von kindlicher Abhängigkeit zur erwachsenen Unabhängigkeit, ist Unterstützung mit Schwäche und Scham verbunden. Im Feldmodell, wo das Selbst als Organisator des ganzen Feldes gesehen wird, wird Unterstützung innerhalb und außerhalb der Selbstgrenze lokalisiert. Sie ist dann kein ›starker‹ Selbst- oder ›schwacher‹ Fremdsupport, sondern eine angemessene innere und äußere Elemente umfassende Unterstützung und Herausforderung zugleich. Auch hier entwickeln sich idealerweise das Feld und die Supportformen mit. Scham kann in diesem Fall als eine Abhängigkeit von und Verbundenheit mit dem Feld gesehen werden, wenn gleichzeitig die benötigte Wertschätzung oder eine andere Form von Support nicht erfolgt. Wenn eine wichtige Bezugsperson bestimmte Ausdrucksformen ablehnt und wenn das Kind, um die Beziehung zu erhalten, dann bei sich selbst diese Anteile auch ausblendet oder sogar ein anderes, nicht mit den eigenen Bedürfnissen verbundenes Verhalten aufbaut, entsteht nach Wheeler das, was Winnicott als »falsches Selbst« bezeichnete. In der Gestalttherapie wird das Selbst als dynamisches Geschehen an der Kontaktgrenze verstanden, also dem Kontakt zwischen einem inneren und äußeren Feldanteil. Feldtheoretisch wird dabei der innere Person-Pol vom äußeren Feld-Pol überwältigt. Dadurch wird Scham zum Schlüssel-Affekt und macht deutlich, wann die zentralen Selbstprozesse bedroht sind und nicht genügend Unterstützung erhalten. In einem Feldmodell erhält Scham die Rolle, welche die Signal-Angst in Freuds individualistischem Modell innehatte. Wheeler spricht in seinem Feld-Modell von der Signal-Scham⁴.

3. Gender und Identität stellen den dritten Entwicklungsbereich dar. Gender ist eines der stärksten Organisationsmuster, das in verschiedenen kulturellen Ausprägungen die jeweiligen Feldausrichtungen beeinflusst. Das sich entwickelnde Kind wird dadurch deutlich bestimmt: Welches Verhalten ist aufgrund der jeweiligen Geschlechtsrollenerwartungen erlaubt? Die Reaktionen des Feldes, der Bezugspersonen, sind sehr unterschiedlich gegenüber Jungen oder Mädchen. Das Feld, in das wir geboren werden, ist daher auch ein Gender-Feld. Auch die Gendergrenzen werden durch Schamprozesse ›bewacht‹, sind durch Schamgrenzen befestigt. Identität nach dem Motto, »Wer bin ich in mir und in der Welt«, wird stark durch Gender bestimmt.

4. Den vierten Bereich bildet die Entwicklung von Stimme und Narrativen. Das Selbst kann als eine bestimmte Perspektive innerhalb des Feldes angesehen werden. Durch das Erheben der eigenen Stimme wird dieser spezifische Gesichtspunkt innerhalb des Feldes deutlich. Damit die eigene Position Bedeutung und Wirkung entwickeln kann, bedarf es auch einer Person, die sie wahrnimmt, die zuhört. Die Wechselwirkung von Stimme erheben und gehört werden beginnt in der Kindheit, wo eine vorherrschende Abwesenheit eines bedeutsamen Zuhörers zu Verkümmerung und Schwächung des Selbst führt. Durch unser angeborenes Interesse für andere Menschen und unsere Einschätzungen des Verhaltens anderer, erhalten wir Wissen über das Feld, über unsere Position im Feld und über die Zeitpunkte, zu denen wir unsere Stimme am besten erheben. Die Bedeutung des Verhaltens anderer im Feld und die Bedeutung unseres eigenen Verhaltens zu erfassen und zu äußern bedeutet, Geschichten über uns und andere zu erzählen. Entwicklung bedeutete gemäß Wheeler daher auch ein kohärentes Narrativ, eine gute Gestalt des eigenen Lebens finden zu können.

3. Elemente einer Entwicklungstheorie der Gestalttherapie

Innerhalb der Gestalttherapie gibt es gegensätzliche – Kenhofer (2010) schreibt paradoxe – Positionen hinsichtlich einer eigenen Entwicklungstheorie. Laut Morss (2002) ist eine Entwicklungstheorie innerhalb der GT per se unmöglich aufgrund der phänomenologischen und prozessorientierten Haltung, die eine festschreibende Theorie verunmögliche bzw. umgekehrt eine festlegende Theorie würde dadurch die zentralen Positionen der Gestalttherapie verraten.

Neben der Ablehnung einer Entwicklungstheorie durch manche Gestalttherapeuten haben andere Vertreter der Gestalttherapie das Fehlen einer konsistenten gestalttherapeutischen Entwicklungslehre beklagt (Caroll 1999, Wheeler, 2002c, S. 39, Baulig 2002) und dies z. T. mit bestimmten fatalistischen Auffassungen über die Kindheit durch F. Perls erklärt (Wheeler 2002a, S. 12). Andere angeführten Argumente für das Fehlen einer gestalttherapeutischen Entwicklungslehre sind die höhere Wertschätzung von Spontaneität und offener Kreativität im Gegensatz zu rigider Reife sowie die Ablehnung eines kodifizierten, formalen oder schematisierten Modell durch Perls und Goodman zur damaligen Zeit (Wheeler 2002a, S. 13). Wichtig ist hierbei sicher auch, dass zu Beginn der Gestalttherapie nicht mit Kindern, sondern nur mit Erwachsenen gearbeitet wurde – Psychotherapie mit Kindern war zum damaligen Zeitpunkt eher noch selten. Die Gründer der Gestalttherapie, die ihre Therapie von einem reichhaltigen Hintergrund aus entwickelt hatten, ließen viele ihrer Voraussetzungen und Wurzeln in die Therapie einfließen, ohne dabei explizit auf entwicklungspsychologische Theoriebildung zu achten oder diese deutlich zu machen. Viele ihrer Erkenntnisse wurden vielmehr auf die therapeutische Praxis mit Erwachsenen hin gestaltet. Die Gestalttherapie erlaubte sich bisher nicht ausreichend, entwicklungspsychologische Vorstellungen, die dem gleichen fruchtbaren Boden erwuchsen, aus dem auch die Gestalttherapie selbst stammt, als die ihrigen zu erkennen, zu besetzen und zu integrieren.

Neurobiologische Faktoren

Was ist Entwicklung? Die Fassung des Entwicklungsbegriffes stellt immer auch eine wissenschaftstheoretische Positionierung dar. Es macht einen Unterschied, ob sich ein Pädagoge, ein Neurologe, ein Sportler oder Eltern Entwicklung vorstellen. Entwicklung ist stets eine Entwicklung zu etwas. Es gibt keine Notwendigkeit einer kontextfreien Entwicklung. Daher ist Entwicklung immer in den Kontext des sich zu Entwickelnden eingewoben. Wenn ein Mensch entsteht, ist einer der ersten wichtigsten und entscheidenden Überlebensschritte die biochemische Kommunikation zwischen der befruchteten Eizelle und der aufnehmenden, umgebenden Gebärmutter. Sehr früh beginnen sich verschiedene Bereiche zu spezialisieren, zu differenzieren und gleichzeitig miteinander in Verbindung zu treten. Zielgebiete für die Entwicklung und Verortung von Nervenzellen werden ausgegeben und die Nervenentwicklung bewegt sich in diese Richtung, während gleichzeitig in dem Zielgebiet verschiedene chemische Substanzen die ankommenden Neurone lenken und ihnen den richtigen Platz zuweisen. Menschliche Entwicklung ist als von Beginn auf Bewegung und Kommunikation mit der Umwelt, auf Differenzierung und Spezialisierung hin ausgerichtet.

Zeitfenster und sensible Phasen neurologischer Entwicklung

Entwicklung scheint von Anbeginn an zum einen die Bereithaltung genetisch vorskizzierter Möglichkeiten zu sein, die innerhalb eines zeitlichen Fensters im engen Wechselspiel zwischen Außenerfahrung und innerer Strukturierung jeweils höchst individuell, jedoch zugleich untrennbar verwoben mit dem umgebenden Feld konstruiert werden. Dieses umgebende Feld bestimmt die Entwicklung in einem so hohen Maße mit, dass Stern uns nicht als Besitzer unserer eigenen Seele (»mind«) beschreibt. Vielmehr vollzieht sich psychische Entwicklung in fortlaufenden Interaktionen und Dialogen mit anderen Seelen (Stern 2006 S. 30). Der Austausch und das sich Bedingen von Innen und Außen ist so absolut und tiefgreifend, dass Kinder ohne ausreichende äußere Bedingungen und Außenerfahrungen nicht Leben und Überleben können. Dies zeigen eine Reihe von unmenschlichen Beispielen, wie die schrecklichen Versuche Friedrich des Großen⁵, aber auch die Waisenhausstudien von René Spitz, bei der Babys, welche ihre Mutter verloren hatten und in Heimen ohne ausreichenden Ersatz aufwuchsen, wesentlich höhere Krankheits- und Sterblichkeitsraten aufwiesen. In diesem Bereich kann ein Kontinuum möglicher Entwicklung gedacht werden, bei dem auf der einen Seite eine gute feinfühlige Pflegeperson-Kind Beziehung mit ausreichend Liebe und Fürsorge eine gute Entwicklung ermöglicht. Auf der anderen Seite des Pols stehen Kinder, wie die erwähnten Waisenhauskinder, die eine völlig unzureichende Versorgung mit den wichtigsten zwischenmenschlichen Grunderfahrungen erleben mussten. Zwischen diesen beiden Extremen sind verschiedene Ausprägungen möglich, die sich auch in den verschiedenen Bindungsklassen widerspiegeln. Bei der neurologischen Entwicklung des Gehirns werden Möglichkeiten bereitgestellt, die in enger Abstimmung mit dem umgebenden Feld ausgebaut, vertieft und differenziert werden, oder die zurückgestellt oder gar aufgegeben werden. In den ersten Monaten und Jahren werden, wie mit einem reichhaltigen Füllhorn, weitaus mehr Neurone angelegt als benötigt. Wenn diese Nervenzellen Verwendung finden, kommt es zu einer immer dichteren Ausbildung synaptischer Verknüpfungen und dendritischer Verästelung. Verknüpft werden Gehirnregionen, die in funktionaler Einheit zueinander stehen und Verwendungsdurchläufe erfahren. Wenn bestimmte Gehirnregionen allerdings nach einer bestimmten Zeit nicht verwendet werden, werden ihre Neurone wieder abgebaut oder anderen Aufgaben zugeführt. Das heißt, durch erfahrungs- und umweltbestimmte Selektion differenzieren sich bestimmte Strukturen heraus. Ich beschäftige mich seit über 20 Jahren mit Entwicklungsfragen hörgeschädigter Kinder. Bei der Hörentwicklung ist inzwischen klar, dass Kinder bereits im Mutterleib erstaunlich viele Merkmale und Qualitäten gesprochener Sprache wahrnehmen und sich sogar merken können. Neugeborene und nur einige Tage alte Babys bevorzugen die Mutterstimme (DeCasper & Fifer 1980) und können sogar Veränderungen von Texten, die ihnen ihre Mutter in den letzten Schwangerschaftswochen vorgelesen hat, unterscheiden. Bei den pränatal vorgelesenen Texten wurden postnatal einige Wörter ausgetauscht. Die Babys bevorzugten über eine raffinierte Steuerung mittels spezieller Schnuller, die bekannten Texte zu hören (DeCasper & Spence 1986). Klinke (1999) konnte in Tierversuchen zeigen, dass bei genetisch tauben jungen Kätzchen durch eine künstliche Innenohrprothese (eine Art Cochlea-Implantat) die entsprechenden kortikalen Areale, die fürs Hören zuständig sind, im Vergleich zu nicht implantierten Katzen enorm anwachsen und viele synaptische Verbindungen ausbilden. Bei gehörlosen Erwachsenen wurde mittels computertomografischer Untersuchungen festgestellt, dass die Regionen des akustischen Kortex andere Funktionen übernommen hatten. Es gab in den letzten 20 Jahren zahlreiche Versuche, auch erwachsenen Gehörlosen mittels Cochleaimplantaten wieder eine Hörfähigkeit zur Lautspracheerkennung zu vermitteln. Diese Bemühungen sind allesamt gescheitert. Es wurde erkannt, dass es zeitliche Fenster und sensible Phasen für die Entwicklung bestimmter Funktionen gibt. Wenn in diesen Phasen z.B. kein hörrelevanter äußerer Input stattfindet, wird kein Hören entwickelt. Die nicht für das Hören benötigten Gehirnregionen werden für andere Zwecke verwendet. Das Gehirn Gehörloser ist, unabhängig von der ohnehin bei jedem Menschen bestehenden Unterschiedlichkeit, völlig anders aufgebaut und eingeteilt als das von Hörenden. Der bei Hörenden für die akustische Verarbeitung verwendete Kortex wird bei Gehörlosen für völlig andere Aufgaben verwendet. Bei einem Input nach diesen sensiblen Phasen ist keine ausreichende Entwicklung der entsprechenden Gehirnregionen mehr möglich. Es können bei einer späteren Cochlea-Implantation zwar noch einzelne Töne gehört werden, aber die Erkennung von gesprochener Sprache bleibt unmöglich. Wenn die Erkenntnisse aus der Sinnesentwicklung auf die sozialemotionale Entwicklung übertragen werden, kann angenommen werden, dass es auch hier zeitliche Fenster gibt, in welchen bestimmte Funktionen ihren Entwicklungsprozess vollziehen müssen, um wirklich gut zu funktionieren. Dies scheinen auch die Ergebnisse langfristiger Entwicklungsverlaufsstudien zu bestätigen, bzw. die gravierenden Auswirkungen des Fehlens ausreichender sozial-emotionaler Entwicklungsbedingungen. Auch bei Kindern, die unter sozial-emotional deprivierten Bedingungen aufwachsen, kommt es trotzdem nie zu einem völligen Ausbleiben sozial-emotionaler Außenwirkungen, also sozialer Umweltreize. Dadurch ist vermutlich (und für uns Therapeuten hoffentlich) die Entwicklung des Gehirns nicht so absolut und unwiderruflich andersartig wie beim Fehlen von Höreindrücken bei völliger Taubheit. Die Bindungsforschung zeigt, dass stabile Repräsentationen negativer Außenbedingungen, nämlich unzureichende Bindungserfahrungen und Bindungsüberzeugungen, durch erneute längerfristige Erfahrungen, wie sie in beständigen Freundschaften, Partnerschaften oder therapeutischen Beziehungen gegeben sind, zumindest teilweise ›umgeschrieben‹ werden können. Umgekehrt können sich sichere Bindungen unter dem massiven Druck äußerst negativer Beziehungserfahrungen nachträglich wieder verschlechtern.

Beziehung und Fürsorge statt Veränderung

Doch machen die schlimmen Folgen fehlender Fürsorglichkeit deutlich, dass manche früh und extrem deprivierten Kinder möglicherweise nicht mehr ein vollständiges, sondern nur noch ein begrenzte Repertoire sozialer Kompetenzen nach innen und außen entwickeln können. Ihre neurologische Ausstattung, die Ausbildung und Vernetzung besonders präfrontaler Strukturen bleiben begrenzt. Philippson (2012) weist vor dem Hintergrund seiner jahrelangen Arbeit mit vernachlässigten Kindern darauf hin, dass solche Kinder vor allem eine fürsorgende Beziehung benötigen, um erstmals Beziehungsfähigkeit und Erfahrungen von Beziehung zum Therapeuten und zu anderen zu entwickeln. Solche Kinder erleben diese Beziehungserfahrungen auf der Grundlage ihrer deprivierten, andersartigen neurologischen Struktur zunächst als emotional falsch, unnatürlich und unnütz. Philippson (2012) weist darauf hin, dass die paradoxe Theorie der Veränderung bei solchen zutiefst beziehungsgestörten Kindern einer Modifikation bedarf, da die paradoxe Theorie der Veränderung von einer funktionierenden neurologischen Fähigkeit ausgeht, bei der auf der Grundlage einer flexiblen organismischen Selbstregulation neue Wahrnehmungen und Beziehungen zur Umwelt aufgenommen werden können, der Klient also in der Lage ist, sich anders zu verhalten. (vgl. ebd. 2012)

Spiegelneurone

Bereits Wolfgang Köhler postulierte einen physiologischen Mechanismus, der Wahrgenommenes gleichzeitig in eigene neuronale Muster übersetzt bzw. vermittelt. Durch die Entdeckung der Spiegelneurone konnte diese gestaltpsychologische Annahme bestätigt werden.

Spiegelneurone sind Gehirnzellen, die bei beobachteten Tätigkeiten, Handlungen, Ereignissen, Mimiken, aktiv werden. Sie aktivieren gleichzeitig die entsprechenden eigenen motorischen Areale, sodass eine genaue körperliche Simulation des Gesehenen, Gehörten etc. im Körper abgespielt wird. Auf der Grundlage dieser Kopie des Zustandes des Anderen ist ein genaues Einfühlen möglich. Dies steht in Widerspruch zu einer bestimmten Akzentuierung der Gestalttherapie des späten Fritz Perls. Philippson (2012) führt aus, dass die besonders durch Fritz Perls betonte gestalttherapeutische Position, »ich kann nichts über dich wissen. Ich kann nur raten und projizieren. Nur du kannst über dich wissen«, ein Verbot von Interpretation darstellt, dass aber die neuropsychologische Forschung Belege bringt, dass wir mittels der Spiegelneurone doch einiges über den Anderen wissen können. Philippson weist des Weiteren darauf hin, dass es aufgrund der starken Bestimmung eines menschlichen Wesens durch das Feld, in dem er sich befindet, eigentlich erstaunlich ist, dass es überhaupt zu einem Erleben von Individualität kommt, wo ein Mensch sagen kann, »ich will dieses und nicht jenes« oder »ich glaube dieses und nicht jenes«. Dies sind nach Philippson Momente, in denen das Individuum definiert und bestimmt wird. Philippson zitiert Lewin mit »… das Selbst wird als Region innerhalb des ganzen Feldes erfahren.« Ernst Cassirer, ein wichtiger philosophischer Lehrer Lewins, meinte in diesem Zusammenhang, dass es eigentlich erstaunlich ist, dass wir überhaupt voneinander unterscheidbare Einzelheiten wahrnehmen können:

»Was uns im Gebiet des Bewusstseins empirisch wahrhaft bekannt und gegeben ist, sind niemals Einzelbestandteile, die sich sodann zu verschiedenen beobachtbaren Wirkungen zusammensetzen, sondern es ist stets bereits eine vielfältig gegliederte und durch Relationen aller Art geordnete Mannigfaltigkeit, die sich lediglich Kraft der Abstraktion in einzelne Teilbestände sondern lässt. Die Frage kann hier niemals lauten, wie wir von den Teilen zum Ganzen, sondern wie wir von dem Ganzen zu den Teilen gelangen.« (Cassirer 1954, S. 445, zit. nach Philippson 2012).

Ordnungsstrukturen und Emergenz

Philippson (2012 S. 87) beschreibt (unter Rückgriff auf Kauff man 1995 und Prigogine & Stengers 1984 zit. nach Philippson 2012) das Auft auchen höherer Ordnungsgrade auf der Grundlage einfacherer Ordnungsstrukturen. Die höheren Ordnungsstrukturen gehorchen den Regeln der einfacheren Ordnungsstrukturen, lassen sich aber nicht auf diese reduzieren. Dies ist eine neuere Variante des aristotelischen Grundsatzes, »das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile⁶«, der auch von Wertheim und Ehrenfels⁷ für die Gestaltpsychologie prägnant verwendet wurde. In der aktuellen entwicklungspsychologischen Diskussion wird diese Thematik unter dem Begriff der selbstorganisierenden Systeme oder der Emergenz von Entwicklungsprozessen (Holodinsky 2006, zit. nach Philippson) behandelt⁸. Auf die Neurologie übertragen schreibt Philippson mit Verweis auf Goldstein, dass ein bereits auf einer einfachen neuronalen Ebene zu sehr geschädigtes Gehirn auch nicht mehr seine höheren Funktionen zur Verfügung hat. Umgekehrt lässt sich aber die höhere Funktion eines Gedankens nicht auf das Funktionieren einzelner Neurone reduzieren (vgl. ebd.). Insgesamt bestätigen die aktuellen neuropsychologischen Forschungsergebnisse die zentralen Grundannahmen der Gestalttherapie in entwicklungstheoretischer Hinsicht weitgehend.

Neuropsychologische Entwicklungsprinzipien:

Als Bestätigung der Gestalttherapie gelten diese neuropsychologischen Erkenntnisse:

1. Der Mensch ist von Anbeginn an mit all seinen Sinnen auf andere Menschen bezogen.

2. Besonders für die Wahrnehmung emotionaler Qualitäten im Ausdruck anderer Menschen ist von Anbeginn eine spezialisierte neurophysiologische Grundausstattung gegeben.

3. Kontaktvollzüge verlaufen bereits bei Neugeborenen zyklisch – Aufmerksamkeitsprozesse und Wahrnehmungsverarbeitungsprozesse zeigen die Form der Kontaktkurve der Gestalttherapie.

4. Das Gehirns des menschlichen Organismus entwickelt sich im Einklang mit dem Umfeld und bildet es ab, entwickelt es aber auch mit.

5. Wenn ausreichende Strukturen differenziert und aufgebaut werden konnten, kommt es zu Emergenzprozessen, dem Auftauchen von Figuren, Gestalten auf einer nächsthöheren Entwicklungsebene.

Feldtheorie

Malcolm Parlett (2011, S. 54) fasst seine Sicht der Feldtheorie zusammen:

»The whole point of the field theory is to recognise the layered features of contexts, their complex and interrelated qualities, and how these are intimately related to individual and collective experiences.« Parlett gibt ein starkes Plädoyer für die Einnahme einer Feldperspektive ab (ebd.): »Self and field – those two central Gestalt concepts which admittedly are difficult to define, let alone measure are intertwined. We can still find ourselves, even as Gestalt specialists, being drawn into a more dualistic frame –splitting person from context, finding hard to hold both in a single frame, as unitary. We need to resist this tendency.«

Wheeler (2002c) legt ein konsequent relationales Feldmodell vor, in dem der klassische Individuumsbegriff überwunden wird. Das Individuum im klassischen Sinne wird als Körper-Ich beschrieben, die psychische Realität jedoch aus der interaktionellen Feldwirkung heraus verstanden. Das durch Lewin konzipierte und durch McConville (2001) für die Gestalttherapie mit Jugendlichen verdeutlichte feldtheoretische Entwicklungsmodell lässt sich als gut überprüfte, anschauliche und weitreichende Grundlage für Entwicklungsvorstellungen heranziehen. Kontakt = Organisation = Verbindung zwischen den einzelnen Teilen sagt McConville. Kontakt kann auch in Bezug auf die Grenzen zwischen den einzelnen Bereichen und Feldregionen beschrieben werden. Wenn die einzelnen Feldregionen unterschiedlich feste, starre und durchlässige Grenzen zueinander haben, wird dies ihre Kommunikation und Interaktion in hohem Maße beeinflussen. Dann ist ein Wechsel von der einen zur anderen Region u. U. abrupt, klar und deutlich oder aber fließend, unklar und schwer zu lokalisieren. Einzelne Feldregionen können in Form von Polaritäten eine klare und dynamische Aufteilung in jeweils zwei Subregionen, die sich gegenseitig stabilisieren, verstanden werden. Durch explorierendes kommunikatives Pendeln, Erleben und Kommunizieren zwischen den Regionen werden der Gesamtzusammenhang, die Gesamtintegration und die Verbindung von verschiedenen beliebigen Punkten oder Bereichen mit den anderen Bereichen besser, d.h. die Zuordenbarkeit wird deutlicher. Was genau ist dann Entwicklung in diesem Modell und zwar Kindheitsentwicklung? Man könnte sagen, Felderfahrungen sammeln, konkrete Lebenserfahrungen im Lebensraum sammeln, die dann letztlich ihren repräsentativen Niederschlag im Gehirn finden. Was differenziert sich während der Kindheit genau? Die Größe des Lebensraumes erweitert sich. Durch wechselseitige Erfahrungen werden einzelne Regionen prägnanter. Das supportive Feld ist ein Umweltfeld, in dem en miniature als Pars pro Toto die verschiedenen, vor allem unterbesetzten und unterentwickelten Regionen hilfsmitbesetzt werden. Notwendige Differenzierungen von noch undifferenzierten Regionen werden hilfsmitdifferenziert. Die Grenzen zwischen den einzelnen Regionen werden in einem supportiven Feld hilfsmitstabilisiert und die einzelnen Regionen hilfsmitverbunden bzw. hilfsabgegrenzt.

Abb. 1: Feldtheoretische Veranschaulichung der Entwicklung

Kreative Selbstverwirklichung

Kinderspiel nach HPG (2006 S. 46/47) hebt sich durch eine konzentrierte Sinneswahrnehmung und spielerischen Umgang mit dem Material hervor, analog einer künstlerischen Tätigkeit. Darin beinhaltet sind die sensomotorische Integration, das Akzeptieren des Impulses und der aufmerksame Kontakt mit dem neuen Material der Umgebung. Sie finden im »mittleren Modus« statt. »Betrachten wir die erstaunliche Fähigkeit des Kindes beim Spiel zu halluzinieren«, schreiben HPG (S. 118) dazu. Die in der klassischen psychoanalytischen Stufentheorie der Entwicklung beschriebenen Themen können aus dem aktuellen gestalttherapeutischen Verständnis von Entwicklung als Selbstschaffung heraus als zu lösende Herausforderungen angesehen werden. Diese Lebensaufgaben können allerdings mit sehr unterschiedlicher Gewichtung angegangen werden. Dabei spielt die konstitutionell-biografischen Vorgeschichten, aber auch unterschiedliche Motiven, Wünschen und Bedürfnisse eine Rolle. Entwicklung ist daher immer eine kreative und höchst individuelle Begegnung mit der Umwelt.

Funktionsentwicklung

Menschliche Entwicklung wird verstanden als ein Prozess in zeitlichem Verlauf, der durch sehr individuelle Präferenzen geleitet wird. Diese stellen den anhaltenden Lebens- und Entwicklungswillen dar, der aus einem fortwährenden Wechselspiel von innerer und äußerer Berührung zum Aufbau von psychischen und physischen Funktionen und Strukturen führt.

Dieses Wechselspiel besteht aus Kontaktbewegungen zur Erschaffung, Erweiterung, Differenzierung des Körpers, des Gefühls, des Geistes und ihrer Möglichkeiten. Entwicklungsbewegungen können als sich erweiternde konzentrische Kreisbewegungen dargestellt werden (am Beispiel Funktionsentwicklung Abbildung 2).

Den von Stern (2007) als Kernselbst bezeichneten psychischen Ursprungs- oder Ausgangspunkt der menschlichen Entwicklung würde ich in gestalttherapeutischem Sinne noch stärker als Antrieb und Schöpfer seiner eigenen Entwicklung ansehen. Die Entwicklung ist vor allem zu Beginn auf eine spezifische Weise von der Umwelt abhängig. Die Möglichkeiten der Kommunikation mit der Umwelt sind dabei sehr unterschiedlich. Aber auch die Umwelt und Pflegepersonen gehen sehr unterschiedlich auf die ersten Kommunikationsversuche des Babys ein. Ein Baby kann also das Glück haben und Pflegepersonen, mit denen es sich gut austauschen kann, die seine Bedürfnisse und seine Anliegen verstehen. Andere Kinder haben dieses Glück nicht, und wachsen in einer Umwelt auf, mit der es immer wieder Missverständnisse gibt. Dadurch stehen sowohl die innere als auch die äußere Seite eines Feld-Selbsts in ungenügendem und wenig förderlichen Austausch miteinander. In diesem Fall können Entwicklungsstörungen mit höherer Wahrscheinlichkeit entstehen. Die Umweltabhängigkeit von der zufällig gegebenen kommunikativen Kompetenz der Organismus-Umwelt-Partner nimmt mit zunehmender Autonomieentwicklung ab. Der erwachsene Mensch kann sich schließlich, weitgehend seine eigene, seinen Präferenzen entsprechende Umwelt zusammenstellen, soweit die sozialen und politischen Umstände dies zulassen. Vorausgesetzt, er konnte ausreichende Kommunikationserfahrungen machen und lernen, seine Bedürfnisse innerhalb seines jeweiligen Feldes kreativ mit dem der Umwelt auszutauschen. Die hohe Abhängigkeit vom Kommunikationserfolg mit der Umwelt setzt erst mit der Geburt ein. Vor der Geburt erfolgt die Bedürfnisbefriedung des heranwachsenden kleinen Menschen sozusagen von selbst, das Brauchen, das Wollen und das Wünschen laufen noch ohne Kommunikation ab. Der Wechsel aus diesem Reich vollendeter Bedürfnisbefriedigung hinüber in die Welt ungewisser und häufig mangelhafter Bedürfnisbefriedigung nennt Rank das Trauma der Geburt. Den Wunsch, diesen Urzustand wieder herzustellen, hält er für den Ausgangspunkt schöpferischen Schaffens.

Abb. 2: Erweiternde Funktionsentwicklung aus der einzelnen Personperspektive

Die erste Grunderfahrung des ungeborenen Kindes ist, zu sein, zu leben. Die Grunderfahrung des geborenen Säuglings ist ebenfalls, zu sein, leben und atmen. Ausgehend vom lebendigen Sein folgt die zweite Grunderfahrung: Berührung. Berührung findet bereits im Mutterleib statt. Es ist das umspült und berührt Werden von Fruchtwasser und Gebärmutter. Beim Neugeborenen kommt es zum ersten berührt Werden durch andere Menschen. Die dritte Grunderfahrung ist Bewegung. Auch dies geschieht sowohl vorgeburtlich als Eigenbewegungen und passives bewegt werden durch die Bewegungsrythmen der Mutter als auch nachgeburtlich. Auf diese Berührungs-Bewegungserfahrungen folgt vorgeburtlich das Hören. Bereits ab der 17 Woche können Geräusche den Embryo stimulieren oder stressen (Wirth 2012). Das Hören begleitet die Geburt so wie das Fühlen, Schmecken und Spüren von Bewegung, Rhythmus und Gleichgewicht und stellt ein prä-/postnatales sensorisches Kontinuum her. Die Bewegungsentwicklung des Säuglings verläuft in zwei Wellen. Zum einen in der des Erlangens, Greifens, der körperlich und Bewegung gewordenen Sehnsucht nach den Dingen, die voller Neugierde begriffen, befühlt, beschmeckt und beleckt werden wollen. Diese Sehnsucht mündet in immer stärkere Bewegungsanstrengungen und Willensanspannungen, die schließlich dazu führen, den zuvor immobilen Körper selbst in größerem Maße in Bewegung zu setzen und sich fortzubewegen. Fort von dem einen und hin zum anderen. Dies bringt das Thema der räumlichen Trennung und ihrer damit verbundenen Gefahren auf und fordert Sicherungsbemühungen von beiden Seiten.

Ausgangspunkt der Entwicklung ist ein Kernselbst, für dessen Konzeption zum einen auf die philosophischen Vorstellungen von Salmo Friedlaender zurückgegriffen wird. Friedlaenders Vorstellungen sind auch in die Gestalttherapie eingeflossen, Perls nannte Friedlaender seinen ersten Guru. Friedlaender greift auf Nietzsches Willensvorstellungen zurück. Er konzipiert den schöpferischen Akt als Willensakt. Auch Otto Rank (1932) verweist in seiner Theorie des Schöpferischen Handelns auf Nietzsches Willensakt. Friedlaender sieht darüber hinaus den Ursprungspunkt allen Denkens in der vorpolaren, vordialektischen Undifferenziertheit, im Nullpunkt zwischen möglichen Differenzierungen bzw. an dem Punkt, wo diese Differenzierungen noch aufgehoben sind, noch zusammen sind (Frambach, 1996). Die Vorstellung von Entwicklung als Differenzierung findet sich auch bei Lewin. Wenn diese von Friedlaender geistig-philosophisch gedachte Entwicklungstheorie durch Lewin aber auch für die gesamte Entwicklung postulierte Theorie mit der akademischen Entwicklungsforschung verglichen wird, ergibt sich eine erstaunliche und passende Übereinstimmung. Alle Entwicklung wird als Differenzierung begriffen. Die Theoriebildungen in der Kleinkindforschung in den letzten Jahrzehnten laufen in diese Richtung.

So kann ein Modell von Entwicklung formuliert werden, das als Ausgangspunkt den Lebenswillen hat. Er ist noch vor jeder Kernselbstempfindung die treibende Kraft jeglicher Entwicklung. Wille wird dabei in einem umfassenderen Sinne verstanden als die bewussten Willensentscheidungen des Erwachsenen. Es ist vielmehr der unbedingte Wille, überhaupt nur zu leben! Wenn dieser Lebenswille als treibende Kraft der Entwicklung angesehen wird, verkehrt sich das Bild des Menschen von einem durch genetische innere oder äußere Kräft e bestimmten und zur Reifung gedrängten, gezogenen oder geschobenen Wesens hin zu einem von Beginn an aktiven, wollenden, sich in immer feineren Differenzierungen entwickelnden Selbstschöpfers. Dies soll am Beispiel der motorischen Entwicklung verdeutlicht werden: Wenn ein Kind beginnt, sich zu bewegen, den »unbeweglichen« Körper in Bewegung zu bringen, ist dies mit ungeheuren Willensanstrengungen verbunden. Ähnlich ist es, wenn ein Erwachsener beispielsweise durch einen Unfall oder einen Gehirnschlag einen Teil seiner motorischen Fähigkeiten verliert. Auch er kann u. U. mit großer Willensanstrengung seine Bewegungsfähigkeit wieder zurückerobern und dadurch auch sein Gehirn erneut in die gewünschte Richtung entwickeln.

Integration

Das Konzept der Integration erscheint auf den ersten Blick nahe liegend zu sein. Integration ist die Assimilation von Neuem, der Einbau von neuen Erfahrungen in bestehende Strukturen. Doch welchen Strukturbegriff hat die Gestalttherapie? Unter Verwendung des dynamischen Selbstbegriffes kann ein mit diesem verbundenes Strukturverständnis empfohlen werden. Der Selbstbegriff wird dabei nicht nur im Hier und Jetzt-Augenblick gesehen, sondern die darin stets neu enthaltenen und gewonnenen Erfahrungen werden auch internalisiert. Man kann es so verstehen: das Selbst integriert die Erfahrungen in sich selbst! Es ist also Prozess und Struktur zugleich. Das Selbst ist also auch wieder in Polaritäten geteilt, ähnlich wie in dem Beispiel der dualen Lichtbeschaffenheit als Welle und Partikel. Integration in diesem Sinne ist die Verwendung und Nutzung von Erfahrungen für die Struktur. Erfahrung⁹ setzt sich aus drei Komponenten zusammen. Erstens aus Wahrnehmung, zweitens aus damit verknüpften Gefühlen, also Empfindungen. Diese beiden bilden ein Erlebnis. Wenn nun zum Erlebnis drittens noch eine kognitive Einschätzung und Bewertung hinzu kommt, wird das Erlebnis zur Erfahrung. Ich finde es hilfreich noch zwei weitere, für eine gute Integration essenzielle Bestandteile aufzuführen. Diese sind zum einen die Sinnorientierung und zum anderen die soziale Bezogenheit der Erfahrung, die sich in der Erstellung eines Narrativs für andere ausdrückt. Hier wird erneut der Feldcharakter unseres Selbsterlebens deutlich. Der Andere wird immer mitgedacht und inkorporiert, sowohl in der Sprache, in der gedacht wird, als auch in den Begrenzungen und Vorgaben, welche die Wege und Bahnen des Denkens und Fühlens bilden.

Das supportive Feld als zentrale Entwicklungsbasis

• Körperlichkeit als erste Feldkraft des supportiven Feldes

Der Lebenswille, der vom ersten Lebensmoment im noch ungeborenen Körper die Entwicklung vorantreibt, ist zunächst eins mit dem Körper, mit all seinen ersten Sensationen, Sinnlichkeiten, Gefühlen, Empfindungen. Befeuert und inspiriert vom Lebenswillen, der von Beginn an auch in ein vom Kind gewolletes Feld eingebettet ist, entwickelt sich zunächst der Körper. Aus der Begegnung, aus dem Kontakt und aus der Wahrnehmung, dem Gewahrsein der äußeren und der inneren Welt und der Gegenposition zwischen innen und außen, fremd und eigen entwickelt der Mensch dabei das Eigene. Das Innere wird als Körper, Geist, Gefühl und Verstand erlebt, das Äußere als die Repräsentationen des Anderen.

• Zwischenmenschliche Beziehung als zweite Feldkraft des supportiven Feldes

Die Natur des Menschen kann als zweifach angesehen werden. Er ist räumlich getrenntes Einzelwesen und zugleich zutiefst mit Artgenossen verbunden. Diese Doppelnatur ist kein Sowohl-als-auch, sondern ein Gleichzeitiges. Diese Bezogenheit wird in dem Stern’schen Modell der Selbstentwicklung und Beziehungsentwicklung erst später angesetzt (Stern 2007), vielleicht wird die Forschung der nächsten Jahre hier eine noch genauere Differenzierung bringen können. Festzuhalten ist, dass die Kleinkindforschung der letzten Jahre durch genauere methodische Beobachtungsmöglichkeiten unser Wissen von den bereits erstaunlichen Kompetenzen des Kleinkindes in immer noch frühere Lebensabschnitte erweitert hat. So wissen wir inzwischen, dass Neugeborene kurz nach der Geburt bereits die Stimme ihrer Mutter erkennen können (De Casper & Fifer 1990), ihre Muttersprache erkennen können oder auch Texte, die sie vor der Geburt im Mutterleib vorgetragen bekommen hatte (DeCasper & Spencer 1986). Auch sind Neugeborene sofort in der Lage, wichtige emotionale Gesichtsausdrücke von Erwachsenen mimisch nachzuahmen (Meltzoff & Moore 1977). Es ist zu vermuten, dass für Geruch, Geschmack, Bewegung und Rhythmus ähnlich frühe Kompetenzen vorliegen. Diese Kompetenzen zielen alle auf Beziehung ab, auf das Wiedererkennen und Einschätzen der emotionalen Befindlichkeit der ersten Bezugspersonen. Auch die Entwicklung des Sehens orientiert sich zunächst vor allem daran, dass Gesichtsausdrücke entschlüsselt werden. Manche Kleinkindforscher nennen dies den Conspec-Effekt, das Erkennen von Angehörigen der gleichen Spezies. Inzwischen kann gesagt werden, dass die frühe Entwicklung des Menschen in sehr hohem Maße darauf ausgerichtet ist, in sozialen Prozessen die Gefühle anderer Menschen zu erkennen und eigene Gefühle zu zeigen, also in emotionalen Austausch zu gelangen. Durch die tiefste leibliche Eingebundenheit unserer Gefühle hat das Erkennen und zeigen von Emotionen die entscheidende Orientierungs- und Kommunikationsfunktion (Dreitzel 2004). Auf der Grundlage dieses sozial angelegten Erkennungssystems sind Kleinkinder mit wachsender Erfahrung zunehmend in der Lage, das Handeln des Anderen, des Gegenübers, zu erkennen und verstehen. Dieses Erkennen der Motivation als des Willens des Anderen wird unter dem Begriff »theory of mind« besonders von Fonagy (2006), aber vermehrt auch von der akademischen Kleinkindforschung untersucht und bestätigt. Zusammenfassend lässt sich formulieren, dass Menschen vermutlich von Beginn ihres Daseins, nachgewiesenermaßen zumindest ab kurz vor ihrer Geburt, in enger erlebter Bezogenheit mit anderen Menschen leben. Wenn dieses Beziehungsdasein möglich ist und gelingt, kann sich Entwicklung gut vollziehen. Ich verstehe in diesem Sinn den Menschen als eine Art bewegliches Element, das in einen weiteren sozialen Organismus in ein lebendiges soziales Feld dynamisch und beweglich eingebettet ist. Wenn erfolgreich innere und äußere Gegebenheiten in Einklang gebracht werden können, wenn das Umweltfeld sich nährend, fördernd und gleichermaßen herausfordernd gegenüber den Bedürfnissen und Potenzialen verhält, sind wichtige Voraussetzungen für eine gesunde psychische Entwicklung gegeben. Die durch Lewin (1946) beobachteten und beschriebenen Phänomene der Felddynamik bestätigt die gestalttherapeutische Theoriebildung einer engen menschlichen Einbettung in ein umgebendes soziales Feld, die mit der Organismus-Umwelt-Begrifflichkeit allein noch nicht die notwendige soziale Betonung beinhaltet. Doch kann auch die Buber’sche Begegnungspolarität in dieses Feld hineingedacht werden. So kann der zentrale, dialogische, ichdu-orientierte Modus (im Buber’schen Sinne) wie auch der verdinglichend objektivierende Ich-Es-Zugang zur Welt im Rahmen der Feldbegrifflichkeit des Lebensraumes gesehen werden. Der Ich-Du-Modus stellt sozusagen den intensiven, feinfühligen Begegnungsmodus dar, den wir Menschen brauchen. Er ist die Art zwischenmenschlicher Begegnung und zwischenmenschlichen Kontaktes, die uns nährt, kräft igt und an andere anbindet. Aber auch der andere verdinglichend objektivierende Ich-Es-Kontaktmodus ist uns im Umgang mit anderen Menschen geläufig, sei es wenn sie uns als störende Hindernisse im Weg sind oder wir sie manipulativ unseren Zwecken unterordnen wollen. Wenn es Störungen im umgebenden Beziehungsfeld gibt, kann eine Vielzahl von Entwicklungsproblemen auft reten. Damit wird die dichte interdependente Verwobenheit des Organismusfeldes deutlich, aber auch die Abhängigkeit des Einzelnen von einer guten Einbettung in ein soziales, supportives Feld. Wenn gute Erfahrungen einer solchen Passung von einem Kind assimiliert wurden, baut sich ein durch manche Widrigkeiten tragender Grund auf.

Abb. 3: Ausschnitt Individuum im Feld

Der Kontaktprozess kann als Bewegung begriffen werden, als Balanceakt im Organismus-Umweltfeld. Ich möchte ihn in Anlehnung an Sterns Bild eines mimisch-gestischen Tanzes zwischen Mutter und Säugling (Stern 1994) als Tanz der Annäherung und des Rückzugs beschreiben, um das spielerisch-leichte aber auch das zwangsläufige auf den anderen zu und von ihm weg Bewegen zu charakterisieren. Dieser Tanz, der äußerlich in der Bewegung und innerlich im korrespondierenden Erleben erfolgt, bedeutet, lebendig zu sein. Support ist sowohl das Eigene als auch das hilfreiche aufnehmbare Fremde. Support baut sich aus beidem auf, im Kontakttanz bei dem sich das Erleben sowohl ins Fremde als auch wieder ins Eigene bewegt und aus beidem schöpft, beides verarbeitet und zusammenführt und auf dessen Grundlage der Entwicklungsweg von Jetzt zu Jetzt¹⁰ gelingen mag.

• Differenzierung und Entwicklung

Die Differenzierung und Ausweitung des Lebensraumes führt zu einer korrespondierenden Differenzierung und Ausweitung der psychischen Struktur. Daher kann zunehmende Differenzierung als eine Reihe von Entwicklungsbewegung angesehen werden. In der Gestalttherapie liegt ein Fokus auf der Wahrnehmung von Polaritäten. Polaritäten sind prägnante Differenzierungen. Durch diese differenzierenden Wahrnehmungsprozesse kommt es zu einer Differenzierung des Erlebens der Welt und dadurch zu einer fortschreitenden Ausdifferenzierung der psychischen Struktur. Diese Ausdifferenzierung scheint dem Postulat der schöpferischen Indifferenz zu widersprechen. Bei der schöpferischen Indifferenz wird ja auf den noch vereinigten undifferenzierten Null oder Ursprungspunkt zurückgegriffen, also auf einen vordifferenzierten Zustand. Tatsächlich werden bei Veränderungsprozessen bisweilen (fehl-) entwickelte Strukturen wieder mühsam aufgelöst und nach besseren, eigeneren Seinsmöglichkeiten gesucht. Ungünstige oder sich gegenseitig behindernde innere Strukturierungen, Differenzierungen können durch das Einnehmen des Nullpunktes oder vordifferenzierten Punktes für die neue Schaff ung einer passenderen Ausdifferenzierung aufgelöst werden. Dies kann nur in einem supportiven Feld gelingen. Die Einnahme der vordifferenzierten Perspektive bedeutet auch eine Destabilisierung, eine Gefährdung innerer Differenzierung. Sie löst durch den Wegfall stabilisierender Bereichsgrenzen Erschütterung aus, die als Angst vor Auflösung erlebt wird. Auch Friedlaender schreibt, dass diese Position gefährlich und bedrohlich ist und einen verrückt machen kann. Das heißt, in dem Moment, wo psychische Stützen wegfallen, besteht durch die psychische Destabilisierung die Gefahr angstvoller oder gar psychotischer Erregung. Das supportive Feld bildet vorübergehend die zu verinnerlichende Außenstütze, welche dann zu einer inneren Stütze werden kann. Wenn es dem Therapeuten gelingt, die notwendigen Differenzierungen zu antizipieren, nimmt er die Differenzierung für den Patienten vorweg. Der Therapeut taucht in dem Entwicklungsfeld gewissermaßen in die Zone der nächsten Entwicklung des Patienten ein. Aus dieser Position heraus kann er beobachtend und spürend seine nächsten Interventionen setzen. Diese können anstehende Differenzierungsschritte sein oder aber er versteht schweigend die Differenzierungserkenntnisse des Patienten. Er kann aber auch verbalisierend, über Polaritätenarbeit oder über Experimente, sinnvolle Differenzierungsschritte einbringen. Er unterstützt, den Patienten Differenzierungsarbeit zu leisten, übernimmt, besetzt oder spricht wichtige Feldpositionen an, ruft sie ins Bewusstsein und trägt insgesamt zur Ausbalancierung des Feldes bei.

Das supportive Feld als Entwicklungspromotor

Entwicklung findet einerseits statt, wenn die Abstimmung des Organismus auf äußere Veränderungen dieses erfordert. Sie ist ein Anpassungsprozess an sich verändernde Feldbedingungen. Andererseits findet Entwicklung statt, wenn innere Veränderungen und Reifungsprozesse des Organismus einen anderen Umgang mit dem Umfeld ermöglichen. Die entscheidende Brücke für diesen Übergang bildet die angemessene Unterstützung für den Entwicklungsschritt. Wenn keine ausreichende Unterstützung gegeben ist, wird der Entwicklungsschritt nicht vollzogen, es kann zu Entwicklungsverzögerungen kommen. Die Unterstützung muss der Entwicklungsanforderung angemessen sein. Dies bedeutet, dass ausreichend Sicherheit gegeben sein muss, aber auch genügend Freiheit und Selbstbestimmung, damit der Patient den Entwicklungsschritt auch um seinetwillen, für sich und nicht für den Therapeuten, macht. Es ist daher wichtig, die Bedürfnisse und Entwicklungsziele vom Patienten immer wieder zu klären und ausdrücken zu lassen. Dieser Ausdruck kann bei Jugendlichen bewusst verbal geschehen. Bei Kindern weisen aber besonders nonverbale, körperliche Bewegungs- und Ausdrucksimpulse in die Richtung der Weiterentwicklung. Diese Impulse sind sozusagen Ausdruck und Kommunikation auf einer sehr basalen Ebene. Durch ein ausreichend unterstützendes Feld können die Entwicklungsschritte des Patienten ausreichend ausbalanciert verlaufen. Support bedeutet, dass der Patient einerseits Sicherheit, Zustimmung und menschliche Wärme vermittelt bekommt, andererseits auch Ermutigung, Aufmunterung und Herausforderung durch den Therapeuten eingebracht werden, um den Entwicklungsprozess voranzubringen. Die psychische Struktur einer Person ist daher durch die vorangegangenen Erlebnisse und Erfahrungen mit verschiedenen Feldformationen bestimmt. Sie ist allerdings auch eine Art Repräsentation und Gedächtnis der Vergangenheit. Gleichzeitig ist die psychische Struktur bestimmt und determiniert durch die aktuelle Feldkonstellation.

Nicolai Gruninger
Wachstum, Reifung und Entwicklung
Auf den Spuren einer gestalttherapeutischen Entwicklungstheorie
Einleitung

Johann Wolfgang von Goethe lässt Mephisto seinen Schüler in der Studierstube belehren: »Grau, teurer Freund, ist alle Theorie und grün des Lebens goldner Baum.« Dem widerspricht Kurt Lewin zwei Jahrhunderte später, wenn er sagt, dass nichts so praktisch sei, wie eine gute Theorie (vgl. Lewin 1951).

Ein aktueller Diskurs über die gestalttherapeutische Entwicklungstheorie zwischen John Morss und Bruce Kenofer zeigt auf, wie wenig integriert die Pole Theorie und Praxis in der Gestalttherapie sein können. Morss spricht sich klar gegen eine Entwicklungstheorie der Gestalttherapie aus (vgl. Morss 2002). Jeder Fokus in Richtung Vergangenheit oder Zukunft lenke von der Gegenwartserfahrung des Klienten und des Therapeuten ab. Gestalttherapeuten¹ müssten auf das Hier und Jetzt fokussieren. Morss bezieht sich in seiner Argumentation auf die paradoxe Theorie der Veränderung von Arnold R. Beisser (1970), der zufolge man erst der werden muss, der man ist. Erst dann gibt es Möglichkeit zur Veränderung. Kenofer widerspricht ihm vehement (vgl. Kenofer 2010). Ein Gestaltprinzip sei es, dass offene Gestalten aus der Vergangenheit nach Schließung in der Gegenwart drängen. Die Patienten sind eingebettet in die Vergangenheit, die ihr Verhalten in der Gegenwart beeinflusst. Um die Figur der Gegenwart zu verstehen, müsse man den Hintergrund der Vergangenheit berücksichtigen, auch wenn wir auf die Figur fokussieren. Damit sei eine Entwicklungstheorie in der Gestalttherapie implizit enthalten. Die vorhandenen Konzepte sind jedoch so vage, dass es eine explizit ausformulierte Theorie der Entwicklung brauche (vgl. Kenofer 2010, Wheeler 2010). Wheeler verortet die Ursache für das Fehlen einer konsistenten Entwicklungstheorie in der Gestalttherapie in dem Fokus der Begründer auf Spontaneität und Kreativität:

»Und vielleicht war es diese hohe Wertschätzung von Spontaneität und offener Kreativität, die Goodman wie auch die Perls’ mit einer grundsätzlichen Abneigung gegen eine Kodifizierung dieser allgemeinen philosophischen Ideen erfüllte, gegen etwas, das nur entfernt an ein formales System erinnerte oder an ein schematisiertes lineares Modell von verschiedenen Stadien, wie so viele andere es uns durch das ganze Jahrhundert hindurch an Entwicklungsmodellen seit Freud angeboten haben.« (Wheeler 2010, S. 13)

Es stellt sich die Frage, welche impliziten und expliziten Motive und Theorien von der Entwicklung des Menschen im Gestaltansatz enthalten sind. Welche Ansätze von Entwicklungstheorien lassen sich bei den Begründern der Gestalttherapie entdecken? Um den Kontrast zu schärfen, werde ich diese in einem zweiten Schritt mit der modernen allgemeinen Entwicklungspsychologie vergleichen. Die durchgängige Frage dieser Untersuchung wird also sein, welche entwicklungstheoretischen Motive und Theorien der Gestaltansatz enthält, wie diese weiterentwickelt wurden und wie sie im Vergleich zu aktuellen allgemeinen Entwicklungspsychologie positioniert sind.

Zu Beginn werden fünf Leitsätze der modernen Entwicklungspsychologie formuliert. Es folgt eine Standortbestimmung der gestalttherapeutischen Entwicklungstheorie. Im dritten Teil werden dann die entwicklungstheoretischen Motive des Gestaltansatzes den Leitsätzen der modernen Entwicklungspsychologie gegenübergestellt.

Leitsätze der modernen Entwicklungspsychologie

Die Frage nach der Entwicklung des Menschen ist nicht neu. Schon Ovid beschäftigte sich in seinen Metamorphosen mit der Frage, wie sich der Mensch im Laufe seines Lebens entwickelt. In seinen Erzählungen formt die Natur mit ihren Künstlerhänden rastlos die Veränderungen am Menschen. »Siehst du nicht auch, wie das Jahr seine vier Gestalten einander folgen lässt, wie es im Abbild den Lauf unseres Lebens uns vorführt?« (Ovid 2007, S. 384)

In der noch jungen Geschichte der empirischen Entwicklungspsychologie hat es viele unterschiedliche Fragen und Konzeptionen von Entwicklung gegeben. Mit Leo Montada lassen sich diese Forschungstraditionen in zwei Phasen einteilen, eine traditionelle und eine moderne Konzeption von Veränderungen im Lebenslauf (vgl. Montada 2008).

Entwicklungsphasen und Entwicklungsstufen stehen bei den traditionellen Theorien im Vordergrund. Der theoretische Fokus liegt auf den Besonderheiten dieser Phasen und Stufen, die es davor oder danach nicht gibt. Eine heute noch häufig zitierte Konzeption des Lebenslaufs in Phasen hat Erik Erikson mit seiner Theorie der psychosozialen Entwicklung beschrieben (vgl. Erikson 1980). Bei den Stufenmodellen kommen weitere wesentliche Grundannahmen hinzu. Hier wird eine Entwicklungslogik durch die Notwendigkeit einer Stufenfolge und ein End- oder Reifestadium argumentiert. Entwicklung wird als eine Veränderungsreihe mit mehreren Schritten in Richtung eines höherwertigen End- oder Reifezustandes beschrieben (vgl. Montada 2008). Es wird postuliert, dass diese Schritte irreversible qualitative Wachstumsschritte sind. Die Veränderungen korrelieren mit dem Lebensalter und die Stufen sind universell (ebd.). Am besten lassen sich diese Grundannahmen am Beispiel der Entwicklung der Motorik beschreiben. Hier wird ein innerer Bauplan angenommen, der sich in einer normalen Umgebung universell entfaltet. Die motorischen Entwicklungsschritte sind irreversibel, sie korrelieren mit dem Lebensalter und unterscheiden sich jeweils in ihrer Qualität von vorangegangenen Bewegungen. So können die meisten Kleinkinder im Alter von 30-34 Wochen ohne Stütze sitzen und zwischen 34-40 Wochen mit Hilfe stehen (vgl. Montada 2008).

Löst man sich von der primär biologischen Perspektive von Entwicklung und erweitert den theoretischen Horizont auf andere Entwicklungsbereiche, wie die Entwicklung der Persönlichkeit oder Intelligenz, stoßen traditionelle Entwicklungskonzepte schnell an ihre Grenzen. Demnach lassen sich nicht alle Entwicklungsschritte aus vorangegangenen ableiten. Oftmals gibt es keinen direkten Zusammenhang mit vorherigen Entwicklungsstufen. Soziale Probleme im Kindergarten und später können einen starken Zusammenhang mit der frühen Bindung im ersten Lebensjahr aufweisen (vgl. Zimmermann et al. 2000). Auch die Entwicklung in Richtung eines höheren Niveaus ist einschränkend. Eine solche Konzeption schließt Entwicklungsprozesse im Alter aus, die durch Abbau gekennzeichnet sind (Lindenberger & Schaefer 2008). Ebenso schließt die Konzeption eines universellen Reifezustandes als Endpunkt von Entwicklung lebenslanges Lernen aus. Und die Einschränkung auf qualitative Entwicklungsschritte verhindert einen differenzierten Blick auf Veränderungen über die Lebensspanne. Intelligenzentwicklung zum Beispiel lässt sich in qualitative und quantitative Dimensionen unterscheiden (vgl. Montada 2008). Zum einen hängt die Intelligenzentwicklung mit der Zunahme des Wortschatzes und der Anzahl lösbarer Aufgaben zusammen, zum anderen kommt es zu Veränderungen der Strukturen des Denkens und der Problemlösestrategien. Die Annahme von Universalität in der Entwicklung vernachlässigt zum einen kulturelle und umweltbedingte Einflussgrößen (Oerter 2008). Zum anderen werden differenzielle und individuelle Einflüsse ignoriert und übersehen (Montada 2008). Dabei fällt die individuelle Anlage ebenso aus dem forschenden Blickfeld wie individuelle Erfahrungen und pathologische Entwicklungen.

Um diesen engen Entwicklungsbegriff zu überwinden, hat sich in den letzten Jahrzehnten zunehmend eine neuere Sichtweise von Veränderungen über den Lebenslauf durchgesetzt. Die Hauptrichtung geht in die Erforschung der Entwicklung über die gesamte Lebensspanne und die Untersuchung differenzieller Entwicklungsverläufe. In Anlehnung an Baltes (1990), Brandstädter (2007) und Montada (2008) lassen sich fünf grobe Leitsätze formulieren, die der modernen Entwicklungspsychologie zugrundeliegen. Auff allend daran ist eine metatheoretische Orientierung. »Die Bedeutung der einzelnen Leitsätze ist hierbei weniger wichtig als die Gestalt, die sie zusammen herstellen.« (Baltes 1990, S. 3) Entwicklung über die Lebensspanne wird als so komplex angenommen, dass einzelne Theorien zu kurz greifen, um dieses Phänomen zu beschreiben. So werden Leitsätze formuliert, an denen wir uns orientieren können, wenn wir Veränderungen über die Lebensspanne untersuchen und verstehen wollen.

1. Von allgemeinen zu differenziellen Entwicklungsverläufen (Fokussierung auf Unterschiede)

Die universelle Grundannahme von Entwicklungsprozessen weicht einer differenziellen Sicht. Veränderungen werden nun sehr individuell untersucht. Unterschiede zwischen einzelnen Menschen und ihren individuellen Entwicklungsverläufen stehen im Zentrum. Entwicklung ist aus dieser Perspektive das Ergebnis vieler verschiedener Einflussgrößen, die jeweils in ihrer spezifischen Zusammensetzung und Wirkung erforscht werden müssen. Differenzielle Entwicklungsverläufe werden zusätzlich durch einen hohen Grad an intraindividueller Plastizität (Veränderbarkeit innerhalb einer Person) beeinflusst (vgl. Baltes 1990).

2. Entwicklung findet immer in einer Umwelt statt (Ökologie)

Die Entschlüsselung von genetischer Information und das Konzept eines inneren Bauplans müssen einer primär ökologischen Perspektive weichen. Die Umwelt rückt bei der Beschreibung entwicklungspsychologischer Phänomene zunehmend ins Zentrum.

3. Entwicklung erstreckt sich über die gesamte Lebensspanne (Lifespan-Development)

Keine Altersstufe nimmt in der Entwicklung eine Vorrangstellung ein. Entwicklung ist ein lebenslanger Prozess, der kontinuierliche und diskontinuierliche Prozesse umfasst (Baltes 1990).

4. Entwicklung als Gewinn und Verlust

»Entwicklung bedeutet nicht nur Zuwachs in der Kapazität oder Zuwachs im Sinne einer höheren Effizienz. Über die gesamte Lebensspanne hinweg setzt sich vielmehr Entwicklung immer aus Gewinn (Wachstum) und Verlust (Abbau) zusammen.« (Baltes 1990, S. 4)

5. Kontextualismus

»In konzeptioneller Hinsicht resultiert jeder Entwicklungsverlauf aus der Wechselwirkung (Dialektik) dreier Systeme von Entwicklungseinflüssen: altersbedingten, geschichtlich bedingten und nicht-normativen.« (Baltes 1990, S.4)

Alle drei Systeme beeinflussen sich gegenseitig und ihr Zusammenspiel wird in dem Begriff Kontextualismus zusammengefasst.

Ontogenetische Entwicklung findet immer in einem historischen Feld statt, in dem vorhersehbare und nicht vorhersehbare Ereignisse in psychologischen Phänomenen sichtbar werden. Die Wechselwirkung externaler und internaler Faktoren bildet das Zentrum moderner Theorieansätze. Mit dem Begriff der Passung von Brandstädter (1985) wird diesem transaktionalen Denken Rechnung getragen (vgl. Montada, 2008). Entwicklung findet in seiner Konzeption durch Wechselwirkungen von den Zielen und Potenzialen des Individuums auf der einen Seite und den Anforderungen und Angeboten der Umwelt auf der anderen Seite statt.

Koffka und Lewin – Vordenker der Gestalttherapie und ihre entwicklungstheoretischen Studien

Kurt Koffka, ein Mitbegründer der Gestaltpsychologie, beschreibt in seinem 1921 veröffentlichen Buch »Die Grundlagen der psychischen Entwicklung: eine Einführung in die Kinderpsychologie« einen Gegenentwurf zur damals vorherrschenden Theorie des Behaviorismus und der Assoziationspsychologie. Seine Grundannahme ist, dass das Verhalten nicht über eine Reiz-Reaktions-Verbindung erklärbar ist, sondern dass das Verhalten nur über einen engen Zusammenhang mit dem Erleben erforscht werden kann.

»Die Annahme, daß vom Reiz aus die Empfindung ein für allemal festgelegt sei, muß von vornherein aufgegeben werden.« (Koffka 1921, S. 98)

Das Erleben seinerseits wird durch Struktur-Phänomene organisiert, »das phänomenal gegebene scheidet sich in die maßgebende Qualität und den Grund, auf dem sie erscheint, das Niveau, von dem sie sich abhebt (…).« (Koffka 1921, S. 94).

Koffka postuliert, dass Erfahrungen von Geburt an durch einfachste Strukturen organisiert werden. Zu Beginn sind es Qualitäten auf einem gleichförmigen Grund, wie z.B. eine Berührung, die sich aus einem wenig bestimmten Grund heraushebt.

»Sowohl was Kompliziertheit, wie was Schärfe der Struktur betrifft, werden wir am Anfang nur ein Mindestmaß erwarten dürfen.« (Koffka 1921, S. 101) Im Fortlaufen der Entwicklung werden diese Strukturen immer differenzierter. Bewegungen, Wahrnehmungen und geistige Abbilder der Welt nehmen an Kontrast und Tiefe zu. Strukturen bilden somit den Rahmen und den Motor der Entwicklung.

Entwicklung wird in seinem Buch definiert als Prozess, bei dem ein Organismus oder eines seiner Organe größer, schwerer, feiner strukturiert und leistungsfähiger wird. Es müssen zwei Formen unterschieden werden: Entwicklung als Wachstum und Reifung und Entwicklung als Lernen (Koffka 1921). Entwicklung setzt sich somit aus ererbten und erworbenen Fähigkeiten zusammen, wobei Koffka dem Lernen in seinem Buch einen zentraleren Stellenwert beimisst. »Haben wir doch als eine wesentliche Form der Entwicklung das Lernen betrachtet, und das Lernen ist eine Reaktion des Individuums gegenüber einer bestimmten Umwelt, die durch die Erb-Anlage jedenfalls nicht eindeutig festgelegt war.« (Koffka 1921, S. 37)

Was ist nun das Wesen des Lernens? »Alles Lernen erfordert die Entstehung von Strukturen.« (Koffka 1921, S. 167) Jegliche Verhaltensänderung ist nach Ansicht Koffkas korrelativ auf Strukturänderungen bezogen. Grundlage erlernter Verhaltensweisen ist demnach die Bildung neuer Strukturen. Ähnlich dem Lernen sind auch Vererbungen über Strukturen organisiert. »Es gibt danach Strukturen, für deren Entstehung alle Bedingungen im Individuum durch Vererbung festgelegt sind, daß sie notwendig beim ersten Anlaß wirksam werden. Für andere Strukturen liegen die Bedingungen nicht so fest, ob und wie sie entstehen, ist von den speziellen Umständen abhängig, und während jene Strukturen bei allen Individuen einer Art wesentlich gleichartig sind, bestehen für die weniger festen Bedingungen dieser auch größere individuelle Verschiedenheiten.« (Koffka 1921, S. 169)

Tempo, Dynamik und Rhythmus der Entwicklung unterliegen großen interindividuellen Schwankungen, »so leuchtet ein, daß der Zeitpunkt des Eintretens irgend einer Leistung von Individuum zu Individuum ganz gewaltig verschieden sein kann, alle Alters-Angaben haben daher für eine Verallgemeinerung nur einen sehr ungefähren Wert« (Koffka 1921, S. 36).

Nachdem Koffka in seinem Buch die Grundprinzipien von Entwicklung und Lernen beschrieben hat, stellt er die Frage, was ein Neugeborenes zu erwerben hat und in welche Richtung sich sein Verhalten entwickeln muss, um ein selbstständiges erwachsenes Wesen zu werden. Er unterscheidet vier Gebiete und Richtungen von Entwicklung: das rein motorische, das rein sensorische, das sensumotorische und das ideatorische Gebiet (das intellektuelle und ethische Handeln). Alle vier Richtungen hängen miteinander zusammen und sind nur für die theoretische Darstellung getrennt aufgeführt. Exemplarisch soll an dieser Stelle die Entwicklung motorischer Strukturen anhand von Greifen und Tasten angeführt werden. »Beim Lernen mehr oder weniger komplizierter Bewegungen muss eine Bewegungs-Melodie zustande kommen, d. h. ein Gebilde von der Art unserer Strukturen. Eine Bewegungs-Melodie besteht nicht aus selbständigen Stücken, sondern bildet ein gegliedertes Ganzes.« (Koffk a 1921, S. 186 f.) Während die Assoziations-Psychologie der Auffassung war, dass sich motorische Bewegungen aus Verknüpfungen von Einzelbewegungen entwickeln, setzt Koffka mit dem Hintergrund der Gestaltpsychologie und seiner Strukturtheorie auch bei einfachen und basalen motorischen Bewegungen die Entwicklung von Bewegungs-Strukturen, einer Bewegungs-Melodie, voraus. Durch Wiederholung und Zielgerichtetheit wird die Bewegung variiert, dabei werden immer stabilere Formen erreicht. So können Greifbewegungen in fast unendlicher Variationsbreite ausgeführt werden, ohne dass davor jede einzelne dieser Bewegungen tatsächlich gelernt worden wäre.

Auch für Kurt Lewin, den Begründer der psychologischen Feldtheorie, war es nicht ausreichend, sich auf reine Reiz-Reaktion-Zusammenhänge zu beschränken. Er unterschied in seinen Überlegungen zu Entwicklungspsychologie die Ebene des Verhaltens (phänotypisches Geschehen) von der Ebene der psychologischen Konstrukte (genotypisches Geschehen). Beides, das Verhalten und die Dynamik, die hinter dem Verhalten wirkt, hat er unter dem Begriff »Lebensraum« zusammengefasst.

»Um das Verhalten zu verstehen oder vorherzusagen, müssen Person und Umwelt als eine Konstellation interdependenter Faktoren betrachtet werden. Die Gesamtheit dieser Faktoren nennen wir Lebensraum (…).« (Lewin 1982b, S. 376 f.)

Das psychologische Verhalten (Handlungen, Affekte oder Ausdrucksverhalten) wird durch die Struktur und den Zustand der Person und die psychologische Umwelt beschrieben. Nur psychobiologische Tatsachen, die eine Position in diesem Feld haben, können dabei eine dynamische Wirkung entfalten (Lewin 1982). »(…) der Aufforderungscharakter der Umweltgebilde und die Bedürfnisse des Individuums sind korrelativ.« (Lewin 1982a, S. 177)

In seiner 1931 veröffentlichten Arbeit über »Umweltkräfte in Verhalten und Entwicklung des Kindes«² und der 1946 veröffentlichten Studie über »Verhalten und Entwicklung als Funktion der Gesamtsituation«³ beschäftigt sich Kurt Lewin mit der Frage der Umwelteinflüsse auf die Entwicklung. Ähnlich wie Koffka liefert uns Lewin ein metatheoretisches Konzept, er beschreibt Kräft e und Formeln, die hinter Entwicklungsprozessen stehen. Der Fokus liegt bei ihm weniger auf einer detaillierten Beschreibung einzelner entwicklungspsychologischer Funktionsbereiche. Viel mehr postuliert er generelle Prinzipien, wie Entwicklung geschieht.

Lewin fragt nach der Entwicklung des Lebensraumes. Er beschreibt vier Dimensionen, auf denen sich der Lebensraum verändern kann. So kommt es mit zunehmender Entwicklung zu einer wachsenden Differenzierung, Ausweitung, Organisation und Veränderung der allgemeinen Flüssigkeit oder Rigidität des Lebensraumes (vgl. Lewin 1982b). Der kindliche Lebensraum unterscheide sich von dem eines Erwachsenen auf diesen vier Dimensionen.

»Die innere Struktur des kindlichen Individuums ist dynamisch durch eine relativ schwache Differenzierung zwischen psychologischen Bereichen und durch geringe funktionelle Festigkeit in den Grenzen der verschiedenen psychologischen Systeme charakterisiert.« (Lewin 1982a, S. 205)

Die Struktur des Lebensraumes kann zum einen durch die Person und zum anderen auch durch Umweltkräfte verändert werden. So kann es durch Lokomotion (Ortsveränderung der Person) oder Lernen zu Strukturänderungen kommen. Aber auch Kräfte mit Aufforderungscharakter, die aus dem Feld kommen, tragen zu Strukturänderungen bei (vgl. Lewin 1982b).

»Die Geschwindigkeit, mit der sich die Reichweite und der Differenziertheitsgrad des Lebensraumes ausdehnen, variiert während der Entwicklung beträchtlich.« (Lewin 1982b, S. 384)

Entwicklungspsychologisch relevant ist die Wirkung der Feldkräfte auch über längere Perioden des Lebens eines Individuums. So wirken sich Veränderungen in der Umwelt auf die gesamte Person aus und beeinflussen ihr weiteres Verhalten auf spätere Situationen im Lebensverlauf. Lewin fasst die transaktionale Wirkung von Feld und Individuum in seinem Konzept der »zirkulären Rückkoppelung zwischen Selbst und Umwelt« zusammen (Lewin 1982a, S. 208).

Neben der Entwicklung des Lebensraumes führt Lewin ein negatives Pendant ein, die Regression.

»Eine Veränderung des Lebensraumes als ganzen entgegen der Richtung, die für eine Entwicklung charakteristisch ist, nennt man Regression.« (Lewin 1982b, S. 386)

Sie ist gekennzeichnet von Entdifferenzierung, Desorganisation oder einer Abnahme der Zeitperspektive. Ursache können Krankheit, Frustration, Unsicherheit oder affektive Spannung sein (vgl. Lewin 1982b). Wie Koffk a bezieht sich Lewin in seinen Studien auf das Kindesalter. Mit dem Begriff der Regression öffnet er jedoch die Türe zur Entwicklungspsychologie der Lebensspanne.

»Der Übergang vom erwachsenen zum senilen Verhalten muß als Regression und nicht als progredierende Entwicklung verstanden werden.« (Lewin 1982c, S. 301)

Perls, Hefferline und Goodman – die Begründer der Gestalttherapie und ihre expliziten und impliziten entwicklungstheoretischen Überlegungen

Bei den Begründern der Gestalttherapie lassen sich grob zwei Motive von Entwicklungsgedanken herausarbeiten: Das Konzept des Hungertriebes und oralen Widerstandes. Und das Modell des Kontakts, der schöpferischen Anpassung und organismischen Selbstregulation.⁴ Beide Entwicklungstheorien wurden nicht explizit ausformuliert, sie sind eher fragmentarisch und implizit in ihren allgemeinen Theorien enthalten.

F. Perls grenzt sich in seinem erstmals 1947 veröffentlichten Buch »Das Ich, der Hunger und die Aggression«⁵ deutlich von der psychoanalytischen Triebtheorie ab. Er behält aber ein entwicklungspsychologisches Stufenmodell bei und diskutiert psychische Störungen im Erwachsenenalter mit kausalem Bezug auf Störungen und Widerstände in der Entwicklung der Nahrungsaufnahme. Der Hungertrieb wird in seinem Modell als Motor der Entwicklung konzeptualisiert. Im Kapitel »Geistig-seelischer Stoffwechsel« schreibt er:

»Die verschiedenen Entwicklungsstufen des Hungertriebes kann man als pränatale (vorgeburtliche), prädentale (Säuglings-), inzisorische (Beiß-) und molare (Beiß-und Kau-) Stufen klassifizieren.« (Perls 2007, S. 131)

Am Beispiel von Gier und Ungeduld erörtert er einen kausalen Zusammenhang mit der inzisorischen Stufe des Hungertriebes und möglichen Abwehrmechanismen (vgl. Perls 2007). Die Fähigkeit, etwas durchzuarbeiten, die Nahrung zu assimilieren, sei aufgrund oralen Widerstandes mangelhaft ausgebildet worden, wodurch diese Aggression sublimiert werden musste. Das bedeutet, wenn in dieser Phase Störungen und Hemmungen auftreten, dann kann dies in der weiteren Entwicklung zu neurotischen und psychotischen Symptomen führen (vgl. Perls 2007, S. 132). Demnach greift Perls mit seiner Theorie des »oralen Widerstands« in seiner Nosologie auf entwicklungspsychologisch begründete Abwehrmechanismen zurück.

Das zweite Entwicklungsmotiv, das überwiegend in dem 1951 veröff entlichten Standardwerk von Fritz Perls, Ralph Hefferline und Paul Goodman »Gestalttherapie«⁶ ausgearbeitet wurde, bezieht sich auf das Selbst, den Kontakt und die schöpferische Anpassung. Hier ist der Entwicklungsgedanke in die Theorie des Selbst und der schöpferischen Anpassung eingepflanzt, er wird »Wachstum« genannt.

»Die Kontaktgrenze (…) (ist) das Organ einer bestimmten Beziehung zwischen dem Organismus und seiner Umwelt. Diese besondere Beziehung ist Wachstum (…).« (PHG 2006, S. 24)⁷

Das Selbst wird hier nicht als unabhängige Entität beschrieben, sondern als Kontaktgeschehen. Dieses Kontaktgeschehen ist Wachstum per definitionem. Es ist ein Prozess, bei dem Entwicklung stattfindet.

»Als Aspekte des Selbst bei einer schlichten, spontanen Handlung entsprechen Ich, Es und Persönlichkeit den größeren Phasen der schöpferischen Anpassung: Das Es ist der vorhandene Hintergrund, der in seinen Möglichkeiten aufgelöst wird (…). Das Ich entspricht der fortschreitenden Identifizierung mit einigen und der Zurückweisung anderer Möglichkeiten (…). Die Persönlichkeit ist die geschaffene Figur, zu der das Selbst dann wird und die es in den Organismus assimiliert, wobei sie mit Ergebnissen vorherigen Wachstums vereint werden.« (PHG 2006, S.218 f.)

Während das Selbst als solches prozessual gedacht wird, entspricht die Persönlichkeit als Teil des Selbst am ehesten dem Element, welches einem strukturellen Wachstum gleicht. Mittels der Persönlichkeit, der geschaffenen Figur, können neue Erfahrungen mit bereits Gelerntem verglichen und integriert werden.

Der Motor der Entwicklung gleicht in diesem Ansatz einem Balanceakt, das organismische Gleichgewicht mittels Selbsterhaltung und Wachstum aufrecht zu erhalten.

»Selbsterhaltung und Wachsen sind Polaritäten, denn nur das, was sich erhält, kann auch durch Assimilation wachsen, und nur was kontinuierlich Neues assimiliert, kann sich erhalten, statt zu degenerieren. Die Stoffe und Energien für Wachstum sind also: der Versuch des Organismus zu bleiben, wie er ist; die neue Umwelt, die Zerstörung vorheriger partieller Gleichgewichtszustände und die Assimilation von etwas Neuem.« (PHG 2006, S. 211)

Weiterentwicklungen der gestalttherapeutischen Entwicklungstheorie – Wheeler, McConville und Salonia

Werfen wir nun einen Blick darauf, wie die ursprünglichen explizit und implizit formulierten Entwicklungstheorien im Gestaltansatz weiterentwickelt wurden. Hier lassen sich zwei Strömungen feststellen. Einige Autoren machen es sich zur Aufgabe, eine gestalttherapeutische Entwicklungstheorie im engeren Sinne zu beschreiben. Sie beziehen sich hierbei auf die Theorien der Vordenker und Begründer des Gestaltansatzes. Andere Autoren suchen Anleihe bei anderen Theorieschulen und versuchen diese in den Gestaltansatz zu integrieren bzw. den Gestaltansatz diesen Theorien anzupassen. In dieser Arbeit wird der Untersuchungsradius aus ökonomischen Gründen auf gestalttherapeutische Weiterentwicklungen im engeren Sinne begrenzt.⁸ Drei Autoren aus dem USamerikanischen und italienischen Sprachraum setzen in ihren Entwicklungstheorien direkt bei den Begründern und Vorläufern des Gestaltansatzes an.

Mark McConville und Gordon Wheeler beziehen sich in ihren Büchern über die Entwicklung im Kindes- und Jugendalter »The Heart of Development« (2001, 2002) auf das Lewinsche Konzept des sich entwickelnden Feldes.

In Anlehnung an Lewin, Koffka und die Begründer der Gestalttherapie formuliert Gordon Wheeler zwei Axiome, auf denen seine Entwicklungstheorie aufbaut:

1. Das Selbst ist im Feld

Anstelle des »kleinen Mannes in der Maschine« komme dem Selbst die Funktion zu, Erfahrungen an der Kontaktgrenze zu organisieren. Das Selbst ist dabei immer Teil des Feldes (vgl. Wheeler 2002, S. 46).

2. Das Selbst ist Akteur

Es gibt, so Wheeler, keine Wahrnehmung und Erfahrung ohne Bewertung und ohne höhere Organisation. Dem Selbst komme die Funktion zu, sinnvolle Ganzheiten zu bilden (vgl. Wheeler 2002). Wir können nicht »nicht Gestaltwahrnehmen«.

»Development, from this perspective, is the elaboration of successively more complex, more highly organized wholes of meaning.« (Wheeler 2002, S. 49)

Der Entwicklungsmotor, sinnvolle Gestalten, Ganzheiten, zu konstruieren, ist uns laut Wheeler genetisch mitgegeben. Entwicklungsprozesse werden in einem interpersonellen und intersubjektiven Feld organisiert. Die Feldperspektive führe dazu, dass Entwicklung immer Entwicklung des ganzen Feldes heißt. Die Umwelt, integraler Bestandteil des Entwicklungsprozesses des Kindes, muss sich demnach über die Zeit ebenso weiterentwickeln wie das Kind selbst (vgl. Wheeler 2002).

Wheeler fordert von der Gestaltperspektive, vorhandene Theorien mit den oben beschriebenen Axiomen zu kontextualisieren. Herkömmliche individualistische Theorien können von der Gestalttheorie profitieren und durch die Feldperspektive erweitert werden. Bestehende systemische Theorien, deren Fokus auf dem Feld liegen, können von der Theorie des funktionalen Selbst profitieren, das die Erfahrungen im Feld organisiert (vgl. Wheeler 2002).

In seinem Buch beschreibt Wheeler vier generelle Themen der Entwicklung unter der Feldperspektive und ihre Bedeutung für die Entwicklung über die Lebensspanne: Intersubjektivität und Intimität, Support und Shame, Gender und Identität, Voice und Narrative (vgl. Wheeler 2002, S. 59 ff.). Alle haben eine eigene Entwicklungslinie und unterstützen sich interagierend gegenseitig.⁹

Mark McConville verweist ebenso wie Wheeler auf die Wurzeln der Gestalttherapie. Er leitet seine Entwicklungstheorie des Jugendalters aus der Lewinschen Feldperspektive ab (McConville 2001).

Die meisten Theorien, so McConville, untersuchen Teile des Ganzen, während Lewin den Lebensraum als Feld und Subjekt der Entwicklung untersucht. Dieses Feld steht niemals still, es ist immer in Bewegung, in Veränderung begriffen, und daher ist die Feldtheorie implizit eine Entwicklungstheorie.

»In other words, because the psychological field is dynamic and evolving, a field approach to human behavior is by definition an implicit model of development.« (McConville 2001, S. 30)

Die Kernannahme ist, dass das Kind sich auf dem Weg in das Jugendalter aus der Eingebettetheit der Kindheit herauslöst (embedding-disembedding). Im weiteren Verlauf differenziert sich die Lebenswelt des Jugendlichen in Richtung eines reorganisierten integrierten Feldes. Was bei Lewin die zunehmende Organisation des Lebensraumes genannt wird, das wird in der gestalttherapeutischen Sprache zunehmende und reifere Kontaktfähigkeit genannt (vgl. McConville 2001). Die Entwicklungstheorie von McConville distanziert sich mit Lewin von Stufen- und Stadienmodellen. Entwicklung wird als Prozess eines sich rekursiv entfaltenden Feldes gesehen.

»This is development conceived as process rather than defined by content, defined by evolving organization rather than by developmental ›milestones‹.« (McConville 2001, S. 41)

Ebenso wird der Entwicklungsmotor im Feld verortet. McConville verweist auf Malcolm Parlett, der sich mit einer zeitgemäßen Feldtheorie für die Gestalttherapie auseinandersetzt.

»If personal and situational are not divided but seen together as one realm, then changes in one part of the field will automatically lead to changes in other parts of the field as well. New conditions foster developmental shifts.« (Parlett 1997 zit. in McConville 2001, S. 47 f.)

Neue Situationen und veränderte Feldbedingungen verlangen vom Individuum kreative Anpassung und fördern dadurch Entwicklungsschritte.

Auch der italienische Gestalttherapeut Giovanni Salonia beruft sich in seinem 1990 verfassten Artikel »Vom Wir zum Ich-Du. Ein Beitrag zu einer Entwicklungstheorie des Kontakts« auf Kernannahmen des Gestalttansatzes. Er verweist zwar in seiner Arbeit auch auf andere Entwicklungstheorien, allerdings steht die gestalttherapeutische Theorie des Kontakts im Zentrum, um das sich Entwicklungsmodelle von M. Mahler, D. Stern und K. Wilber gruppieren. Das theoretische Konzept des Kontakts und der Kontaktunterbrechungen wird von Salonia als Entwicklungsmodell konzipiert (Salonia 1990). Die Schritte zur vollen Kontaktfähigkeit werden als Entwicklungsschritte beschrieben und die Kontaktunterbrechungen Konfluenz, Introjektion, Projektion, Retroflexion und Egotismus sollen »in der kindlichen Entwicklung nicht als Kontakt-Unterbrechungen, sondern als Phasen im Entwicklungs-Prozeß zur Reifung und Vorbereitung auf die Kontaktfähigkeit angesehen werden« (Salonia 1990, S. 45). Kontaktunterbrechungen haben demnach in ihrer Entwicklung eine feste Abfolge und Funktionalität. Ihre entwicklungspsychologische Erklärung liefere außerdem einen Beitrag zu einer entwicklungspsychologisch begründeten Psychopathologie (vgl. Salonia 1990).

Salonia beschreibt in seinem Artikel sechs Phasen des Kontakts, die das Kind durchlaufen muss, um voll kontaktfähig zu werden.

»Erst im Erleben des Kontakts taucht die Bewußtheit des Selbst auf. Das bedeutet, daß das Kind zuerst das ›Wir‹ erlernt, dann das ›Du‹, dann das ›Ich sorge für mich selbst‹ und schließlich das ›Ich bin‹.« (Salonia 1990, S. 47)

Die Beziehung zur Mutter ist laut Salonia der Hintergrund und Entwicklungsmotor, durch den das Kind Kontaktfähigkeit erlernt. Gesunder Kontakt ist dadurch gekennzeichnet, dass die drei Phasen des Kontakts, De-Strukturierung, Re-Strukturierung und Assimilation, unaufhörlich aufeinander folgen. Ist die Erregung zu hoch, kann der Kontakt bewusst oder unbewusst angehalten werden oder auf Phasen regredieren, in denen es zu Entwicklungsverzögerungen oder -störungen gekommen ist (vgl. Salonia 1990).

»So werden Konfluenz, Introjektion, Projektion, Retroflexion und Egotismus zu ›Widerstandformen gegen den Kontakt‹.« (Salonia 1990, S. 52)

Eine Gegenüberstellung – Leitsätze der allgemeinen Entwicklungspsychologie und gestalttherapeutische Entwicklungstheorien

Die leitende Frage im folgenden Kapitel ist, ob die Theorien des Gestaltansatzes in ihrer Konzeption zeitgemäß sind.

Die Abbildung 1 stellt diese Gegenüberstellung komprimiert dar. Im anschließenden Text folgt eine detaillierte Beschreibung der Inhalte.

Abb. 1: Konzepte zur Entwicklungstheorie

Perls’ Konzept des »Hungertriebes« enthält in seinen Annahmen traditionelle Stufentheorien. Die Entwicklung ist auf die Kindheit beschränkt und universell konzipiert. Ein ökologischer Gedanke findet sich im Konzept des »oralen Widerstandes« implizit wieder. Damit es auf den einzelnen Stufen der dentalen Entwicklung zu Störungen kommt, bedarf es Reaktionen und Forderungen aus der Umwelt.

Im Gegensatz dazu enthält das Entwicklungsmodell »Selbst und Kontakt« von F. Perls, R. Hefferline und P. Goodman überwiegend moderne Annahmen. Bis auf den Leitsatz, dass Entwicklung immer Gewinn und Verlust darstellt, stimmt das Modell mit modernen Entwicklungskonzeptionen überein. Ihre Theorie fasst Entwicklung (Wachstum) als differenziell auf und ist mit dem Organismus-Umwelt-Konzept ökologisch orientiert. Eine lebenslange Entwicklung wird ebenso angenommen wie die Eingebettetheit der Entwicklung in einen Kontext. Traditionelle Annahmen enthält es insofern, als dass es von einer Entwicklung in Richtung eines höherwertigen Endzustandes ausgeht.

»Das Reifwerden ist die Entwicklung von der Unterstützung durch die Umwelt zur Unterstützung durch uns selbst (self-support).« (Perls 1992a, S. 93)

Ähnlich verhält es sich mit K. Koffka und K. Lewin. Beide beschreiben ein Modell von Entwicklung, dass durch Differenzialität, Ökologie und Kontextualismus gekennzeichnet ist. Gewinn und Verlust finden sich in ihren Modellen nicht wieder. Bei Lewin finden wir explizite Annahmen über eine lebenslange Entwicklung. Gedanken über Regression im Alter werden nur kurz angerissen.

Auch G. Wheeler, M. McConville und G. Salonia haben in ihren Weiterentwicklungen der gestalttherapeutischen Entwicklungstheorie eine große Schnittmenge mit der modernen Entwicklungspsychologie. Bis auf den Leitgedanken von »Gewinn und Verlust« bei Entwicklungsverläufen lassen sich alle modernen Leitsätze wiederfinden. Salonias Entwicklungskonzeption enthält auch noch Motive der traditionellen Entwicklungspsychologie. Er kehrt in seinem Modell zu traditionellen Stufenmodellen zurück und beschreibt die Kontaktunterbrechungen als entwicklungspsychologische Phänomene, die sich über die ersten drei Lebensjahre stufenförmig entwickeln.

Bei dem Blick auf die Abbildung 1 ist die große Schnittmenge aller gestaltpsychologischen und gestalttherapeutischen Entwicklungstheorien mit den Leitsätzen der modernen Entwicklungspsychologie auffallend. Bis auf wenige traditionelle Motive sind die Theorien des Gestaltansatzes in ihrer Konzeption zeitgemäß.

Zusammenfassung und Ausblick

Zu Beginn wurde die Frage gestellt, welche entwicklungstheoretischen Motive und Theorien im Gestaltansatz enthalten sind, wie sie weiterentwickelt wurden und wie sie im Vergleich zur aktuellen allgemeinen Entwicklungspsychologie angesiedelt sind. Dem aufmerksamen Leser wird aufgefallen sein, dass sich zwei Grundmotive aus dem gestalttherapeutischen Entwicklungstheoriekanon herausfiltern lassen: zum einen das Motiv vom Selbst und Kontaktprozess und zum anderen das feldtheoretische Konzept. Beiden immanent ist ein Entwicklungsgedanke. Der Kontaktprozess ist Entwicklung per definitionem und auch Veränderungen im Feld bewirken zwangläufig Entwicklung, so wie auch Entwicklung Veränderungen im Feld bewirkt. Außerdem wurde sichtbar, dass keines der Modelle eine explizit ausformulierte Lebensspanne-Perspektive einnimmt. So ist es nicht verwunderlich, dass sich auch das Axiom »Wachstum und Verlust« in keinem der Modelle wiederfinden lässt.

Eine positive Bilanz dieser Untersuchung ist, dass der Gestaltansatz zeitgemäße und moderne Konzeptionen von Entwicklung zur Verfügung stellt, obwohl diese fast ein Jahrhundert alt sind.

So stellen sich nach Ansicht des Autors zwei Aufgaben:

Erstens: Bestehende gestalttherapeutische Entwicklungstheorien der Vorläufer, Begründer und Weiterentwickler in eine einheitliche und konsistente Entwicklungstheorie zu überführen.

Zweitens: Diese vorliegenden Konzepte auf einen aktuellen Stand zu bringen und durch das Konzept der lebenslangen Entwicklung zu ergänzen.

Bei der Recherche vorhandener Theorien fiel vor allem eines auf: Es gibt wiederholt Anläufe, eine Entwicklungstheorie der Gestalttherapie zu entwerfen und zu beschreiben, allerdings stehen diese Versuche lose nebeneinander. Mit Ausnahme des Übersichtsartikels von Felicia Carroll (2001) lässt sich ein rekursiver Verweis der Autoren trotz gewissenhaften Studiums der Bibliografien nicht entdecken.

Abschließend sei an dieser Stelle eine These angeführt, die für eine explizite und ausformulierte Entwicklungstheorie in der Gestalttherapie spricht.

Wir alle haben implizite Theorien und Vorstellungen von Entwicklung. Diese Vorstellungen – sind sie bewusst oder unbewusst, implizit oder explizit – lenken unseren Kontakt. Sie leiten uns in unserem Umgang mit den Patienten. Einer gestalttherapeutischen Bewusstheit und Achtsamkeit (Awareness) bedarf es nach Ansicht des Autors nicht nur gegenüber dem Erleben, den Gefühlen und der Wahrnehmung, sondern auch gegenüber den eigenen Gedanken und (unbewusst) vorhandenen Theorien und Menschenbildern.

Gestalttherapeutische Behandlung von Kindern und Jugendlichen verschiedener Lebensalter

Agnes Salomon
Eltern – Säuglings-/Kleinkind – Therapie
Aspekte gestalttherapeutischer Behandlung bei prä-, peri- und postpartalen Belastungen

Mit einer Kindheit voll Liebe aber kann man ein halbes Leben hindurch für die kalte Welt haushalten.

(Jean Paul, 1763-1825)

Vor dem Hintergrund der wichtigsten Entwicklungstheorien zur frühen Kindheit, unter Hinweis auf die Relevanz der Bindungstheorie inklusive der Psychobiologie, werden verschiedene Themenbereiche der gestalttherapeutischen Arbeit im prä-, peri- und postpartalen Bereich vorgestellt. Neben der Bewusstmachung möglicher Traumata und Kontaktstörungen in diesen Zeiten wird näher auf Interventionsmöglichkeiten bei sogenannten Regulationsstörungen eingegangen. Eine Regulationsstörung bezeichnet die außergewöhnliche Schwierigkeit eines Säuglings, sein Verhalten in einem oder auch mehreren Interaktions- und regulativen Kontexten angemessen zu gestalten.

Auf die praktische gestalttherapeutische Anwendung wird in dreifacher Weise geblickt – je nachdem, ob Mutter, Vater, das Kind oder die Interaktion im Vordergrund steht. (Für einen besseren Lesefluss und weil ich auch praktisch häufiger mit Müttern arbeite, nenne ich meist nur die Mutter bezüglich der Interaktion mit dem Kind – ich möchte dabei aber die dyadische Beziehung zum Vater oder zu einer anderen primären Bezugsperson einbezogen wissen.)

Kurzer Überblick zu bedeutenden Entwicklungstheorien
Fritz und Laura Perls: Entwicklungspsychologie der Kindheit in der Gestalttherapie (GT)

Die Formulierung einer Entwicklungstheorie blieb in der Theorie der Gestalttherapie bis heute fragmentarisch, unklar und inkonsistent. Ein möglicher Grund dafür könnte zu Beginn die analytische Sichtweise von Fritz Perls gewesen sein. Seine Art des Denkens und der psychotherapeutische Zeitgeist der 40er und 50er Jahre waren so vorherrschend, dass weder er noch Paul Goodman eine zusammenhängende alternative Sichtweise zur Psychoanalyse entworfen haben (vgl. Fuhr 1999). Perls blieb bei der Erweiterung der oralen Entwicklung und konzentrierte sich auf die Analyse dieser. Im Buch »Gestalt Therapy« (1951) wird zwar eine Sichtweise der menschlichen Entwicklung geschildert, die sich von der psychoanalytischen unterscheidet, aber es wurde keine kohärente Entwicklungsperspektive ausformuliert. Ein weiterer Grund könnte im damaligen Interesse der Gestalttherapeuten liegen, die gesunde Funktionsweise von erwachsenen Klienten wiederherzustellen. Die Entwicklung und Aufrechterhaltung gesunder Funktionsweisen bei Kindern stand noch nicht im Vordergrund.

Die organismische Sichtweise der Gestalttherapie fordert, dass alle Existenz in wechselseitiger Beziehung und Abhängigkeit steht. Traditionellerweise wurde die kindliche Entwicklung erforscht, indem man getrennte Elemente der Entwicklung genauer betrachtete (wie physische, emotionale, kognitive und soziale Komponenten). Aus der Gestaltperspektive kann die kindliche Entwicklung aber nicht durch die isolierte Analyse nur einer dieser Entwicklungsaspekte erfolgen; das Kind soll nicht als Konglomerat von Entwicklungskategorien verstanden werden. Auch jegliche Umweltbedingungen, andere Persönlichkeiten, Wünsche, Bedürfnisse etc. sind Einflussfaktoren, mit denen ein Kind in Interaktion steht.

Frühe Ansätze (noch vor Anna Freud und Melanie Klein) kamen von Kurt Koffka und Laura Perls. Koffka (1925) betonte wegbereitend Gestaltthemen wie Kontakt, Wahrnehmung als aktiven Vorgang, Figur-Hintergrund-Beziehungen im mentalen Prozess und die Notwendigkeit, sich der Entwicklungsthematik aus der subjektiven Sicht des Kindes anzunähern. Der Gestalt-Ansatz sollte Probleme und Widersprüche zwischen der dynamisch/subjektiven (»inneren«) und der behavioristischen (»äußeren«) Schule auflösen und klären (vgl. Wheeler in: Baulig & Baulig 2002).

Laura Perls’ Ausführungen beruhen auf ihren eigenen Erfahrungen bei der Geburt ihres ersten Kindes Renate (geb. 1931) im Krankenhaus und auf ihrer Unzufriedenheit über die damals vorliegende Fachliteratur zum Säuglingsalter. Die Beobachtungen und Erfahrungen mit ihren eigenen Kindern (nach Renate kam ihr Sohn Stephan 1935 zur Welt) vor allem in Fütter- und Abstill-Situationen führten dann zur Analyse des ›Hungerinstinkts‹ und zur Erörterung ›oraler Widerstände‹. Die Grundlage der gestalttherapeutischen Theorie und Praxis geht auf ihre ursprüngliche Idee zur Entwicklung der Fähigkeit des Kindes, zu beißen und Erfahrungen zu verdauen, zurück. Im Buch »Das Ich, der Hunger und die Aggression« (Perls L. & Perls F. 1947) wurde dann die Idee vom oralen Widerstand zum Eckpfeiler ihrer Theorie und Methodologie.

Fritz und Laura Perls formulierten Entwicklungsstufen, die den Strukturen, Funktionsweisen und Beziehungen des Zahnwachstums entsprachen und sie erweiterten diese Ideen auf den Bereich des psychologischen und emotionalen Wachstums einer Person. Für sie war der Hungertrieb wegen seiner Bedeutung für das organismische Überleben primär für die Entwicklung (im Gegensatz zu Freuds Überzeugung von der Wichtigkeit des Sexualtriebs). Nur über das Stillen und Füttern nimmt das Kleinkind Kontakt zur Umwelt auf. Sie skizzierten Stufen oraler Entwicklung und Charakterfixierungen, die, beim Fehlen angemessener Funktionsweisen, auf jeder Stufe entstehen können. Biologische Prozesse des Ernährens, Verdauens und des Stoffwechsels wurden analog zu mentalen Prozessen begriff en.

Desweiteren bauten die Perls’ Prinzipien ein wie den als bekannt vorausgesetzten »Zyklus der Interdependenz«. Dieser repräsentiert auch den Prozess, durch den ein Kind Kontakt mit der Umwelt aufnimmt und deren Phänomenologie und Bedeutung konstruiert. Fritz und Laura Perls verstanden das Kind als aktiven Teilhaber an der Organisation seiner Erfahrungen. Sie waren mit dieser Sichtweise ihrer Zeit voraus, denn vorherrschend war bis dahin das Bild eines Säuglings als ein passives, ›autistisches‹ und schmerzunempfindliches Wesen. Der Geist im Sinne der Perls’ wird begriffen als Einheit von Kognition, Emotion und Aktion und ist von Anfang an aktiv – das Kind konstruiert und organisiert aktiv die Natur seiner Erfahrungen. Während sich ein Kind seiner genetischen Ausstattung gemäß entwickelt, werden diese Prozesse differenzierter und die Individualität des Kindes entfaltet sich.

Sie postulierten die Entwicklung eines Ideals geistig-seelischer Stoff wechselprozesse auf der Grundlage gesunden und ungesunden Funktionierens, die Begriffe Energie und Erregung als Basis der Emotionalität und der Ängste, und den Terminus Aggression als notwendige Energie für menschliche Funktionsweisen – nämlich um die Beziehung zum Umweltfeld aufzunehmen und um die Balance der organismischen Funktionsweise aufrecht zu erhalten.

Der Wert von Introjektion wird als grundlegender Mechanismus des Kontakts verstanden und orale Widerstände als primäre Unterbrechung organismischer Funktionsweisen. Als gesund wurde ein Kind beschrieben, wenn es spontan, lebhaft und in der Lage ist, Umweltressourcen zu nutzen und zu erhalten. Und wenn es zum Wohlergehen anderer beiträgt, indem es sich auf direkte Interaktionen einlässt.

In der Interpretation von Carroll arbeiteten Fritz und Laura Perls deswegen nicht an einer vollständigen Sicht der menschlichen Entwicklung weiter, da sie glaubten, dass ihre Ideen psychoanalytisch akzeptierte Darstellungen ausreichend ergänzen würden.

Im Folgenden soll hier nur sehr summarisch – und begrenzt auf das Kleinkindalter – Freuds psychoanalytische Sichtweise als Basis von Lore und Fritz Perls’ Überlegungen definiert werden.

Die weiteren angeführten Entwicklungstheorien (ebenfalls begrenzt auf das Kleinkindalter) sollen einen kurzen Überblick über nachfolgende und teils ergänzende Konzepte bieten.

Klassische Einteilung nach Freud als Grundlage für das Entwicklungskonzept in der Gestalttherapie

Sigmund Freud (1856-1939), Gründer der Psychoanalyse, hob in seinen theoretischen Abhandlungen zur klassischen Psychoanalyse jene Triebe hervor, die die kindlichen Erfahrungen organisieren, ordnen und färben. Bezüglich der seelischen Entwicklung unterschied er 1920 die einzelnen Phasen nach der vorrangigen Quelle der erlebten Lust:

1. Die orale Phase (0-1a)

Das Kind erlebt eine Mundwelt, Reize werden über Mund und Haut wahrgenommen und erste Abgrenzung gelingt dadurch. Hautkontakt ist lebensnotwendig, eine fixe Bezugsperson ebenfalls, damit die Entwicklung von Urvertrauen gelingt. Die Voraussetzung für Bindungsfähigkeit wird hier gesetzt sowie für Gewissensbildung und Verantwortlichkeit, für Lern- und Leistungsfähigkeit.

2. Die anale Phase (1-3a)

Ausscheiden und Zurückhalten sind die zentralen Themen. Der Grundstein für Selbstständigkeit, Durchsetzungsvermögen und Produktivität wird hier gelegt. Ein Lernziel ist, Grenzen anzuerkennen. Das Kind erprobt sich im Widerspruch gegen ein »Nein« und lernt, es allmählich zu akzeptieren oder weiter zu verhandeln. Unsicherheit und Inkonsequenz auf Seiten der Eltern/ Bezugspersonen machen die Kinder unsicher und fördern ein ständiges, neuerliches Kontrollieren dieser Grenzen durch die Eltern. Werte und Normen der Eltern werden übernommen. Die Grundeinstellung zu Besitz und Neid wird geprägt.

Piagets Entwicklungsstufen

Bei Jean Piaget (1896-1980), Schweizer Professor für Psychologie, Soziologie und Philosophie, sind es die Handlungen im explorativen Umgang mit dem Objekt, die Sinnesempfindungen in der frühen Entwicklung hervorrufen und in der Folge in Schemata organisiert werden. So ermöglichen sie eine bestimmte Art des Erfassens und Erfahrens der Welt. Die Entwicklungsstufen zeigen den uns angeborenen Plan, sich von einem unreifen, infantilen zu einem reifen Stadium zu entfalten, wobei die einzelnen Stadien einer biologischen Zeitkomponente zugeordnet sind.

Entwicklungsstufen der Intelligenz (1936):

1. Stufe der sensomotorischen Intelligenz (bis 2a)

Bildet die Vorstufe der Intelligenz. Es liegt hier ein enges Zusammenspiel von Wahrnehmung und Motorik vor. Durch Greifen lernt das Kind verschiedene Qualitäten kennen, es lernt, dass Verhaltensweisen bestimmte Reaktionen haben – »Begreifen durch Greifen«. Die Motorik zu fördern bedeutet zugleich, die Intelligenz zu fördern.

Mit dem Begriff »Werkzeugdenken« ist gemeint, dass das Mittel (zum Zweck) zum Ziel führt. Kinder lernen aus Erfahrung und durch »Versuch und Irrtum«.

Durch Bewegung wird der Zahlenbegriff begründet. Und die Objektpermanenz (Gegenstände existieren weiter, auch wenn sie nicht sichtbar, hörbar oder fühlbar sind) wird zwischen dem 9. und 12. Lebensmonat erreicht.

2. Vorbegrifflich-symbolisches Denken (2-4a)

Beginn der Intelligenz.

Ein systematisches Erlernen der Sprache findet statt. Sprache wird als Zeichensystem gesehen – das Kind lernt, zwischen dem, was bezeichnet wird, und der Bezeichnung selbst zu unterscheiden. Erste Überbegriff e, Verallgemeinerungen und Abstraktionen sind möglich.

Das Kind denkt ausschließlich egozentrisch und kann sich noch nicht in die Lage anderer versetzen. Das Spiel ist symbolisch – Gegenstände werden nach Bedarf umgedeutet und sie werden vermenschlicht, was auch zur Aggressionsabfuhr dient (z.B. beim Anstoßen an eine Tischkante wird der Tisch zum Schuldigen, wie etwa: »Du blöder Tisch, du!«)

Für das Kind hat alles einen Zweck, es muss alles zu erklären sein (die Zeit der Warum-Fragen). Und Kinder unterliegen in dieser Entwicklungsphase dem magischen Denken – sie sehen in unbelebten Gegenständen Belebtes, was oft auch Angst macht (z.B. »Das Klo will mich fressen; der Tisch, an dem ich mir weh tue, ist böse.«).

Die entworfenen Entwicklungsstufen können laut Piaget auch verlangsamt oder nicht erreicht werden; darauf, wie und warum sie nicht erreicht werden, wird kaum eingegangen.

Eriksons Psychosoziale Phasen

Nach Erik Erikson (1902-1994), ein aus Deutschland stammender Kinderpsychoanalytiker, ab 1936 in den USA lebend, sind es psychosoziale Modalitäten, die das organisierende Prinzip bilden, aus dem heraus der Mensch sich selbst und die Welt erfährt und ordnet. Erikson unternahm den einflussreichen Versuch, die beschränkenden Termini Freuds hinter sich zu lassen und Familie und Kultur in sein anthropologisches Bild von Entwicklung einzubeziehen (vgl. McConville & Wheeler 2002).

Eriksons psychosozialen Phasen (1950) für das Kleinkindalter:

1. Oral-sensorische Phase / Vertrauen – Misstrauen (1. Lj)

Das Urvertrauen wird durch Zuwendung und sichere Erfüllung der Bedürfnisse erlangt, Hilflosigkeit entsteht bei dem Gefühl, die Umwelt nicht beeinflussen zu können (siehe auch das später formulierte Kontingenzparadigma unter 2.8.).

2. Anal-muskuläre Phase / Autonomie – Zweifel/Scham (2-3a)

Kognitive Fähigkeiten und die Motorik werden entwickelt: Das Gefühl der Selbständigkeit und Selbstkontrolle kann entstehen. Zweifel an den eigenen Fähigkeiten entsteht durch Kritik, Tadel und zu starren Anpassungsforderungen.

Wheeler bietet eine Tabelle zum Vergleich der verschiedenen Entwicklungsmodelle (McConville & Wheeler 2002 Vol. I, 52). Abbildung 1 zeigt den das Kleinkindalter betreffenden Abschnitt in gekürzter Form.

Das klassische Modell Freuds wird bei Erikson von einem nach biologischem Zeitplan ablaufenden Stufenmodell zu einem Entwicklungsplan kritischer Perioden für bestimmte Persönlichkeitskomponenten. Er verknüpft, wie bereits erwähnt, das individuelle/biologische Feld mit dem kulturellen und familiären Feld, um, laut Wheeler, erklären zu können, wie bestimmte Muster (oder bestimmte Kontaktstile) in bestimmten kulturellen Kontexten präferiert und dominant werden.

Die dargestellten Modelle haben gemeinsam, dass sie qualitativ unterschiedliche Stufen darstellen. Das Feld der Erfahrungen ist (vor jeder und nach jeder Stufe) durch und als ein anderes Selbst verschieden organisiert. Die Geburt kann als den radikalsten eines solchen Phasen-Feld-Übergangs gesehen werden.

Abb. 1: Vergleich der dargestellten Entwicklungsmodelle

Sterns Theorie zur Frühentwicklung des Selbst: Das Selbstempfinden (Sense of Self) als organisierendes Prinzip der Entwicklung (1983/85)

In der gestalttherapeutischen Arbeit wird u. a. das Konzept des »inneren Kindes«¹ verwendet, wobei mittels Dialogen, Imaginationen und anderen kreativen Mitteln innerpsychische Repräsentationen frühkindlich angelegter Empfindungen, Wertvorstellungen, Verhaltensweisen und Selbstwertgefühlen im Erwachsenenalter zugänglich werden. Das »innere Kind« (als Symbol eben dieser Anteile der Psyche, in denen all dies Vergangene verankert ist) kann in verschiedenen Altersstufen und verschieden konkret wahrgenommen werden, was in der Folge erlebens- und verhaltenssteuernd wirkt.

Dass diese Bearbeitungsmöglichkeit so wirkungsvoll ist, unterstützt die Annahme, dass es

»über die gesamte Lebensspanne hinweg grundlegende entwicklungsmäßige Kontinuitäten und sich entfaltende Veränderungen in einem Selbst gibt und dass diese verschiedenen Selbst-Empfindungen von Geburt an bis zum Tod gleichzeitig und miteinander existieren« (Pauls 1994, 6).

Daniel Stern (geb. 1934), amerikanischer Professor für Psychiatrie und einer der führenden Spezialisten der Säuglingsforschung, erstellte in den frühen 80er-Jahren eine Entwicklungstheorie, in der er frühe Selbst-Organisationen, die zeitlich und strukturell dem »inneren Kind« entsprechen, konzeptualisierte.

Er stellte das Selbstempfinden (Sense of Self) ins Zentrum seiner Theorie, weil für ihn damit auch der präverbale Erlebensbereich einbezogen ist und weil Störungen des Selbstempfindens klinisch von besonderer Bedeutung sind. Das Selbstempfinden ist für Stern also der zentrale Bezugspunkt und das organisierende Prinzip, aus dem heraus der Säugling sich selbst und seine Umwelt erfährt und ordnet. (Das Selbst kann hier wie in der Gestalttherapie als das Gesamte all unseres Erfahrens und Erlebens in und mit der Welt aufgefasst werden.)

Stern beschreibt vier Entwicklungsbereiche, die einander nicht ablösen, sondern überlagern.

1. Zwischen Geburt und 2. Monat

Das auftauchende Selbstempfinden (»sense of an emergent self«) – Säuglinge stellen Verbindungen zwischen verschiedenen Ereignissen her, zum Teil durch angeborene Fähigkeiten, zum Teil durch Lernen. Ein erstes Gefühl von Regelmäßigkeit und Ordnung (»emergent organization«) wird erlebt.

2. Zwischen 2.-3. und 7.-9. Monat

Das Kernselbstempfinden – Säuglinge machen die Erfahrung, dass sie und der Andere (menschliches Objekt) physisch getrennt sind (»self versus other«). Zwei Wesen, die miteinander in Beziehung treten können, ohne zu verschmelzen (also gegenteilig zur psychoanalytischen Deutung von Symbiose und Verschmelzung). Die gefühlten Grenzen zwischen Selbst und Objekt bleiben im Normalfall intakt und gehen nicht verloren.

3. Zwischen 7.-9. und 15.-18. Monat

Das subjektive Selbstempfinden (»sense of a subjective self«) – Kleinkinder merken, dass es andere »Minds« (Ansichten, Meinungen) gibt als ihre eigenen. Beim Säugling entsteht die Vermutung, dass er ein Wesen mit einer Psyche ist und dass psychische Zustände des Subjekts (wie Aff ekte, Absichten, Aufmerksamkeit) und solche des Objekts »teilbar« sind, das heißt mitgeteilt und ausgetauscht werden können. Demnach sind Psychen getrennt, überschneiden sich aber, indem sie Erfahrungen gemeinsam haben oder miteinander kommunizieren (»theory of interfaceable seperate minds«).

4. Zwischen 15. und 18. Monat

Beginn des verbalen Selbstempfinden. – Dieser Bereich wird als nie abgeschlossen gesehen. Kinder entdecken, dass sie persönliches Wissen und Erfahrungen haben und entdecken, dass sie mithilfe von Symbolen kommunizieren können. Es gibt also nicht nur mehr Gefühle und gemeinsame subjektive Zustände, sondern gemeinsames und symbolisch kommuniziertes Wissen zu diesen Gefühlen und Zuständen.

All diese »Unter-Selbste« haben ihre eigenen Erlebnisweisen, »sie interagieren mit dem übergreifenden, bewussten Selbst des Erwachsenen und müssen in unseren lebenslangen Weg der Transformationen integriert werden« (Pauls 1994, 6).

Wie weiter oben erwähnt, spricht Stern nicht von Phasen, die einander ablösen, sondern von Bereichen, die sich überlagern und im späteren Leben ständig gegenwärtig und wirksam sind – nicht bewusst, aber potenziell bewusstseinsfähig. Es gibt eine regelhafte zeitliche Aufeinanderfolge im Auftauchen – aber es werden im Erwachsenenleben die einzelnen dieser erfahrenen Schemata verschieden vorherrschend sein:

»Miteinander verbunden, aber unterschieden«. Jedes Schema wird immer mehr entfaltet und ausgearbeitet – differenziert und integriert, oder mehr gestört (vgl. Pauls 1994).

Neuere Versuche zu einer gestalttherapeutischen Entwicklungssicht

Der unbedingte Fokus entwicklungstheoretischer Überlegungen wird von Wheeler gemeinsam mit McConville (McConville & Wheeler 2002, Vol. II) auf die Entwicklung des Selbst gelegt – nicht das intrapsychische Selbst der Objektbeziehungstheorie, sondern das Selbst von Perls, Hefferlein und Goodman, das Selbst als Einbezieher (Integrator) des Feldes. Wir müssen also bei der Betrachtung der kindlichen Entwicklung immer auf die Bedingungen der Umwelt achten, auf Wünsche, Bedürfnisse und Persönlichkeiten von anderen im Entwicklungsumfeld und auch auf den umfassenderen sozialen und politischen Kontext. Kurz gesagt, auf das ganze »System of Supports«, von welchem das Kind ein interaktiver Bestandteil ist (Eltern eines 3-Jährigen mit seinen Kleinkind-Bedürfnissen oder eines 13-Jährigen mit seinen pubertären Bedürfnissen oder eines 19-Jährigen mit seinen adoleszenten Bedürfnissen sind immer andere Eltern als die, die das Kind als Säugling braucht).

Bei McConville werden Entwicklungsstufen nicht entlang einer rigiden Zeitlinie gesehen, sondern als dynamische, in Wechselbeziehung stehende, rekursiv ablaufende Aufgaben; wobei eine nächste oder andere Aufgabe als Figur vor dem Hintergrund der vorhergehenden, bewältigten Aufgabenstellung gesehen wird.

McConville sagt über die Arbeit Violet Oaklanders, mit ihrem Buch »Windows to our Children« (1978) habe sie bis heute einzigartig gezeigt, wie die Kontaktfunktionen des Kindes in Richtung Heilung und Wachstum unterstützt werden können. Oaklanders Arbeit zeigt (wenn auch nur eher auf das klinische Feld bezogen), dass Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern am besten als eine kreative Anpassung an die Umweltbedingungen verstanden werden können. Dies stützt auch Wheeler mit seiner Behauptung, dass Entwicklung hauptsächlich ein Feldprozess sei.

Peter Mullen (vgl. Fuhr 1999, 564) bezieht sich bei seinem Entwurf einer konstruktiven Entwicklungstheorie ebenfalls auf Jean Piaget. Er postuliert, dass Menschen ihre Realität und die Bedeutung ihrer Erfahrungen konstruieren. Kognitive, affektive und physische Ressourcen, die der Mensch in diesen Prozess einbringt, ändern ihn während seiner gesamten Lebenszeit und beeinflussen sein Verständnis von zukünftigen Erfahrungen und Verhaltensweisen.

Drei andere Autoren, Lynne Jacobs (Ph. D. in L.A.), Elaine Breshgold (Ph. D. in Washington) und Stephen Zahm (Gestalttherapeut in Oregon) nutzen die sogenannte »Selbstpsychologie« und die »Intersubjektivitätstheorie« als Grundlage für eine Entwicklungsperspektive in der Gestalttherapie (1992). Dies sind moderne psychoanalytische Theorien, die auf der Anerkennung der Bedeutung der Beziehung für die Entwicklung eines kohärenten Selbstempfindens basieren.

Margherita Spagnuolo-Lobb und Giovanni Salonia (Gestalttherapeuten in Italien) formulieren, dass das Schlüsselkonzept für Entwicklung der Kontakt sei (1993, in: Fuhr 1999). Sie beziehen sich auf bekannte Entwicklungstheoretiker wie Margaret Mahler und den weiter oben erwähnten Daniel Stern.

Nach Cathrin Tamis-Le Monda sind sechs Kernprinzipien für das Feld der Entwicklungspsychologie wesentlich:

1. Die Konstruktion von Wissen ereignet sich in einem sozialen Kontext.

2. Umwelteinflüsse geschehen auf vielen Ebenen und wirken wechselseitig (Individuum/Umwelt).

3. Entwicklung entfaltete sich in einer bestimmten historischen Ära.

4. Spezifische Aspekte der Umwelt wirken auf ganz spezifische Weise auf die Entwicklung einer Person.

5. Entwicklung ist wechselseitig.

6. Entwicklung ist ein lebenslanger Prozess (vgl. Fuhr 1999)

Das Kontingenzparadigma

Zur Untermauerung der Sichtweise, dass Entwicklung ein Feldprozess sei und wechselseitig ablaufe, wird das Kontingenzparadigma angeführt. Hierbei geht es um die Wichtigkeit des bewirkten Zusammenhanges in der frühesten Entwicklungszeit. Gemeint ist die kindliche Entdeckung des Zusammenhangs von eigener Aktivität und der danach folgenden Veränderung in der Außenwelt (Beispielexperiment: Je nach Saugfrequenz des Babys kann ein angenehmer Reiz ausgelöst werden). Dieser Zusammenhang (vom Saugmuster / eigene Aktivität) und dem Effekt (Veränderung in der Außenwelt) wird Kontingenz genannt.

Säuglinge lernen das auslösende Muster schnell, wiederholen es dann immer wieder und zeigen freudige Erregung beim Effektauslösen. Ändert man das Auslösemuster, reagiert der Säugling so, dass er vorerst seine Aktivität verstärkt, er bewegt z.B. den Kopf hin und her und vokalisiert, sucht also nach Alternativen; schlagen die Versuche fehl und zeigt sich kein Erfolg, kommt es zu deutlichen Vermeidungs- und Abwendungsreaktionen bis zu Dekompensation (vgl. Papousek 1975, in: Dornes 1997).

Kontingenzexperimente zeigen, dass neben der Trieb- und Körperlust auch die Entdeckerlust ein zentraler Motivator von Lebensbeginn an ist; und ebenso das Gefühl, in der Außenwelt sinnvolle Zusammenhänge bewirken und erkennen zu können.

Generell scheint Kontingenz wachstumsfördernd zu sein – denn Säuglinge, die kontingent stimuliert werden, lächeln mehr, lernen schneller, sind länger aufmerksam und weniger nervös (vgl. Lewis et al. 1985, in: Dornes 1997).

Zur Relevanz der Bindungstheorie im Rahmen der gestalttherapeutischen Arbeit mit Säuglingen und Kleinkindern

Die Bindungstheorie geht auf John Bowlby, englischer Psychiater und Psychoanalytiker, Mitte der 50er Jahre zurück. Sie wird an vielen anderen Stellen ausführlich beschrieben und soll daher hier nur knapp, jedoch der Bedeutsamkeit wegen angeführt werden. Die Relevanz der Bindungstheorie sehe ich für die Gestalttherapie:

• in der Erkenntnis und theoretischen Ausformulierung, dass frühe Erlebnisse, (wie Trennung von der Schlüsselbezugsperson oder Misshandlung) auch später eine Bedeutung haben und sich als pathogene Faktoren im Bindungs-/Kontaktverhalten auswirken können (Störung als Reflexion früher Erfahrungen),

• in der Erkenntnis, dass die Verfügbarkeit von Bezugspersonen in frühen Jahren ausschlaggebend sein kann für die Entwicklung zwischenmenschlicher Beziehungen,

• in der Erkenntnis, dass eine Verhaltensbeobachtung von Kindern mit ihren Eltern wichtige Informationen für Diagnostik und in der Folge für die therapeutische Behandlung bietet (Minde, in: Spangler, 1995) und

• in der Untermauerung, wie enorm wichtig eine »sichere Basis« für den Klienten im therapeutischen Kontext ist – denn nur so kann er sich, schmerzhaft en Themen nähern und zu seiner Selbstunterstützung und seinen Ressourcen finden.

• Die theoretische Formulierung führt zu wissenschaftlicher Überprüfbarkeit und zu den wichtigen präventiven Interventionen.

Nach Bowlby werden die frühkindlichen Bindungserfahrungen für zwischenmenschliche Beziehungen verinnerlicht wie eine Art »Arbeitsmodell«. Somit haben alle Befunde zur menschlichen Frühentwicklung Konsequenzen für die psychische Belastbarkeit des weiteren Lebens, für das In-Einklang-Sein von Gefühlen, die emotionale Ausgeglichenheit, für das Verhalten in sozialen Situationen und für die Frustrationstoleranz.

Eine direkte terminologische Umlegung des »sicheren Bindungsmodells« auf das Gestaltkonzept erscheint nicht einfach, denn schon die Dauerhaft igkeit, die der Begriff »Bindung« impliziert, steht im Kontrast zum Momentanen des Kontakt-Begriffes. Stimmig erscheint mir die Benennung »Modell der inneren Kontaktsicherheit«.

Mary Ainsworth (1913-1999), Psychologin und Mitarbeiterin in Bowlbys Forschungsgruppe in London, ist es zu verdanken, dass dessen Thesen über die Bedeutung der frühen Mutter-Kind-Beziehung empirisch belegt werden konnten und erstmals eine Skala zu mütterlicher Feinfühligkeit und eine Klassifizierung des Bindungsverhaltens entworfen wurde. Mit Feinfühligkeit der Bindungsperson ist die Wahrnehmung der Verhaltensweisen des Säuglings, die zutreffende Interpretation dieses Verhaltens, die prompte Reaktion auf seine Äußerung und die Angemessenheit der Reaktion gemeint (vgl. Ainsworth 1978).

Ainsworth und ihre MitarbeiterInnen konnten drei verschiedene Qualitäten von Bindungsverhalten zwischen Bezugsperson und Kind beobachten (A) avoiding – unsicher-vermeidend, B) balanced – sicher gebunden, C) crying – ambivalent-unsicher; eine vierte Bindungsqualität D) disoriented – desorientiert/desorganisiert kam 1986 von Main & Solomon hinzu).

Aus den Erfahrungen also, die ein Kind in seinem ersten Lebensjahr macht – interaktiv und kommunikativ – resultiert ein Gefühl von Gebundenheit; je nach den Erfahrungen kommt es zu verschiedenen »Färbungen«, die eben die verschiedenen Qualitäten von Bindung ergeben.

Zur Psychobiologie

Auch biologisch orientierte Disziplinen (wie z.B. die vergleichende Verhaltensforschung) haben sich mit der Bindungstheorie befasst. Von Untersuchungen an Tieren ausgehend ließen sich Belege für neurobiologische Grundlagen finden. Vor allem limbische Strukturen – besonders die Amygdala – sind an der Konstitution des Bindungssystems beteiligt. Weiterhin konnte die Beteiligung von Gehirn-Opioiden im sozio-emotionalen Entwicklungsprozess nachgewiesen werden (Opioide sind hirneigene Stoffe, die eine schmerzstillende und beruhigende Wirkung haben). In Tierexperimenten konnte eindeutig belegt werden, dass sozialer Affekt und Bindung (Zuwendung, Körperkontakt) zu einer Opioid-Ausschüttung und damit zu Beruhigung führt (vgl. Panksepp et al. 1985, in: Suess 2001).

Eine Längsschnittstudie von Spangler und Grossmann (1993) zeigte auch bei Kindern einen eindeutigen Zusammenhang von Verhalten in einer Bindungs-Stresssituation und physiologischer Reaktion: während einer kurzen Trennung der Hauptbezugsperson wurde simultan die Herztätigkeit gemessen. Alle Kinder zeigten dabei ein Ansteigen ihrer Herzfrequenz, was auf physiologische Erregungsprozesse hinweist, die im Allgemeinen mit der Aktivierung des Bindungsverhaltens einhergehen (vgl. Suess 2001).

Weitere Untersuchungen wurden zur Cortisol-Ausschüttung durchgeführt (Hypophysen-Nebennierenrinden-System). Gemessen an Speichelproben 12 Monate alter Kinder zeigte sich, dass jene Kinder, die bis dahin keine Verhaltensstrategien entwickeln konnten, um mit einer Trennungssituation fertig zu werden (wie z.B. mittels Weinen und Protest), ein deutlich erhöhtes Cortisolniveau hatten.

In Untersuchungen, meist an Rhesusäffchen vorgenommen, lassen sich weitere Belege für das Wechselspiel von Bindung/Trennung und Physiologie finden, z. B. zu Herzrhythmusstörungen, zum Tag/Nacht-Wach-Schlafmusters, zur Ausschüttung des Hormons Noradrenalin (wichtig für die Regulation der Feinabstimmung – z.B. aufhören zu essen, wenn man satt ist, aufh ören zu trinken, wenn der Durst gelöscht ist) und zum Wärmemetabolismus (vgl. Grossmann K., in: Hauser 2000). In der Frühgeborenenforschung (Als 1986) wird das Bild von Eisenbahnwaggons für die Koppelung von elterlichen und kindlichen physiologischen Regulationen genannt. Ein passenderes Bild bietet das Kangarooin. Hierbei wird das Baby mittels eines Stretchbeutels (Kangaroo-Beutel) an die Brust der Mutter / des Vaters gelegt (in aufrechter Position, möglichst nackt, nur mit einer Windel bekleidet, um viel Hautkontakt zu bieten, je nach Bedarf des Kindes zugedeckt eine bis mehrere Stunden am Tag). Mit beiden Bildern ist die wichtige Koppelung zwischen Baby und Bezugsperson gemeint: so wird für das Baby durch leichtes Schubsen oder Ruckeln der Bezugsperson, durch deren Laute und Geruch ein nachweisbar besserer, erholsamerer Schlaf ermöglicht als der Tiefschlaf. Auch die Körpertemperatur (Frühgeborene haben u. a. Schwierigkeiten beim Wärmeerhalt – Gefahr der Hypothermie) kann stabiler gehalten werden als im Inkubator.

Untersuchungen des südafrikanischen Kinderarztes Niles Bergman in den 90er Jahren und der Neonatologen Neos Edgar Rey & Hector Martinez (Bogota) auf Video festgehalten bestätigen eindrucksvoll, dass sich durch Kangarooing (also durch eine Behandlung ohne Apparatemedizin, wie Inkubator und Atemhilfen) zu früh geborene Babys viel schneller erholen (z. B. bezüglich Herzfrequenz, Apnoen, Sauerstoffsättigung, erwähnter Körpertemperatur, Schlaf, Koliken) und die Sterblichkeit von siebzig auf dreißig Prozent gesenkt werden konnte! (vgl. INK – International network for Kangarooing Mother Care, Kolumbien).

Weitere Erkenntnisse aus der Gehirnforschung der letzten zehn Jahre zeigen, dass frühe Störungen in der Mutter-Säuglings-Beziehung gravierende Auswirkungen auf die Entwicklung der rechten Gehirnhälfte haben. In den ersten zwei Lebensjahren findet eine rasante Gehirnentwicklung statt, wobei sich im ersten Lebensjahr vor allem die rechte Gehirnhälft e entwickelt. Das Gehirn wiegt anfangs bei der Geburt um die 400g, am Ende des 2. Lebensjahres ca. 1200g. Die rechte Gehirnhälfte ist verbunden mit dem limbischen System, das auch als Sitz der emotionalen Intelligenz (sozio-emotionale Informationsverarbeitung) bezeichnet wird. Durch die schnelle Entwicklung kommt es beim unreifen kindlichen Gehirn zu einer großen Verletzlichkeit gegenüber frühen ungünstigen (sozialen) Erfahrungen. Dies prägt sich während der Reifung des Gehirns in den ersten zwei Lebensjahren mit weitreichender Wirkung in die neurobiologischen Strukturen ein und verursacht Affekt- und Verhaltensänderungen (vgl. Schore 2001).

Spezielle Indikationen und Störungsbilder im Säuglings- und Kleinkindalter

Mit jedem Menschen

Ist etwas Neues in die Welt gesetzt,

was es noch nicht gegeben hat,

etwas Erstes und Einziges.

(Martin Buber, 1934)

Welchen Störungen kann nun ein Mutter-Kind-Feld ausgesetzt sein, die die Entfaltung der intuitiven elterlichen Kompetenz und die Entwicklung einer sicheren Bindung behindern bzw. gefährden (Die Nennungen sind hierbei weder als vollständig noch als notwendigerweise traumatisch anzusehen – sie beziehen sich auf meine Erfahrungen im Klinik- und freien Praxisbereich)?

• Vorgeburtliche Traumata, z.B. eine ungewollte Schwangerschaft, Wunsch nach Abtreibung, Familienkrisen (Trennungen, Verluste, Todesfälle), psychosoziale Belastungen (finanzielle Not, Jobverlust), Krankheiten, Vergiftungen oder Drogenabhängigkeit der Mutter, Körperlicher oder sexueller Missbrauch, vorgeburtlicher Tod eines Zwillings, vorzeitige Wehentätigkeit (verbunden mit großer Angst vor dem Verlust des Babys)

• Medizinische Komplikationen in der Schwangerschaft: Pränatale Stressbelastungen liegen nicht nur dort vor, wo Verdachtsdiagnosen in der Folge durch weitere Untersuchungen bestätigt werden, sondern können genauso durch einen nicht-bestätigten Verdacht, eine unsensible Wortwahl oder Weitergabe medizinischer Halbinformationen durch Pflegepersonal oder ÄrztInnen selbst entstehen.

• eine schwierige Geburt wie ein Kaiserschnitt, sehr lange Wehen, eine Saugglocken- oder Zangengeburt; Frühgeburt (Todesbedrohung, abrupte Trennung, Einschränkung der elterlichen Kompetenz durch medizinisch notwendige Intensiv-Betreuung)

• eine frühe Trennung von Mutter und Kind, z.B. durch den notwendigen Aufenthalt des Kindes auf einer Intensivstation oder einen weiteren stationären Aufenthalt der Mutter

• das seit der Kindheit vermittelte Mutterbild durch ihr familiäres Umfeld, Erziehung, kulturelle und religiöse Einflüsse (introjizierte Grunderfahrungen²)

• besondere Erwartungen der Mutter: Es kommt zu einer Diskrepanz zwischen Wunschvorstellung und Realität, z.B. Spontangeburt versus Kaiserschnitt, ruhiges Baby versus untröstliches Baby, Harmonie zu dritt versus Paarkrise und Überforderung, Perfektionismus versus Unvollkommenheit

• wenig, keine oder falsche Unterstützung durch Partner und Familie, wenn z.B. anstelle von Unterstützung Konkurrenz tritt oder wenn unpassende Tipps (von Partnern, Müttern, Schwiegermüttern und Freundinnen) zu noch mehr Verzweiflung und Verunsicherung führen

• Rollenfindung vom Paar zur Elternschaft; von selbstbestimmter Frau zu verantwortlicher, isolierter Mutter zu Hause; Triangulierung zwischen Vater, Mutter, Kind

• Unsicherheiten bezüglich der eigenen Bedürfnisse versus die des Babys; Verabschieden von der eigenen Kindheit

• frühere, unverarbeitete Verlusterlebnisse, Traumata; frühere Fehl-, Tod- und Frühgeburten

Als Klassifikation von postpartalen Anpassungsstörungen sind nach ICD-10 folgende Kodierungen möglich:

– F53 psychische oder Verhaltensstörungen im Wochenbett (Baby-Blues)

– F53.0 leichte psychische und Verhaltensstörungen im Wochenbett, postpartale Depression

– F53.1 schwere psychische und Verhaltensstörungen im Wochenbett, Puerperalpsychose

Weiterhin kann das Mutter-Kind-Feld gestört sein durch:

• (Psycho-) somatische Beschwerden des Kindes (wie Koliken, Durchfall, Hautekzeme u.ä. m.)

• und durch Verhaltensauffälligkeiten beim Säugling/Kleinkind, wie exzessives Schreien, Irritierbarkeit/angeborene niedrigere Reizschwelle,Schlafschwierigkeiten, Essprobleme, Ängstlichkeit, Hyperaktivität oder Zurückgezogenheit.

Die meisten (nach einer pädiatrischen entwicklungsneurologischen Abklärung) mir zugewiesenen Familien stehen vordergründig unter einem Leidensdruck durch letztgenannte Verhaltensauffälligkeiten. Ist mit diesen Auff älligkeiten die außergewöhnliche Schwierigkeit eines Säuglings/Kleinkindes gemeint, sein Verhalten in einem oder auch mehreren Interaktions- und regulativen Kontexten – also in Bereichen der Selbstberuhigung, des Schreiens, Schlafens, Fütterns, und der Aufmerksamkeit – angemessen zu regulieren, so bezeichnet man diese als Regulationsstörungen. Die Klassifikation nach ICD-10 bietet derzeit folgende mögliche Kodierungsschlüssel:

– F98.2 Fütterstörung im frühen Kindesalter

– F93.8 Sonstige emotionale Störungen des Kindesalters

– F43.2 Anpassungsstörung

– F51.9 Nicht näher bezeichnete nichtorganische Schlafstörung

Warum haben manche Kinder viel stärkere Bedürfnisse als andere? Das Temperament eines Säuglings, sein Verhalten, sein Tun aus innerem Antrieb ist von Geburt an da, veränderlich und (positiv oder negativ) beeinflussbar (vgl. Sroufe 1982, in: Sears 1998). Wenn wir uns vorstellen, wie ideal das gebärmütterliche Umfeld pränatal auf das Kind eingeht (Bedürfnisse werden andauernd und automatisch befriedigt), wird leichter verständlich, dass es für einige Neugeborene postpartal schwierig sein kann, aus eigenem Vermögen in einem neuen Umfeld im Gleichgewicht zu bleiben bzw. wieder dorthin zu gelangen. Die Kontaktgrenzen müssen neu organisiert werden. Das Neugeborene hat den Wunsch, sich wohl zu fühlen, aber ist noch nicht in der Lage, sich aus eigener Kraft auf die neue Umwelt einzustellen.

Jene Kinder mit starken Bedürfnissen haben eine niedrigere Reizschwelle – ihre Kontaktgrenze erscheint durchlässiger als die anderer. Sie können z. B. störende Reize nicht so gezielt ausblenden. Dadurch sind sie empfindlicher, lassen sich leicht aus der Ruhe bringen und weinen oft untröstlich. Sie können sich mit der Zuwendung, die sie erhalten, nicht zufrieden geben. Sie sind wenig anschmiegsam, oft angespannt, sehnen sich aber nach viel Körperkontakt. Diese Babys finden schwer in den Schlaf und werden häufig wach. Bei der Nahrungsaufnahme zeigen sich die speziellen Bedürfnisse z. B. durch unstillbaren Hunger, besonders langes Nuckeln und Ablehnung von Löff elnahrung. Manche Babys sind erst in Schlafphasen bereit, zu trinken. Diese Kinder verfügen aber auch über die Fähigkeit, ihre Bezugsperson darauf aufmerksam zu machen, dass sie etwas stört, dass sie Hilfe und Zuwendung brauchen.

Diese Fähigkeit, das Mehr an Bedürfnissen (oder ein besonderes Eingehen auf die schwache Kontaktgrenze) zu initiieren, ist überlebenswichtig und sorgt im positiven Fall dafür, dass das Kind eben das erhält, was es braucht. Es kann aber auch sein, dass das vorerst ausgelöste Mitgefühl der Eltern zu Überforderung bis zu Vermeidungsreaktionen führt – was im gewissen Rahmen noch normal ist und schützt. Nehmen Belastung (Ausgelaugtheit, Frustration, Ängste, Hilflosigkeit, Schuldgefühle) und Vermeidung aber zu und das Bindungsverhalten weiter ab, ist therapeutische Intervention notwendig.

Neben der angeborenen niedrigeren Reizschwelle können ›stärkere Bedürfnisse‹ auch Folge von Projektionen eines Elternteils sein: Wenn die primäre Bezugsperson (bei Forderungen des Kindes z. B. nach Nähe, Zärtlichkeit, bei Wutäußerungen) von ihren eigenen Ängsten eingeholt wird und das Trauma in Gedanken/Bildern/Wahrnehmungen wiedererlebt, wird das Baby zur Projektionsfläche der unverarbeiteten traumatischen Erfahrungen (wachgerufene Affekte sind dann wie »Geister im Kinderzimmer«, wie es Fraiberg et al. (1975) nennen). Um sich Entlastung zu verschaffen, werden die negativen Gefühle auf das Kind projiziert, das dann als ängstlich/bedrohlich erlebt wird und sich in der Folge tatsächlich immer unruhiger, ängstlicher oder schreckhaft er verhält.

Einen hilfreichen Ansatz zum Schreien – die Abklärung der individuellen Fallgeschichte vorausgesetzt – bietet Aletha Solter (1995). Solter sieht im Schreien, neben dem Sinn der Kommunikation von grundlegenden Bedürfnissen, eine zweite wichtige Funktion, nämlich die eines positiven physiologischen Prozesses³, der eine zentrale Rolle in der Auflösung von Traumata und der Wiederherstellung von Homöostase einnimmt.

Also im Gegensatz zu den gängigen Schreibaby-Interventionen, wo es um Beruhigung geht, schlägt Solter vor, Babys das Weinen aus Gründen der emotionalen Befreiung zu erlauben. So wie Weinen als notwendiger Teil eines Trauer- und Erholungsprozesses in der Psychotherapie von Erwachsenen, Kindern und Jugendlichen anerkannt wird, möchte Solter dies auch für präverbale Säuglinge verstanden wissen. Sie spricht sich für die Anerkennung der Intensität und Tiefe kleinkindlichen emotionalen Schmerzes aus.

Durch Weinen und Schreien können Babys Schmerzen und Anspannung lindern. Dies wird leicht nachvollziehbar, wenn wir an eine Impfung denken: Typischerweise schreit ein Säugling während und auch einige Minuten nach der Injektion; so werden körperlicher und emotionaler Schmerz (Angst, Verwirrung, Wut, womöglich Verrat) verarbeitet und entladen. Gründe für das Weinen sieht Solter neben dem momentanen emotionalen Schmerz in Kombination mit körperlichem Schmerz und unerfüllten Grundbedürfnissen auch, wie weiter oben erwähnt, in prä- und perinatalen Traumata, Überstimulation (z. B. laute Geräusche, helles Licht, viele Menschen) und Angsterfahrungen.

Wenn alle möglichen Bedürfnisse und medizinischen Ursachen einer Weinperiode ausgeschalten sind, bedeutet dieser Ansatz für die therapeutische Intervention, dass das Weinen der Stressreduzierung dient und damit eine heilsame Funktion hat, die die Bezugsperson unterstützend und zuhörend begleitet. Eltern können hier ihrem Kind eine empathische Akzeptanz des Schmerzes bieten. Sie sollten lernen, ihr Baby nicht immer nur glücklich sehen zu wollen, sondern auch die positiven Aspekte des Weinens zu verstehen, ohne sich inkompetent und hilflos zu fühlen.

Praktische Anwendung aus gestalttherapeutischer Sicht
Die Mutter, der Vater, die Eltern im Vordergrund

Geboren wird nicht nur das Kind

durch die Mutter,

sondern auch die Mutter

durch das Kind.

(Gertrud von Le Fort, 1950)

Je nachdem, welche Ausprägung von Störung im Mutter-Kind-Feld vorliegt – ob leichte Irritation bis schwere Erschütterung –, kann die Behandlungsdauer durchschnittlich bei nur drei bis fünf Sitzungen liegen oder eine längere Therapie der Traumafolgen notwendig machen (im deutschsprachigen Raum liegt der Elternanteil, der solche ungelösten traumatischen Erfahrungen gemacht hat, bei ca. dreißig Prozent (vgl. Brisch 2007)).

Im Folgenden möchte ich auf jenen Arbeitsfokus eingehen, in dem bei Vorliegen kindlicher Regulationsschwierigkeiten (als Folge oder Ursache) Self-Support und/oder Support nicht ausreichend verfügbar sind. Also wo zwar vorerst die Eltern über innerpsychische und soziale Ressourcen verfügen, aber in der Folge durch das spezielle Temperament des Kindes die individuellen Bewältigungsmechansimen erschöpft sind und es gilt, sekundären psychischen Beeinträchtigungen vorzubeugen.

In einer gelungenen empathischen Kontaktfindung kann die erste heilsame Wirkung erlebt werden. Das (oft erstmalige) Erzählen der prä-, peri- und postpartalen eigenen Geschichte ist eine Hilfe zur Konsolidierung der Erlebnisse. Neben kognitivem Verständnis für die Situation werden aff ektive Dimensionen geordnet und traumatische Geschehnisse im Dialog mit der Therapeutin eingeordnet.

Ich begegne den Betroffenen mit Empathie und Respekt. Ich treffe sie bzw. hole sie dort ab, wo sie gerade stehen. Ich bemühe mich, sie zu verstehen und nicht zu verurteilen, auch wenn sie mir Dinge erzählen, die grausam und hart ihrem Kind gegenüber klingen (schlagen, weinen lassen u. ä.).

Durch die gestalttherapeutische phänomenologische Haltung unterstütze ich mit einer explorierenden, konzentrierten Wahrnehmung der mütterlichen Perspektive ohne unterbrechende Tipps und Abschwächungen. Dies zeigt sich immer wieder als eine ganz wichtige Arbeitsbasis. Auf diese aufbauend können prägende oder traumatisierende Erlebnisse aufgearbeitet werden.

Im Weiteren konzentriert sich die Arbeit auf die introjizierte Grunderfahrung⁴ der Mutter. Wir beschäftigen uns mit der neuen Identität als Mutter: Welche Erwartungen gab es vor der Geburt, welche Fantasien? Welche Vorstellungen zum Muttermythos gibt es hier und jetzt? Wann bin ich eine gute Mutter? Was muss eine gute Mutter alles ertragen, um eine solche zu bleiben? Wie perfekt muss eine gute Mutter sein? Mich interessiert, wie die Betroff ene mit ihren Fehlern umgeht – was sind überhaupt Fehler in ihren Augen und wie bewertet sie welche Fehler?

Desweiteren frage ich nach den subjektiven Vorstellungen der Mutter zu ihrem Baby vor und nach der Geburt. Wie erlebt sie ihr Kind? Welche Projektionen gibt es? Überträgt sie introjizierte Grunderfahrungen auf das Baby? Wir arbeiten mit der bisherigen Wahrnehmung (z. B. »Was nimmst du wahr an deinem Kind, dass du zu dieser und jener Ansicht kommst?), um zu mehr und einer genaueren Wahrnehmung zu gelangen (Was nimmst du noch wahr, was siehst du außerdem?) Damit kann Frustrierendes oder Beängstigendes, was bisher durch Projektion mit dem Kind verbunden war, aufgelöst werden.

Die Intuitionsstärkung beginnt meist mit dem Besprechen von Unsicherheiten wie z. B.: Verwöhne ich mein Baby, wenn ich so und so handle? Meine Freundin warnt mich, mein Baby zu mir ins Bett zu nehmen …? Und mit dem Herausfiltern von: Was will ich? Was glaube ich wirklich, sei das Beste? Und: Was glauben die anderen, sei das Beste? Daraus ergeben sich Klärung und Bestärken des eigenen Gefühls. Die Mutter kommt wieder in Kontakt mit den eigenen Bedürfnissen und Wünschen und findet zu ihrem individuellen Weg. Ziel ist ein angstfreies Verlassen auf die eigenen intuitiven Kompetenzen und auf die ihres Kindes. Dabei wirkt eine umfassende Information zu den (prä- und postnatalen) Kompetenzen eines Säuglings (z.B. differenziertes Gefühlsleben, Sinneswahrnehmungen in Beziehung setzen können, Geruchserkennung der Mutter, aktive Reizsuche u.v.m.) zusätzlich sicherheitsgebend.

Ein weiterer Teil meiner Elternarbeit beinhaltet körpertherapeutische Übungen (im Sinne eines ganzheitlichen Therapieansatzes, der den ganzen Organismus einbezieht). Oft haben gerade übermüdete, angestrengte Mütter den Kontakt zu sich selbst verloren. Sie haben die Fähigkeit verloren, ihre Aufmerksamkeit nach innen zu richten und erscheinen wie außerhalb ihres Körpers ohne ausreichende Selbstwahrnehmung. Hier helfen meist rasch Atemschulung und Übungen zur Förderung des Gewahrseins und zur Zentrierung (z. B. tiefe Atmung in Bauch und Beckenbereich oder während der Säugling am Bauch der Mutter liegt, die Aufmerksamkeit auf die Hautoberfläche richten – wie berührt ihre Haut bei jedem Atemzug den Körper ihres Kindes?)

Ich biete bei meiner Arbeit mit Säuglingen und Kleinkindern zum Platznehmen immer einen Bereich an, der mit Bodenkissen, Wandteppich und Polsterrollen gemütlich gestaltet ist. Es befinden sich alle Anwesenden auf einer Ebene, was zu Erdung im Raum führt. Durch den körperlichen wie gleichzeitig gebotenen emotionalen Halt wird die Selbstunterstützung gefördert.

Die Therapie/Beratungssituation vermittelt weiterhin Geborgenheit und Ruhe. Neben der therapeutischen Bearbeitung verschiedener Themen kann eine Mutter »auftanken«: Durch Ruhe und Gelassenheit kann sie so auch zu ihrer inneren Ruhe und ihrer Gelassenheit finden – weiterhin gestützt durch die Vermittlung von Entspannungs- und Stabilisierungsübungen.

Damit Halt auch im Alltag erfahren werden kann, ist immer wieder die Ressourcenarbeit bzw. Stützung⁵ wichtig: Wer kann aus der Familie, aus dem Freundeskreis helfen? Wie kann Mutter/Vater zu mehr Schlaf oder freier Zeit für sich selbst kommen? Was half bisher fürs Auftanken, was sind die persönlichen Kraft quellen?

Das Kind im Vordergrund

Ich vermittle dem Kind, dass es in seinem Sein und Tun willkommen ist. Bei der Kontaktaufnahme gehe ich, wie mit jeglicher anderen Altersgruppe, äußerst respektvoll um. Zu einer Berührung kommt es nur, wenn ich ein Einverständnis durch Signale vom Baby erhalte. Die Grenzen des Kindes zu akzeptieren, ist selbstverständlich.

Neben dem Hören gilt es, die Körpersprache und den emotionalen Ausdruck des Kindes zu erfassen. Bei der direkten Rede an das Baby achte ich, wie im Gespräch mit der Mutter, auf Respekt und Verständnis und ich bleibe sprachlich auf der Erwachsenenebene. Wenn ich meinen Eindruck vom gezeigten Verhalten des Kindes, von seiner Gestik und Mimik, einfühlsam versprachliche, also meine Interpretation in direkter Rede an das Kind richte, so kann ich auch indirekt eine Botschaft an die Mutter senden.

Wenn ich zum Beispiel weiß, dass die Bezugsperson ein kindliches Explorationsverhalten (wie ein Zerreißen eines Blatt Papiers oder ein In-den-Mund-Stecken) als mutwilliges Zerstören ansieht, so kann ich mich bei einem nächsten Entdeckungsspiel direkt an das Kind wenden und seine Entdeckungslust anerkennend in Worte fassen: »Ja, jetzt findest du gerade heraus, dass Papier zerreißen kann, und du merkst, dass du das auch zusammenknüllen kannst; da entdeckst du gerade etwas Neues, gut machst du das!«

So kann durch dieses Vermittlungsgeschehen die Einfühlung der Eltern gefördert und mit dem Erleben des Kindes verbunden werden. Und ich sende immer wieder die Botschaft an das Kind, dass ich es verstehe und unterstütze.

Die Interaktion im Vordergrund

Eine Schlüsselfunktion nimmt hier die Awareness ein. Ich bringe meine gestalttherapeutisch geschulte Achtsamkeit ein, um vorerst eine Orientierung bezüglich des Kontakt- und Kommunikationsverhaltens zwischen Mutter und Kind zu erhalten.

Das bedeutet im Laufe einer therapeutischen Sitzung, z. B. während der Interaktionen bei Wickeln, Füttern, Stillen oder Spielen, dass ich sensibilisiert bin, zu achten:

• Auf die allgemeine Interaktionsbereitschaft, auf den Blickkontakt bzw. Blickvermeidung, die Vokalisation (Stimmlage, Sprechtempo, Lautstärke)

• Kommen negative Äußerungen in Inhalt und Ton vor, kommt es zu stimmlicher und mimischer Nachahmung?

• Findet ein interaktives Spielen statt (Berührungsspiele, Zeigen von Spielzeug, Vormachen der Mimik/Vokalisation)

• Auf welche Art und wie häufig wird das Baby stimuliert? Wie wird der Körperkontakt (Berührungen, Bewegungen, Position) gestaltet, wird z.B. das eigene Gesicht im zentralen Blickfeld gezeigt und wo sieht das Baby hin?

• Habe ich den Eindruck von Echtheit, werden Gefühle, positive, wie negative, eindeutig gezeigt oder drückt es sich in »Pseudoverhalten« aus (pseudogeduldig z.B., foppend/hänselnd/drangsalierendes Verhalten oder Benennung mit unfreundlichen Kosenamen wie »so ein Depperl«, »Hosenscheißer«, »mein Angsthase«)?

• Zu welcher Resonanz kommt es bei dem Zusammenspiel von Inhalt, Ton und Ausdruck?

• u. v. m.

Bei all diesem Erleben meinerseits auf phänomenologischer, emotionaler, sensomotorischer Ebene und Beziehungsebene geht es um die auf Klientenseite nicht bewusst gesteuerte Synchronie, Responsivität, Reziprozität (Fähigkeit zur Ursache-Wirkungsinteraktion), Kontingenz und den wechselseitigen Einfluss aff ektiven Ausdrucks.

Ziel ist daher, ein neues Gewahrsein auf Seiten der Mutter zu erreichen. Denn sind die Mechanismen der Kontaktunterbrechung oder einer Kontaktprozess-Schwächung in ihr Bewusstsein gelangt, so reguliert sich das Miteinander in der Folge von selbst (diese Aussage beziehe ich wiederum auf den Hauptanteil meiner Eltern-Kleinkindtherapie-Klienten, die nur leichte Störungen ihrer Ich-, Es- und Persönlichkeitsfunktionen⁶ zeigen). Babys reagieren immer darauf, wenn sich das Kontaktfeld der Mutter verändert. Eine energetische und emotionale Öffnung wird dann möglich und sein Organismus kann zu einer bioenergetischen Selbstregulation zurückkehren (vgl. Reich 1999).

Durch ein Baby-Awareness-Training (Schulung der Aufmerksamkeit auf die individuellen Signale des Kindes) und die Feedback-Erfahrung (richtige Interpretation der wahrgenommenen Signale) im Hier und Jetzt der Therapie wird das elterliche Sicherheitsgefühl bestärkt, durch ein neu entwickeltes Gewahrsein wird adäquate elterliche Responsivität⁷, die für die Selbstentwicklung des Kindes so wichtig ist, möglich bzw. gefördert.

Fallvignette

Es folgt zur Verdeutlichung ein beispielhaft zusammengefasster Therapiebericht von Aylin⁸, einem damals 16 Monate alten Mädchen aus dem türkischen Kulturkreis.

Laut Auskunft Ihrer Mutter, Frau D., die über die Empfehlung ihrer Kinderärztin zu mir findet, äße Aylin viel zu wenig. Sie könne das Kind nur füttern, wenn es durch Fernsehen oder Spielsachen abgelenkt sei. Die Mutter (19 Jahre alt), der Vater (21 Jahre alt), beide in Wien geboren, seien sehr beunruhigt, weil die Tochter »so wenig esse« und machten sich Sorgen um ihre physische und psychische Gesundheit.

Beide Herkunftsfamilien nehmen regen Anteil an der Erziehung und Pflege des Kindes. Das zeigt sich auch an den wechselnden Familienmitgliedern, die Fr. D. zu unseren Terminen begleiten.

Aylin ist, von der Kinderärztin abgeklärt, in gutem Gesundheitszustand. Sie ist ein blasses, zartes, sehr schlankes Kleinkind, liegt mit ihrem Körpergewicht jedoch im Normbereich (15. Perzentile). Sie hat schöne große dunkle Augen, die wenig Blickkontakt halten; im Raum und mit Spielsachen exploriert sie wenig, zeigt sich aber auch nicht schüchtern oder ängstlich. Der immer wieder gesuchte Körperkontakt zur Mutter ist altersentsprechend. Mein erster Eindruck ist, dass sie wenig Selbstkontakt hat, genau wie die hübsche, ebenso zarte Mutter. Auf beiden scheint ein enormer Druck zu lasten. Die Großeltern väterlicherseits, deren Meinung absolut zu respektieren ist, sind überzeugt, dass Aylin zu mager und die junge Mutter zu nachlässig sei. Frau D. tue ihr Möglichstes, um Aylin »zu stopfen« und ist dabei kaum mehr im Kontakt mit ihrer Tochter und mit sich selbst. Weder Aylin noch ihre Mutter haben die Möglichkeit, ihre Bedürfnisse ausreichend wahrzunehmen. Der junge Vater vertritt die Meinung seiner Eltern und konzentriert sich nur mehr auf die Essmengen seiner Tochter. Frau D. erzählt exemplarisch: »Kaum kommt er von der Arbeit heim, fragt er mich sofort, ohne Begrüßung, wie viel sie gegessen hat.«

Auch hier sind anfangs Körper- und Zentrierungsübungen der Schlüssel zu einem neuen Zugang. Durch die einfache Strukturiertheit der Kindesmutter ist Reflexion nur bedingt möglich und durch die strikten ethnischfamilialen Regeln, denen sie unterliegt, ist Wachstum erschwert/begrenzt. Aber die Zugewandtheit, der Kontakt zwischen Mutter und Tochter, verändert sich durch ganz basale Übungen. Auch schon dadurch, dass ich begleitende Familienmitglieder bitte, im Vorraum zu warten, ist das Signal für alle deutlich, dass es hier um die Mutter-Kind-Einheit geht, um deren Autonomie. Beide können dadurch ihre Kontaktgrenzen unter neuen Voraussetzungen spüren/erfahren.

Meine Frage, was die Mutter von ihrer Kindheit im gleichen Alter um die 16 Monate noch weiß, führt zu Parallelen zwischen Mutter und Tochter und der Erkenntnis, dass es sehr zarte Kleinkinder gibt, die trotzdem gesund und glücklich sind und gut gedeihen – die Mutter selbst ist der lebende Beweis. Das Wissen also, das sie in sich trägt, tritt deutlich in ihr Bewusstsein und stärkt ihre Intuition, wie sie als Hauptzuständige mit dem Essverhalten ihrer Tochter umgehen will.

In der zweiten Stunde nehmen wir uns Zeit für Essen und Spielen, wobei ich für Frau D. den Fokus weg von der Nahrungsmenge hin zum Wie der Nahrungsaufnahme lenke: Was macht Aylin mit dem Brei, mit den Apfelstückchen, mit dem Stück Brot? Was glaubt die Mutter, was ihr Kind jetzt und hier damit machen will? Was darf Aylin mit dem Essen zu Hause oder bei den Schwiegereltern sonst noch machen? Ist eine spielerische Herangehensweise an die Speisen möglich, erlaubt oder verboten? Wo und wie werden kindliche Explorationsbedürfnisse unterbrochen und frustriert? Ich habe den Eindruck, die Mutter kann hier den beratenden Teil (Kinder in Aylins Alter machen das so, brauchen das so, zeigen ihr Interesse so …) gut annehmen und die vielen kleinen Kontaktunterbrechungen (zwischen Mutter und Kind und Kind und Nahrung) während einer Füttersequenz wahrnehmen.

Nach der vierten Stunde kommt es zu einer Therapiepause durch den Aufenthalt bei Aylins Urgroßmutter in der Türkei, nur Mutter und Kind, ohne Vater und dessen Familie, und dies bringt große Veränderung: Aylin isst selbstständig und interessiert und Mengen, die die Mutter beruhigen. Der Teufelskreis scheint durchbrochen.

Nach der Rückkehr nach Wien erhalte ich zuerst ein freudiges Mail, ein paar Tage später eines mit dem Titel »Hilfe, meine Tochter macht mich verrückt«. Ein weiterer Termin bei mir soll bald stattfinden, es sei alles wieder beim alten. Wir beginnen von neuem, wobei Gewahrseins-Übungen jetzt Vergleiche einbeziehen können: Wie ist es hier, wie war es in der Türkei bei ihrer »Anneanne« (Oma)? Wie hat sich unter welchen Umständen die Mutter gefühlt, wie die Tochter? Wie hat Aylin agiert/reagiert? Frau D. wird immer klarer, was die Meinung und der Druck des familiären Umfeldes ausmachen. Und sie kommt zu ihrem Gefühl, wie sehr sie die Zweisamkeit mit ihrem Mann vermisst. In der Folge sprechen wir Support-Möglichkeiten durch: Wie ist Schritt für Schritt Autonomie zu erreichen, einerseits als Paar und andererseits als Eltern?

Die Stunden, die wir gemeinsam arbeiten, verbessern Gewahrsein, Bewusstheit und Handlungsfähigkeit, auch wenn Frau D. immer wieder berichtet, dass sie sich gegen die Vorstellungen der väterlichen Familie nicht endgültig durchsetzen kann. Zu Therapieende (vier Stunden vor ihrer Türkeireise und vier Stunden danach) sind teils bescheidene, teils deutliche Veränderungen in Richtung Wachstum und Emanzipation zu bemerke. Frau D. hat z. B. eingeführt, ihre Tochter zu ihren Freundinnen mitzunehmen, zuvor sollte das Kind immer bei den Großeltern bleiben, wenn die junge Mutter das Haus verlässt. Sie führt Gespräche mit ihrem Mann, fordert ein, dass er sein Vertrauen ihr gegenüber bei seiner Familie deutlich macht und damit neu festgelegt ist, dass die Verantwortung für Aylins Ernährung nur bei Frau D. liegen soll. Sie initiiert auch, dass die jungen Eltern wieder etwas gemeinsam als Paar unternehmen (wobei die Großeltern gerne Babysitter sind). Und die Zeit zu dritt kann phasenweise unbeschwerter genossen werden. Intuitionsgestärkt geht Frau D. feinfühliger mit den Bedürfnissen ihrer Tochter um, Verweigerungen bei der Nahrungsaufnahme können besser akzeptiert werden, ohne in einen Angst- und Stresskreislauf zu kommen.

Auf Wunsch der Mutter vereinbaren wir keine weiteren Termine, sie würde sich bei Bedarf melden. Von der behandelnden Kinderärztin erhalte ich (mit Zustimmung von Frau D.) ein knappes Jahr später die Rückmeldung, dass derzeit der Umgang mit Trotz und dem Setzen von Grenzen zwar fordernd für die Mutter sei, sich rund um das Thema Essen die Situation aber weiter entspannt habe und nicht mehr Teil eines familiären Machtkampfes sei.

Abschließende Bemerkung

Mittlerweile ist die präventive Wirkung früher psychotherapeutischer Interventionen für eine bestmögliche (emotionale, kognitive und somatische) Entwicklung eines Kindes mehrfach wissenschaftlich belegt (z. B. Brisch, 1998; Fonagy et al. 2004; Papousek et al., 2004; Schmücker et al., 2005).

Es konnte durch Studien aufgezeigt werden, dass sicher gebundene Kinder, jene also, die eine innere Kontaktsicherheit erlangt haben, besser und differenzierter Notsituationen bewältigen können, mehr freundschaftliche Beziehungen aufbauen und ihrer Partnerin/ihrem Partner häufiger eine emotionale Verfügbarkeit bieten. An Konflikte gehen sie konstruktiver, sozialer und weniger aggressiv heran. Im kognitiven Bereich entwickeln sich diese Kinder differenzierter, kreativer und ausdauernder. Im Lernverhalten und bei Gedächtnisleistungen schneiden sie besser ab. Auch in der Sprachentwicklung kommt es bei den untersuchten Kleinkindern zu weniger Störungen (vgl. Dieter et al. 2005; Klann-Delius 2002; in Brisch 2007).

Im Gegensatz dazu führen Bindungsstörungen und unsichere innere Kontaktmodelle zu einer verlangsamten kindlichen Entwicklung, zu erheblichen Irritationen bis zu psychopathologischen Auffälligkeiten (vgl. Zeanah & Emde 1994).

Es ist zu wünschen, dass eine möglichst frühe Inanspruchnahme psychotherapeutischer Intervention selbstverständlich wird und Zugangsmöglichkeiten so niederschwellig wie möglich angeboten werden⁹. Dadurch kann bei kleineren Irritationen des Eltern-Kind-Feldes die Selbstunterstützungsfähigkeit so rasch als möglich aktiviert und eine Chronifizierung (in Richtung Kontaktstörung) verhindert werden bzw. bei Vorliegen traumatischer Vorerfahrungen der Teufelskreis der Weitergabe von einer Generation zur nächsten durchbrochen werden.

Thomas Schön
Der Blick auf Kindheit aus gestalttherapeutischer Sicht

Was ein Kind braucht

Wenn ein Kind geboren ist,

braucht es eine Wohnung,

Kleider, eine Spielzeugkist,

Bonbons als Belohnung,

Murmeln und ein eigenes Bett,

einen Kindergarten,

Bücher und ein Schaukelbrett,

Tiere aller Art,

Wälder, Wiesen, eine Stadt,

Sommer, Regen, Winter,

Flieger, Schiffe und ein Rad,

viele andre Kinder,

einen Mann, der Arbeit hat,

eine kluge Mutter,

Länder, wo es Frieden hat

und auch Brot und Butter.

Wenn ein Kind nichts davon hat

kann’s nicht menschlich werden.

Daß ein Kind das alles hat,

sind wir auf der Erden.

(Maiwald, 1983)

Die Geschichte der Kindheit

»Früher brauchte man ein ganzes Dorf, um ein Kind zu erziehen«, so lautet ein afrikanisches Sprichwort. Und heute? Was brauchen wir heute, wo kaum noch dörfliche Strukturen in Mitteleuropa vorhanden sind und Kindheit sich radikal unterscheidet von dem, was früher Kindheit war? Kindheit hat sich gewandelt im Laufe der Jahrhunderte und wandelt sich noch immer in einem Tempo, das es schwer macht, sie überhaupt zu fassen und zu beschreiben. Weltweit unterscheidet sich Kindheit sehr stark, je nachdem wo Kinder heranwachsen. Selbst in Europa gibt es große Unterschiede. Kinder in Österreich etwa finden ganz andere Lebensbedingungen vor als Kinder in Moldawien. Dabei gibt es Kindheit in der Menschheitsgeschichte erst seit vergleichsweise kurzer Zeit. Kindheit ist eine Erfindung des europäischen 17. Jahrhunderts (vgl. Böhme 1985). Seit dieser Zeit gilt Kindheit als eigenständige Lebensform, seitdem gibt es speziell für Kinder produziertes Spielzeug und eine eigene Kinder- und Jugendliteratur. Wir gehen heute davon aus, dass Kindheit – vor allem frühe Kindheit – den Menschen in seiner weiteren Entwicklung maßgeblich prägt. Diese Einschätzung war nicht immer so. Kindheit wurde lange Zeit als wertlos betrachtet und Kinder als unfertige Erwachsene gesehen. Ein Kinderleben galt nicht viel bis ins Mittelalter, abgesehen von adeliger Heiratspolitik, die Kinder verdinglichte im Dienste der Machterhaltung von Herrscherhäusern. In dieser Zeit lebten die meisten Familien in einem gemeinsamen Raum. Kinder waren unmittelbar mit den Lebensabläufen der Zeugung, des Gebärens und des Sterbens konfrontiert. Als Siebenjährige wurden Kinder in gehobenen sozialen Schichten an befreundete Familien zum Dienen geschickt. Die meisten Kinder blieben jedoch als Arbeitskräfte in ihren eigenen Familien oder trugen zum Familienunterhalt bei, was bis ins 20. Jahrhundert hineinreichte. Fünfj ährige mussten bereits in Fabriken arbeiten, manche bis zu vierzehn Stunden. Sie wurden für schwierigste Tätigkeiten herangezogen. Schlanke Buben wurden etwa gezwungen, den Ruß aus Kaminen herauszukratzen. 1813 war die Hälft e der englischen Weber Kinder unter 14 Jahren. Die Kindersterblichkeit war enorm. Noch im 18. Jahrhundert erreichte kaum die Hälfte der Kinder das 8. Lebensjahr. Aries und andere Historiker gehen davon aus, dass Eltern aus diesem Grund keine tieferen Bindungen zu ihren Kindern entwickelten, da die begründete Sorge bestand, sie würden ohnehin nicht lange leben. Trotzdem entwickelten Eltern eine hohe Anteilnahme an ihren Kindern und waren nicht gleichgültig, was eine Auswertung von 500 Tagebüchern und Autobiografien von 1500 – 1900 zeigt (vgl. Böhme 1985, 274).

Rousseau markierte 1762 mit »Emile oder über die Erziehung« einen ersten Wendepunkt in der Einstellung Kindern gegenüber. Die körperliche Misshandlung von Kindern und Prügel waren über Jahrtausende die Regel und so schreibt Rousseau über ein eigenes Kindheitserlebnis körperlicher Gewalterfahrung:

»… die gleiche Züchtigung wurde …verhängt. Sie war schrecklich. Wenn man das Heilmittel mit dem Übel selbst suchen und meine verderbten Sinne hätte ein für allemal abtöten wollen, hätte man es nicht besser anstellen können … Mehrere male vorgenommen und furchtbar misshandelt, war ich unerschütterlich. Ich war entschlossen, sogar den Tod auf mich zu nehmen. Selbst die Gewalt musste dem teuflischen Starrsinn eines Kindes weichen, denn nicht anders nannte man meine Festigkeit. Endlich entrann ich aus dieser grausamen Prüfung, zerfetzt, aber triumphierend … Man denke sich einen im gewöhnlichen Leben schüchternen und lenksamen, aber feurigen, stolzen und in seinen Leidenschaften unzähmbaren Charakter, ein stets von der Stimme der Vernunft geleitetes, stets mit Sanftmut, Billigkeit und Freundlichkeit behandeltes Kind, das nicht einmal einen Begriff von der Ungerechtigkeit hatte und nun zum ersten mal eine so schreckliche von denjenigen Menschen erfährt, die es liebt und am meisten achtet. Welch ein Umsturz der Begriffe! Welche Verwirrung der Gefühle! Welche Umwälzung in seinem Herzen, in seinem Hirn, in seinem ganzen kindlichen Geistes- und Seelenleben! … Noch jetzt, während ich das schreibe, fühle ich meinen Puls schneller schlagen … Damit hatte die Heiterkeit meiner Kindheit ein Ende. Von diesem Augenblick an hörte ich auf, ein reines Glück zu genießen, und ich fühle selbst heute, dass die Erinnerung an die Reize meiner Kindheit hier enden.« (Voß, 1979, 31-33)

Rousseau schildert das Erleiden von körperlicher Gewalt unter dem Vorwand erzieherischer Maßnahmen. Die Entfremdung von den so geliebten Erziehungspersonen ist die Folge. Aus heutiger Sicht würden wir von »man-made Traumatisierung« durch wichtige Bezugspersonen sprechen, was zu einer nachhaltigen Traumatisierung führen kann (vgl. Schön, 2009).

Historiker, die sich mit Kindheit beschäftigen, sind sich nicht einig, ob Kinder in familiärer Geborgenheit aufwuchsen oder nicht. Während Aries von dieser Geborgenheit zumindest bis zum Ende des 15. Jahrhunderts ausgeht, widerspricht DeMause, wenn er postuliert: »Die Geschichte der Kindheit ist wie ein Alptraum, aus dem wir gerade erst erwachen. Je weiter wir in der Geschichte zurückgehen, je unzureichender wird die Pflege der Kinder, die Fürsorge für sie, und desto größer wird die Wahrscheinlichkeit, dass Kinder getötet, ausgesetzt, geschlagen, gequält und sexuell missbraucht wurden.« (Hardt/Hoff mann 2006, 278) Emotionale Geborgenheit dürfte seiner Einschätzung nach eher die Ausnahme als die Regel gewesen sein.

Auf den ersten Blick scheint Kindheit in westlichen Industriegesellschaften heute glücklicher, unbeschwerter zu sein, weniger von Belastungen und Entbehrungen gezeichnet. Aber eben nur auf den ersten Blick: Es wird von einer kommerzialisierten Kindheit gesprochen (vgl. Die Zeit 2009/18), einer Verkürzung, ja einem Ausverkauf der Kindheit (vgl. Die Zeit 2011/37). Die Kinder seien umzingelt von Spielsachen, traditionelles Spielzeug wird ab dem 6. Lebensjahr immer stärker von Videospielen und neuen Medien verdrängt. Ab dem Alter von 12 Jahren verbringen sowohl Buben wie auch Mädchen dreimal so viel Zeit mit Videospielen wie mit traditionellen Spielen. Kinder werden durch die Vermarkter zu frühreifen Erwachsenen erklärt, so wird gar nicht mehr von Kindern gesprochen, sondern von »Kids« (6-9 Jahre), »Pre-Teens« (10-12 Jahre) und »Teens«( ab 13 Jahre und älter). Kindheit wird von der Spielzeugindustrie und Werbung einfach umdefiniert. Eine Beibehaltung der Entwicklungsphasen, wie wir sie von der Entwicklungspsychologie kennen, ist jedoch ratsam. Etwa gilt die Phase der mittleren Kindheit (8-12 Jahre) als besonders wichtig für kreatives Spielen. Kinder bauen ein Gefühl für die eigenen Fähigkeiten auf, sind mit erfolgreichem Problemlösen beschäft igt, lernen kooperativ zu sein und geben schließlich der Welt um sich herum eine Bedeutung. Dies verläuft so im positiven Fall, wenn Kinder genügend angeregt werden, letztlich auch mit geeignetem Spielmaterial. Kinder brauchen nicht noch mehr Spielzeug, das schnell an Aufforderungscharakter verliert und unter einem Stapel anderer Spielzeuge im Regal verkümmert, sondern Dinge, die einladen, neugierig zu sein und etwas herauszufinden. Elschenbroich spricht vom Spiel als dem »Königsweg des Denkens, es ist eine Art von tätigem Tagträumen« (vgl. Die Zeit 2011/37). Kinder brauchen Zeit, um in ihrem Tempo Neues für sich zu erschließen, dann spielen sie wesentlich konzentrierter und gewinnen dadurch auch mehr an Selbstvertrauen. Dies ist es ja, was wir Kindern letztlich wünschen, um in dieser Welt bestehen zu können.

Als Risikofaktoren heutiger Kindheit gelten neben der Kommerzialisierung vor allem der Rückgang emotionaler Bindungen zugunsten kurzlebiger Beziehungen, ferner die Missachtung emotionaler Befindlichkeiten des Kindes bis hin zu massiven Grenzverletzungen. Als besonders schwerwiegend sind hier die Folgen von körperlicher, seelischer und sexueller Misshandlung zu nennen. Eine große amerikanische Studie (vgl. Hardt/Hoff mann 2006, 288) belegt ein doppelt so hohes Risiko für körperliche Krankheiten bei Personen mit mehreren Kindheitsbelastungsfaktoren im Vergleich zu Personen ohne Kindheitsbelastungen. Auch Trennung oder Scheidung der Eltern kann für Kinder massive Auswirkungen haben. Eine britische Längsschnittstudie zeigt etwa eine erhöhte Rate an Depressionen bei Personen, deren Eltern sich während ihrer Kindheit oder Jugend scheiden ließen (ders., 2006, 289). Kindheit scheint ein hochriskantes Unternehmen zu sein und von vielen Wirkfaktoren abhängig.

Kindheit in der Postmoderne

Kindheit befindet sich seit den 1980er Jahren in tiefgreifenden Prozessen postmodernen Wandels. Kinder und Jugendliche sind enormen lebensweltlichen Veränderungen und Verunsicherungen ausgesetzt, wie wir Erwachsene natürlich auch. Wir leben in einer »Risikogesellschaft« (Metzmacher et al 1996, 24). Individualisierungsprozesse bedeuten einerseits große Chancen, tragen aber auch das große Risiko des Scheiterns in sich. Spielräume gehen immer mehr verloren vor der Haustür und auch in den Kinderzimmern, an deren Stelle technisch aufgerüstete Kinderzimmer und virtuelle Scheinwelten treten. Die Ausbildung stabiler Beziehungen wird scheinbar immer schwieriger, Unverbindlichkeit dagegen immer stärker. Die Kinder werden oft alleine gelassen mit sich in ihrer virtuellen Welt.

»Durchschnittlich gute Eltern gründen ein Heim und halten zusammen; auf diese Weise lassen sie ihren Kindern ein grundlegendes Maß an Fürsorge zuteil werden, und sie stellen einen Rahmen bereit, in dem jedes einzelne Kind nach und nach sowohl sein Selbst wie auch die Welt finden und eine funktionierende Beziehung zwischen beiden herstellen kann.« (Metzmacher 1996)

Dieser von Metzmacher zitierte Gedanke Winnicotts entspricht heute oft mals nicht mehr den gesellschaftlichen und familialen Gegebenheiten, so wie sie Kinder vorfinden. Der siebte Familienbericht des deutschen Bundestags (2006) geht wie der achte Familienbericht (2011) davon aus, dass selbst in der modernen Variante von Familien, in denen die Fürsorgepflicht auf beide Eltern gleichmäßig verteilt ist, immer weniger Zeit bleibt für Fürsorge und Solidarität hinsichtlich der eigenen Kinder. Die gefühlte Temperatur von Familien (2006, 6) ist für manche Kinder nicht wachstumsförderlich. Es bestehe die Gefahr eines Fürsorgedefizits in postmodernen Gesellschaften (ders., 7).

Die Balance zwischen individuellem Berufsverlauf einerseits und Entwicklung der Familie andererseits sei nicht ausreichend vorhanden, so lautet eine der Kernthesen des Berichts. Die Beziehungsqualität des Paares nehme stetig ab während der Zeit von der Geburt eines Kindes bis zu dessen 8. Lebensjahr. Als Indikatoren werden Zärtlichkeit und Sexualität herangezogen, die immer weniger werden, Streit und Konflikte dagegen immer mehr. Dies gilt nicht nur für Risikogruppen, sondern für alle Bevölkerungsschichten gleichermaßen (ders., 112). Neuere Zahlen gehen davon aus, dass jede zweite Ehe im Zeitverlauf geschieden wird. Aber schon früher gab es hohe Scheidungsraten. Etwa sind aus dem Berlin der 20er Jahre Zahlen bekannt, die heutige Scheidungsraten sogar noch übertreffen (ders., 10).

Tatsächlich wurden auch in früheren Zeiten gesellschaftliche Wandlungsprozesse als Krise der Familie interpretiert. Solche Übergangszeiten gab es immer wieder und so mancher Warnruf wurde auch früher laut. Das Ende der Familie sei gekommen oder eben das Ende der Kindheit. So lautete der Titel von Postmans Bestseller 1987 Das Verschwinden der Kindheit.

Der deutsche Kinderpsychiater Winterhoff spricht in seinem Buch Warum unsere Kinder Tyrannen werden (Winterhoff 2009) im Untertitel von einer »Abschaffung der Kindheit«. Kinder werden in zunehmendem Maße von Erwachsenen emotional benutzt für ihre eigenen Bedürfnisse, so seine wenig überraschende Analyse. Beziehungsstörungen seien die Folge. Kinder und Jugendliche würden sich zu Tyrannen entwickeln, manipulierten die Eltern und seien unzureichend auf das Erwachsenenleben vorbereitet. Während noch in den 80er Jahren neurotische Störungsbilder in kinderpsychiatrischen Praxen überwogen und dafür individuelle Lebensgeschichten der Kinder und deren Eltern herangezogen wurden, genüge dies heute nicht mehr. Als neues Störungsbild postuliert Winterhoff Entwicklungsfixierungen im Alter unter sechs Jahren. Der häufigste Typus sei das frühkindlich narzisstisch fixierte Kind, das respektlos seine Eltern und die Umgebung manipuliert, Menschen wie Gegenstände behandelt und herumschiebt. Diese Kinder hätten keine Frustrationstoleranz, könnten nicht warten oder Bedürfnisse aufschieben. Es gäbe keine intuitive Elternschaft mehr, das Gespür für natürliche Grenzziehungen zwischen den Sphären der Erwachsenen und denen der Kinder sei verloren gegangen. Kinder würden heute unbedacht in alle Erwachsenenthemen hineingezogen, seien es Partnerprobleme, Fragen der Sexualität, Erziehung, Arbeitsabläufe. Winterhoff benutzt dafür die Begriffe Symbiose und Projektion, um die Störungen zu benennen. Die Kontaktgrenzen sind – in der Terminologie der Gestalttherapie – nicht mehr intakt, sondern konfluent, fließend.

Wie ist es dazu gekommen, dass eine gesunde psychische Entwicklung kaum mehr statt zu finden scheint? Erwachsene seien durch den gesellschaftlichen Wandel stark überfordert und orientierungsloser geworden, sie vereinzeln und verlieren immer mehr Kontakt zu anderen Erwachsenen. Diese Vereinzelung führe dazu, in den Kindern Ersatz für verlorengegangene Kontakte zu suchen und die Kinder auf gleicher Ebene als Partner anzusprechen. Wünsche werden auf sie projiziert oder sie werden als symbiotischer Teil angesehen. Diese Vorgänge verlaufen meist unbewusst, so Winterhoff. Er appelliert, diese Prozesse bewusst zu machen, die eigenen Haltungen zu reflektieren.

Wie entwickeln sich Kinder und Jugendliche aus seiner Sicht? Indem Erwachsene Regeln und Strukturen vorgeben, Orientierung bieten, Vorbild und Modell sind. Indem sie auf das Tun des Kindes tatsächlich mit Handlung reagieren und nicht nur versuchen zu verstehen, warum das Kind entsprechend gehandelt hat.

Einen positiveren Ansatz vertritt der Neurobiologe Hüther, der sich in einer Vielzahl von Publikationen für den Wert der Kindheit ausspricht als der Zeit, in der Kinder Lebenserfahrungen machen und lebenswichtige Bindungen eingehen, die prägend sind, aber nicht schicksalhaft für die weitere Entwicklung (vgl. Hüther 2005, 138). Die Plastizität des menschlichen Gehirns ermöglicht es nämlich, korrigierende Beziehungserfahrungen abzuspeichern. So können auch Kinder, die unter schlechten Voraussetzungen starten, durchaus positive Verläufe nehmen. Er geht von zwei Grundbedürfnissen des Menschen aus. Erstens: Ich will dazugehören. Und zweitens: Ich will etwas leisten. (Geo 2008, 108) Bereits im Mutterleib mache der Fötus die grundlegende Erfahrung der Verbundenheit, dies ist auch die Voraussetzung für das Bedürfnis, weiter in Verbundenheit zu bleiben. Andererseits mache der Fötus die Grunderfahrung des Wachsens, welche wiederum Grundlage für das Bedürfnis wird, über sich hinauszuwachsen. Dieses Wachsen als Grunderfahrung bleibe ebenfalls erhalten (vgl. Hüther 2006). Er spricht sich für Körperlernzeiten aus; dies sei entscheidend für die Hirnentwicklung der Kinder. Sie müssen körperliche Erfahrungen machen, sich genügend bewegen, Herausforderungen meistern, interaktive Erlebnisse machen zusammen mit konkreten anderen Menschen – diese seien wichtiger als virtuelle. Auf gesellschaftlicher Ebene befinden wir uns am Übergang von der starren traditionellen Gesellschaft zu einer fluiden postmodernen Gesellschaft und es käme hier zu Entgrenzungsphänomenen, die Menschen seien hauptsächlich beschäftigt mit »boundary management« (ders., 2006). Wir versuchen mit aller Kraft zusammenzuhalten, was auseinanderzufließen drohe. Im Gegensatz zur starren traditionellen Gesellschaft gibt es heute weniger Anhaltspunkte, etwa durch Vorschrift en oder Rituale. Manchen Menschen gelingt es, ein Kohärenzgefühl aufzubauen, aber manche verlieren sich in Demoralisierung und erlernter Hilflosigkeit. Das Kohärenzgefühl zeichnet sich durch folgende Erfahrungen aus: Ich verstehe die Welt, kann gewisse Abläufe vorhersagen. Ich bin Mitgestalter der Welt und schließlich: Ich bin bedeutsam und fühle mich eingebunden. Mit diesen inneren Haltungen könne man in einer fluiden postmodernen Gesellschaft bestehen, andernfalls drohe Scheitern.

Wie können wir Kindern aus gestalttherapeutischer Sicht dabei helfen, solche persönliche Integrität und Reife zu entwickeln oder, im Sinne Hüthers, ein Kohärenzgefühl?

Kindheit aus gestalttherapeutischer Sicht

1978 veröff entlichte Oaklander Windows to our Children, welches in Deutsch unter dem Titel Gestalttherapie mit Kindern und Jugendlichen bekannt wurde. Ihr und ihren MitarbeiterInnen kommt der Verdienst zu, das Modell der Gestalttherapie auf die psychotherapeutische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen übertragen zu haben. Die Gestalttherapie mit Kindern und Jugendlichen als ein vergleichsweise junges Forschungsgebiet ist gut verankert in der langen Geschichte der Gestalttherapie-Theorie und Gestaltpsychologie. Bereits 1921 beschäftigte sich Koffka mit der Verbindung von kindlicher Entwicklung und Gestaltthemen, entwarf erste Modelle einer entwicklungstheoretisch fundierten Gestaltpsychologie. (vgl. Wheeler 2002, 11 in: Baulig/Baulig 2002). Der Gestalttheoretiker Metzger veröffentlichte für die Praxis relevante Arbeiten über Erziehung zur Reinlichkeit und frühkindlichen Trotz (1956).

Fritz und Lore Perls beschäftigten sich in ihrem ersten Buch Ego, Hunger und Aggression (1942/1947) unter anderem mit den Themen Aggression und Selbstbehauptung in der kindlichen Entwicklung. Die Entwicklung der Zähne und die Auswirkung auf die Qualität der menschlichen Beziehung war eine der ursprünglichen Ideen zu Beginn der Gestalttherapie. Die frühe Gestalttherapie orientierte sich am psychoanalytischen Phasenmodell der Entwicklung, wobei die Aggression bereits der oralen Phase, nicht der analen zugeordnet wurde. Wheeler weist darauf hin, dass die beiden Perls dem starken Individualismus des Freud’schen Modells verhaftet blieben, in dem sie selbst unterrichtet wurden. Es ging ihnen wie Freud um die Entwicklung fester Persönlichkeitsgrenzen, einer reifen Autonomie und Selbstbestimmung und um eine Überwindung prä-ödipaler Abhängigkeit. Somit blieb der frühe gestalttherapeutische Blick auf die Kindheit psychoanalytisch geprägt. Kindheit wurde bei Freud als eine Art »gefährliches Leiden« (Wheeler 2002, 13) betrachtet, von dem man sich ein Leben lang erholen musste. F. Perls dürft e das nicht viel anders gesehen haben. Im Gegensatz dazu beschäftigte sich Laura Perls sehr früh mit entwicklungstheoretischen Themen, auch angeregt durch die Auseinandersetzung mit ihren beiden Kindern. Goodman, ein weiterer Begründer der Gestalttherapie, war gleichsam Bewunderer Freuds und Kritiker der ödipalen Theorie. Sein Blick auf die Kindheit war ein durchaus positiver: Kinder hatten Freude an Spiel, Spontaneität und Gemeinschaft. Dies sollten auch erstrebenswerte Ziele für Erwachsene sein.

Gestalttherapeutische Antworten auf heutige Kindheit

»Gestalttherapeutisch zu arbeiten heißt zunächst, den Blick darauf zu richten, was uns schwierige Kinder heutzutage mitteilen.« (Baulig /Baulig 2002, 47)

Die Gestalttherapie orientiert sich an einem Entwicklungsmodell der normalen und gesunden Entwicklung des Kindes. Kinder nehmen über ihre Sinne wahr. Sie sehen, hören, riechen, schmecken, tasten und bewegen sich. Sie bilden dabei ganz individuelle Vorlieben aus. Diese Sinneserfahrungen ermöglichen ihnen Erlebnisse. Kinder entwickeln sich durch diese Erlebnisse und treten darüber in Interaktion mit anderen Menschen. Die emotional gefärbten Erlebnisse werden benannt und erhalten eine begriffliche Einordnung. Das Kind übernimmt diese Benennungen. Es sind Benennungen für die Wahrnehmung des Kindes und damit werden Aussagen über das Kind selbst getroff en. Sind die Benennungen wohlwollend, wird das Kind sich sicher fühlen, die eigene Wahrnehmung wird von der Wahrnehmung anderer Menschen geteilt und sie wird als gemeinsame Wahrnehmung in Worte gefasst. Das Kind fühlt sich bestätigt, sein Entwicklungspotenzial kann sich frei entfalten. Fällt die Benennung negativ, irritierend, abwertend aus, wird das Kind nicht in seiner Wahrnehmung bestätigt. Das Kind fühlt sich unsicher, abgewertet, nicht gesehen. Das Kind muss sein inneres Bild von sich aufrechterhalten, im Dienste der Selbsterhaltung müssen Benennungen abgewehrt werden. Gelingt dies, weil das Kind mit seinem Selbstwert stark genug ist, kann Entwicklung weiter stattfinden, obwohl von außen Infragestellungen passieren. Ist die Irritation jedoch zu groß, bleibt dem Kind nichts anderes übrig, als seine psychische Abwehr zu aktivieren.

Abwehrformen wie Projektion, Introjektion, Retroflexion¹ kommen zum Tragen, werden als Strategien eingesetzt und für ähnliche Situationen im Gedächtnis abgespeichert. Unsere Aufgabe als KinderpsychotherapeutInnen ist es, dem Kind behilflich zu sein, sich selbst mit seinen Sinneserlebnissen, seinen Körpererfahrungen, seinen Gefühlen als richtig zu erleben und sich allmählich von negativen Bewertungen zu befreien. Somit kann das Kind wieder einen Zugang zu sich und zu seinem Leben finden, was ermöglicht, die nächsten Entwicklungsschritte zu tun. Es geht darum, selbstunterstützende Kräft e im Kind zu aktivieren (vgl. L. Perls 1999, Votsmeier-Röhr 2005). Dazu muss dem Kind aber genügend Unterstützung und Rückhalt geboten werden. Nicht zu viel, sonst würde es überfordert. Nicht zu wenig, sonst würde es unterfordert und sein Interesse würde versiegen. Auch eine unberechenbare Unterstützung ist nicht hilfreich, es verunsichert das Kind, wenn Unterstützung einmal kommt und dann wieder nicht. Schließlich muss Unterstützung im Tempo und in der Dosierung adäquat sein, auch wird das Kind spüren, ob es aufrichtig gemeint ist oder nicht. Die Unterstützung muss verlässlich sein, darf nicht aufgedrängt werden, auch nicht verweigert, wenn ein Kind darum bittet. Wenn genügend Unterstützung erfolgt ist und ein Kind Selbstunterstützung gelernt hat, kann sich das Kind gut entwickeln. Schließlich geht es darum, dass Kinder lernen, sich selbst zu akzeptieren, sich um sich selbst zu kümmern und zum eigenen Gefährten werden. Dies gelingt nur, wenn wichtige Menschen zur Seite stehen. KindertherapeutInnen können solche äußeren Gefährten werden, die sich im Laufe des Therapieprozesses auch zu inneren Wegbegleitern mit Schutzfunktion wandeln können.

Oaklander (2009) und Mortola (2011) erforschen in ihren neuesten Arbeiten auf eindrucksvolle Weise die Wirkfaktoren in der Gestalttherapie mit Kindern und Jugendlichen. Oaklander legt bereits in The therapeutic process with children and adolescents² einen ersten Entwurf vor. Ich werde mich im weiteren Verlauf auf diese Arbeiten beziehen und sie in Bezug zu eigenen Gedanken und Beobachtungen setzen. Der wichtigste Wirkfaktor in der Kindertherapie ist die Qualität der therapeutischen Beziehung.

»Nichts ist in einer Therapie möglich, wenn nicht zumindest im Ansatz eine Beziehung zwischen Therapeut und Klient besteht. Eine Beziehung ist sehr empfindlich und muss sorgsam gepflegt werden. Sie ist die Grundlage des Therapieprozesses und kann schon an und für sich eine starke therapeutische Wirkung haben.« (Oaklander 2009, 31)

Arbeit am Kontakt ist erst möglich, wenn dieses Mindestmaß an Beziehung hergestellt ist. An mehreren Stellen wird die Beziehung von Kind und TherapeutIn mit einem Tanz verglichen (vgl. dies., 40; Mortola 2011, 44; 76). Es ist ein beständiges Wechselspiel von langsamer Annäherung und Entfernung, von Führen und Geführt werden. Oaklander ist davon überzeugt, dass die gelungenen Kontakterfahrungen und Beziehungserfahrungen im therapeutischen Prozess heilend wirken. Die Selbstregulationskräfte des Kindes werden wieder hergestellt, das Selbst des Kindes wird gestärkt (vgl. Oaklander 2009, 40).

Erst wenn diese grundlegenden Prozesse in Gang kommen, ist es möglich, dass sich Kinder öffnen und sich schwierigeren Themen zuwenden. Es kommt dann zu Momenten im Therapieverlauf, da geht etwas existenziell Wichtiges im Kind vor, das Kind sagt etwa beiläufig einen Satz, der uns in seiner Aufrichtigkeit und Unmittelbarkeit tief berühren kann. Ein Achtjähriger, der bislang kaum etwas über sich erzählt hatte, sagte während eines einfachen Kartenspiels völlig unvermutet: »Weißt eh, mein Papa ist weg und ich bin traurig.« Unsere Antworten auf solche Sätze sollten wohldosiert sein. Es geht darum, dem Kind dabei zu helfen, sich selbst zu definieren (Wer bin ich und wer bin ich nicht?). Das Kind lernt, Vorlieben auszudrücken (Was mag ich?), auch Abneigungen (Was mag ich nicht?) oder im kurzen Satz des Achtjährigen: Wer fehlt mir? Wir begleiten als KinderpsychotherapeutInnen diese Differenzierungsarbeit. Kinder aus einem schwierigen Umweltfeld sind oft durch die Umstände gezwungen, zu schnell Aufgaben zu übernehmen, die nicht altersgemäß sind. Altersadäquate Aufgaben sind aber wichtig. Gutes Meistern kann nur erfolgen, wenn Eltern nicht zu rigide, nicht zu gewährend und nicht zu frustrierend sind in den Aufgabenstellungen. Auch ist es nicht sinnvoll, in den Zuschreibungen zu verallgemeinern oder zu stark zu übertreiben, betont Oaklander (2009, 44). Ich will dies mit dem kleinen Beispiel einer eigenen Beobachtung veranschaulichen:

Eine Mutter sitzt mit ihrer 5-jährigen Tochter in der Garderobe eines Wiener Kindergartens, es ist kurz vor Kindergartenbeginn. Das Kind sitzt und bindet sich die Straßenschuhe auf. Die Mutter beugt sich mit ihrer großen Körperfülle über das Mädchen und redet lautstark auf sie ein. Es geht darum, ob sie nächste Woche im Kindergarten mit den Vorschulkindern übernachten will, oder nicht. »Willst Du mit den Vorschulkindern nächste Woche hier übernachten?«, fragt die Mutter mit lauter Stimme. Das Mädchen antwortet leise. »Ja.« Die Mutter hebt die Arme und ruft: »Du bist ein Engel!« Diese Antwort der Mutter verwirrt mich, vermutlich auch das Kind. Das Mädchen sagt »Ja« zur Übernachtung, meistert diese Situation auf ihre Art. Statt sie adäquat zu loben für diesen Entwicklungsschritt, lobt die Mutter sie im wahrsten Sinne des Wortes in den Himmel.

Wichtig für Oaklander ist auch das Setzen klarer Grenzen: Rechtzeitiges Beginnen und Beendigen der Therapiestunde, unbedingte und ungeteilte Aufmerksamkeit (kein Telefonieren während der Stunde) und das gemeinsame Aufräumen des Zimmers am Ende der Stunde erwähnt sie als Beispiele. Auch das Deutlichmachen eigener Grenzen der Therapeutin hilft dem Kind, seine eigenen Grenzen zu spüren.

»Gleichzeitig bleibe ich mir selbst treu. Ich habe keine Angst vor meinen eigenen Gefühlen und Reaktionen, und ich kenne meine Grenzen.« (Oaklander 2009, 32)

Eine Grenze, die Oaklander nicht erwähnt, die ich aber für sehr wichtig halte, ist unsere körperliche Unversehrtheit. Kinder müssen diese Grenze respektieren, sie dürfen uns nicht absichtlich verletzen. Wenn diese Grenze nicht gewährleistet ist, muss das Spiel oder die entsprechende Aktivität sofort unterbrochen werden, bis diese Sicherheit wieder hergestellt ist. Ebenso dürfen die Gegenstände im Therapiezimmer vom Kind nicht absichtlich zerstört werden. Diese Grenzen von Raum, Zeit und körperlicher Unversehrtheit müssen zu Beginn der Therapie formuliert werden und manche Kinder müssen immer wieder daran erinnert werden. Wie ein Kind mit diesen Grenzen umgeht, ist ein Gradmesser für Fortschritte im therapeutischen Prozess.

Spielen, Fantasie und Humor sind natürliche Ressourcen des Kindes. Bei traumatisierten Kindern sind sie oftmals verschüttet. Spielen, das Freude macht und lustvoll ist, absichtsloses Spielen, dieses Wiedergewinnen der Natürlichkeit im Spiel ist Aufgabe der Kindertherapie und auch der Arbeit mit den Angehörigen im Umweltfeld. Wieder Spielen zu lernen ist ein Therapieziel. KinderpsychotherapeutInnen sind darin auch ein Modell für Eltern, die oft mals selbst verlernt haben zu spielen. Sie werden von uns ermutigt, dass sie wieder mit ihren Kindern spielen. Das Kind wird angeregt, aktiv die Therapiestunde mit zu gestalten, Einfluss zu nehmen, auszuwählen, Kraft und Ausdauer im Ausprobieren zu entwickeln. Kinder werden auch aufgefordert im Sinne Oaklanders, aggressive Impulse zu zeigen. Im Laufe der kindlichen Entwicklung kommt es häufig zu negativer Sanktionierung von aggressiven Handlungen und infolge zu Beschämung. Die Annahme der Aggression als einer treibenden Kraft, um Ziele zu erreichen, macht sie aber erst nutzbar für heilsame Prozesse. So weit zu einigen Ausführungen von Oaklander und Mortola über den therapeutischen Prozess in der Gestaltkindertherapie. Abschließend sei angemerkt, dass Mortola Oaklanders Interventionen in einem 4-Stufen-Modell der therapeutischen Erfahrungen zusammenfasst, die weitere Ausführung dieses Modells würde an dieser Stelle zu weit führen (vgl. Mortola 2011, 78 ff.; 108).

In der psychotherapeutischen Praxis haben wir es mit Kindern und deren Angehörigen zu tun, die mit komplexen Problemkonstellationen zu uns kommen und unsere Antworten müssen dieser Komplexität Rechnung tragen. Kinder mit Migrationshintergrund, traumatisierte Kinder, Kinder, die ohne Vater aufwachsen, Kinder inmitten von Wohlstandsverwahrlosung, Kinder psychisch kranker Eltern, Kinder mit Behinderung oder chronischer Erkrankung oder Kinder mit suchtkranken Eltern, wie es in der nachfolgenden Fallgeschichte von Anatol zur Sprache kommen wird. All diese Kinder brauchen unterschiedliche Unterstützung von uns und doch ist allen gleich: Sie sind Kinder und versuchen innerhalb eines geschützten Therapieraums, innerhalb einer tragfähigen dialogischen Beziehung mit uns Antworten zu finden auf ihr Dasein in der Welt.

Fallgeschichte: Die Geschichte von Anatol, dem Jungen, der nicht wusste, warum er immer so viel weinen muss³

Anatols Mutter rief mich in meiner psychotherapeutischen Praxis an und bat um ein Erstgespräch, eine Psychologin habe ihr nach einer klinischen Testung dringend geraten, für sich und ihren Sohn Anatol psychotherapeutische Hilfe in Anspruch zu nehmen. Sie wolle alleine zu diesem Gespräch kommen.

Anatol war zu diesem Zeitpunkt neun Jahre alt, er lebte als Einzelkind mit seiner Mutter, einer moldawischen Altenpflegerin und mit seinem Vater, einem selbstständigen Handwerker. Zum Zeitpunkt der Kontaktaufnahme hatte der Vater wieder zu trinken begonnen, nachdem er über ein Jahr abstinent gewesen war.

Als mir Anatols Mutter das erste Mal gegenübersaß, sagte sie: »Anatol ist komisch, aber die Situation zuhause ist komisch.« Was meine sie damit, fragte ich nach. »Mein Mann trinkt, wir streiten uns sehr viel und Anatol hat Angst, sehr viel Angst. Er muss viel weinen, wissen Sie.« Sie selbst habe als Kind auch viel Angst gehabt, auch ihr Vater war Alkoholiker, für ihren Sohn Anatol wünsche sie sich etwas anderes, er solle nicht so viel Angst haben.

Wie äußere sich die Angst, fragte ich weiter. Anatol habe vor allem Angst davor, alleine zu bleiben, auch vor Geräuschen fürchte er sich und vor Spinnen. Er beginne in letzter Zeit immer öfter grundlos zu weinen, was sie nicht verstehen könne, weil er doch ansonsten so ein fröhlicher Bub sei.

Außerdem leide er immer wieder an heftigen Kopfschmerzen und Bauchschmerzen. In der Kinderklinik hätten sie keine organischen Ursachen finden können, vermutlich seien die Beschwerden psychosomatischen Ursprungs. Die Mutter hat ein testpsychologisches Gutachten mitgebracht, in dem die Angststörung und die psychosomatische Reaktionsbildung Anatols formuliert waren, ferner die Schulprobleme in jüngerer Zeit. Aus dem Gutachten ging weiter hervor, dass Anatol besonders dann Angst hatte, wenn seine Mutter im Nachtdienst als Altenpflegerin war und er mit seinem Vater alleine zu Hause sein musste. Sein Vater betrank sich in diesen Nächten und Anatol konnte vor Angst nicht schlafen, er fühlte sich bedroht, glaubte, etwas Schlimmes könnte passieren. Als Anatol vier Jahre alt war, starb der Bruder der Mutter bei einem Verkehrsunfall, dieser Onkel hatte für Anatol und dessen Mutter eine große Bedeutung. Im Alter von fünf Jahren erlitten Anatol und seine Eltern selbst einen schweren Autounfall. Am Tag zuvor hatte der Vater sehr viel getrunken. Das Auto wurde von einer Leitplanke durchbohrt, die knapp neben Anatols Sitzplatz in das Auto eingedrungen war. Anatol und seine Eltern hatten großes Glück, dass sie diesen Unfall mit leichten Verletzungen überstanden. Dieses Ereignis war laut Aussage der Mutter ein wichtiger Einschnitt für sie und ihre Familie. Sie begann selbst mit einer Psychotherapie, und der Wunsch, ihren Mann zu verlassen, reifte in ihr. Sie habe zum damaligen Zeitpunkt nur noch eine Art Geschäftsbeziehung zu ihm gehabt, meinte sie. Im Kindergarten war Anatol zu diesem Zeitpunkt noch nicht auffällig, er war ein kontaktfreudiges Kind, aber in der Vorschule und vor allem in der Volksschule gab es dann verstärkt Probleme. Er störte den Unterricht, redete viel dazwischen. Mit acht Jahren verstärkte sich dann Anatols Angst.

Die Mutter begann zu weinen, sie erinnerte sich an ihre eigenen Ängste als Kind in einer Alkoholikerfamilie, ihren Wunsch, zu flüchten, woanders ein Leben aufzubauen. Bis dorthin sei es ein weiter Weg gewesen, sagte sie und sie sei immer noch nicht ganz angekommen. In mir wuchs ein Gefühl großen Respekts für diese Frau und ihr Ringen für das eigene Leben und das ihres Sohnes.

Eine Woche später kam Anatol das erste Mal mit seiner Mutter zu mir. Fünfzig weitere Sitzungen über einen Zeitraum von zwei Jahren sollten folgen. Vor mir stand ein athletischer, sympathischer Junge, der mich mit wachen Augen anschaute und sofort mit mir Kontakt aufnahm. Auf die Frage, was er glaube, warum er hier sei, sagte er: »Weil mein Vater säuft!«Dann begann er zu weinen, eine Mischung aus Traurigkeit und Wut schlug mir entgegen.

Ich war beeindruckt, wie schnell Anatol sich mit seinen Sorgen zeigte. Dann sagte er: »Weißt du, ich bekomme in letzter Zeit immer so viel Angst, dass was Schlimmes passiert, auch habe ich Angst vor meinen eigenen Gedanken!« Anatol ließ erst in der dritten Sitzung zu, dass die Mutter den Raum verließ. Er malte in dieser Stunde ein Bild von einem Haifisch, der er selbst gerne wäre, da bräuchte er keine Angst mehr zu haben vor nichts und niemandem, meinte er. Ich rief den Vater an und vereinbarte ein Gespräch mit ihm alleine, da die Mutter zu diesem Zeitpunkt keine gemeinsamen Gespräche mit ihm wünschte.

Er kam und zeigte sich kooperativ, er mache dies allerdings nur für seinen Sohn, betonte er. Er fand, seinem Sohn ginge es bedeutend besser, wenn sich seine Frau nicht immer so aufregen würde. Der Alkohol war immer wieder ein Problem, gab er zu, aber er sei zuversichtlich, irgendwann würde er dieses Problem schon noch ganz in den Griff bekommen. Er stammte selbst aus einer Alkoholikerfamilie, sei aufgewachsen in einer ländlichen Region Österreichs, in der es üblich war, bei der Feldarbeit zu trinken. »Alle haben da getrunken, Erwachsene und auch wir Kinder.« Er erzählte von seiner ersten Ehe, die am Alkohol gescheitert sei. Er habe einen erwachsenen Sohn aus dieser Ehe, der sei ebenfalls Alkoholiker. Seine zweite Ehe drohe nun abermals zu scheitern, das wüsste er. Er versuche alles, um sie zu retten, auch für Anatol. Es sei nicht gut, wenn ein Junge ohne Vater aufwächst, meinte er. Er habe aber große Probleme, mit Anatol offen über sein Alkoholproblem zu sprechen. Er liebe seinen Sohn sehr und es käme auch vor, dass Anatol zu ihm sagte: »Bitte trinke heute Abend nichts«, und es gelänge ihm dann durchaus, an diesem Abend nichts zu trinken. Er sprach über seine abgebrochenen Therapieversuche, es gab bereits zwei, einmal versuchte er es stationär, einmal ambulant, beide Anläufe waren fehlgeschlagen. Ich hörte deutlich seinen Wunsch, abstinent zu leben und vor allem spürte ich seine aufrichtige Liebe zu seinem Sohn.

Als ich Anatol das nächste Mal sah, wirkte er lustlos und unmotiviert, ganz anders als in den Stunden vorher. Beim Ballspiel klatschte er mir mit der Hand auf den Hintern. Ich sagte ihm, er solle das unterlassen.

Im weiteren Verlauf der Stunde symbolisierte er in einer Zeichnung seinen Vater als Figur, die weggeworfen wird, die Mutter als Drachen und sich als Fledermaus, die wegfliegt. Er kommentierte die Zeichnung mit den Worten: »Im Wald, da ist keine Liebe bei den Zwergen.« Beim Öff nen der Türe empfing uns seine Mutter mit den Worten: »Muss ich etwas wissen?« Ich gab keine direkte Antwort. Verwirrt und ratlos blieb ich zurück. Nach drei Monaten Einzeltherapie kam es zu einer dramatischen Situation: Nach der Mittagspause näherte ich mich der Eingangstüre des Hauses, in dem sich meine psychotherapeutische Praxis befindet. Ich sah gerade noch, wie Anatol weinend weglief. Ich rief ihm nach, er hörte mich, kam zurück und fiel mir schluchzend in die Arme. »Ich habe gedacht, du bist nicht da.« Ich hatte zur Mittagspause das Haus verlassen, der Türöffner war noch nicht in Betrieb und Anatol war verunsichert, ob ich ihn vergessen hätte. »Du bist so früh dran«, sagte ich zu ihm, »ich habe dich nicht vergessen, komm wir gehen gemeinsam hinauf.« Er war erleichtert und beruhigte sich allmählich. In diesen kurzen Momenten zeigte sich seine abgrundtiefe Angst vor dem Verlassenwerden, seine Angst vor dem Alleinsein. Dies war unsere letzte Stunde vor den Ferien. Er wollte mir eine Karte aus dem Urlaub schicken und freute sich, dass wir mit Schulbeginn wieder unsere Treffen hätten, meinte er zum Abschluss. Ich freute mich auch auf ihn.

Nach den Ferien erfuhr ich von Anatols Mutter am Telefon, dass der Vater wieder verstärkt zu trinken begonnen habe. Anatol spielte den Rückfall in der nächsten Sitzung herunter, er habe nur einmal getrunken, nahm er seinen Vater in Schutz. Die Mutter war während der Sitzung im Wartebereich, gestand mir nach der Sitzung, sie habe versucht, an der Türe zu lauschen.

Ich lud sie daraufhin zu einem Gespräch ein und vereinbarte mit ihr, dass sie zu Stundenbeginn dabei sein könne, um mich über wichtige Ereignisse zu informieren, aber die restliche Stunde weggehen solle und erst zu Stundenende wiederkommen, um Anatol abzuholen. Sie war damit einverstanden. Ferner bat sie mich um die Telefonnummer eines mir bekannten Suchttherapeuten, den ich in einem früheren Gespräch empfohlen hatte. Als Anatol das nächste Mal kam, hatte er Tränen in den Augen. »Mein Vater säuft wieder«, sagte er. »Ich habe damit gerechnet, aber es ist so schlimm, weil es wieder anfängt.« Während des Spielens war er sehr zornig, warf Figuren umher und konnte sich kaum beruhigen. Nach der Stunde war ich müde und erschöpft. Zur nächsten Sitzung erschien er sichtlich entspannt, seine Eltern seien mit dem neuen Auto der Mama in den Urlaub gefahren. Papa habe nämlich Mama versprochen, mit dem Trinken aufzuhören. Er habe ihr ein tolles Auto gekauft und nun seien sie gemeinsam auf Urlaubsreise. Er selbst wohne für ein paar Tage bei der Freundin der Mama. Als wir uns während eines Ballspiels über seine Eltern unterhielten, sagte er plötzlich zu mir: »Und du bist mein Anwalt!«

Ich lud beide Eltern zu einem gemeinsamen Gespräch ein und erfuhr, dass sie es noch einmal zusammen versuchen wollten, vor allem wegen des Kindes. Außerdem sei ein weiterer Therapieversuch des Mannes geplant.

Zur nächsten Sitzung kam Anatol wieder völlig aufgelöst. Seine Eltern hätten sich gerauft, daraufhin sei die Polizei gekommen und sein Vater dürfe nun für ein paar Tage nicht in die Wohnung. Zwei Wochen später war wieder alles beim Alten. »Zuhause ist es wieder ruhig«, sagte Anatol. In dieser Sitzung fiel auf, dass er kaum dazu in der Lage war, sich länger auf ein Spiel oder eine Übung zu konzentrieren. Er lenkte ab, als ich ihn auf bestimmte Themen ansprach.

Schließlich ermunterte ich ihn zu einer Imaginationsübung: Er solle sich vorstellen, er sei an einem guten Platz, wo er ganz sicher ist und ihm niemand auf die Nerven gehe. Er malte das Haus seiner Oma im fernen Moldawien. Beim Malen wurde er ganz ruhig und entspannt. Beim Elterngespräch zeigt sich die Mutter sehr zufrieden mit Anatols Fortschritten, auch der Vater zeigt sich sehr motiviert, er habe vor, bei dem Suchttherapeuten anzurufen und einen Termin zu vereinbaren. Anatol kam zur nächsten Sitzung mit einer Verletzung am Auge, welche er sich bei einem Sturz zugezogen hatte. Anatol fragt mich, ob er eine Doppelstunde haben dürfe, eine Therapiestunde sei immer so kurz.

Anatols Mutter rief an, sie wolle aus Geldgründen das Setting verändern. Ich war zu diesem Zeitpunkt keineswegs mit einer Veränderung einverstanden. In einem Elterngespräch wurde deutlich, dass das Ehepaar kurz vor der Trennung stand. Außerdem hatte der Mann noch immer kein Erstgespräch beim Suchttherapeuten, er habe die Telefonnummer verloren, sagte er.

Anatol verletzte sich an der Hand, kam mit eingegipstem Arm in die nächste Sitzung und erzählte viel von seinem Vater, wie schön es früher mit ihm war und wie schwierig es jetzt sei. Er stellte Vergleiche an zwischen mir und seinem Vater: »Der ist älter als du, hat auch ältere Zähne, aber er kennt sich viel besser aus mit handwerklichen Dingen, der hätte schon längst deinen Holzboden repariert.« Zur nächsten Sitzung drängte sich die Mutter wieder in die Stunde, sie wolle dabei sein, Anatol sei in der Schule wieder so auffällig. Anatol wollte aber nicht in ihrer Gegenwart sprechen. Wir vereinbarten wieder ein Elterngespräch. Anatol war erleichtert. Er weinte viel in der Stunde. »Ich weiß auch nicht, warum ich so viel weinen muss«, sagte er. Lange sprachen wir darüber, was ihn alles zum Weinen brachte. Wir gaben seinen Tränen gemeinsam eine Sprache. Inzwischen wurde das Setting nicht mehr infrage gestellt, zusätzlich zu den regelmäßigen Einzelsitzungen kamen in dieser Phase verstärkt Muttergespräche, vereinzelt auch gemeinsame Elterngespräche hinzu. Die familiäre Situation schien sich wieder einmal entspannt zu haben.

Zu einem gemeinsamen Elterngespräch kam die Mutter chic angezogen, der Vater im Arbeitsgewand. Der Vater sei derzeit trocken, erzählten beide stolz. Anatol habe weniger Angst, in der Schule gebe es auch weniger Klagen.

Wieder verletzte sich Anatol, diesmal am Fuß. Er könne sich nur mühsam fortbewegen, sagte er. In der gleichen Stunde erzählte er mir, dass seine Mutter gesagt habe, die Stunden bei mir könnten nicht ewig dauern.

In einem weiteren Elterngespräch vereinbarten wir, nach dem Sommer ein verändertes Setting zu erproben. Anatol solle nur noch alle zwei Wochen kommen. Er war damit einverstanden. Als wir kurz vor Weihnachten eine neuerliche Stundenreduzierung und ein Therapieende überlegten, verletzte er sich bei einem Sturz auf dem Eislaufplatz. Er wurde an der Lippe genäht, war beim Sprechen eingeschränkt, sein Gesicht war geschwollen und er hatte wieder einen Gips, dieses Mal an der linken Hand. Die Verletzungsdichte während der letzten Monate war auffallend hoch. Nach Weihnachten stellte sich die familiäre Situation wie folgt dar: Anatols Mutter hatte die Scheidung eingereicht, Anatols Vater suchte eine neue Wohnung, die groß genug sein sollte, dass auch Anatol ein Zimmer bei ihm bekäme. Anatols Vater hatte eine medikamentöse Therapie begonnen, von der er sich dauerhafte Abstinenz versprach. Im März war es dann so weit: Der Vater zog in seine neue Wohnung. Die Mutter und Anatol lebten weiter in der alten Wohnung. Die Einzeltherapie wurde bis zu den Sommerferien durchgeführt. Anatol verletzte sich in dieser Zeit nicht mehr. Das Therapieende wurde vereinbart. Zu einem abschließenden Elterngespräch kam die Mutter alleine. Ich zitierte den früheren Satz der Mutter: »Anatol ist komisch, aber die Situation zuhause ist komisch.« Die Mutter erinnerte sich und veränderte den Satz: »Anatol ist nicht mehr komisch, aber die Situation war wirklich komisch, nun ist einiges klarer!« Die Angst sei weniger stark bei Anatol, insgesamt sei er viel selbstbewusster geworden, er störe nicht mehr den Unterricht, insgesamt gäbe es deutliche Verbesserungen, meinte sie. Auch die Bauchschmerzen seien verschwunden, ferner die Kopfschmerzen. Was sei wichtig gewesen, fragte ich nach. Wichtig sei die dringende Empfehlung der Kollegin zur Psychotherapie gewesen. »So haben wir uns überhaupt erst kennengelernt.« »Und natürlich die eigene Psychotherapie«, ergänzte sie. »Dies war wie eine Kette von Personen, die hilfreich waren.« Auch bei ihr habe sich einiges verändert. Sie habe Anatol früher öfters geschlagen, gestand sie nun, das habe sie schon länger nicht mehr gemacht. Sie verstünde ihn nun besser und habe mehr Geduld mit ihm. Die Trennung vom Vater Anatols sei auch erst jetzt möglich gewesen. Zu viel Angst hatte sie, alleine zu leben mit ihrem Sohn. Die Mutter saß mir gegenüber mit einem T-Shirt, auf dem gedruckt stand: Love, honor and respect. Am Ende des Gesprächs sprach ich sie auf dieses T-Shirt an und sagte ihr, dass ich viel Respekt vor ihr und ihrem Mut hätte, ihr Leben und das ihres Sohnes zu verändern. Am nächsten Tag kam Anatol zu seiner letzten Therapiestunde. »Hallo Anatol, dies ist heute unsere letzte Therapiestunde.« »Ja, ich bin traurig«, sagte er und tatsächlich hatte er Tränen in den Augen. Er erzählte mir vom Therapiebeginn, als er mich kennenlernte, er sprach nochmals von seiner Angst. »Weißt du, damals hatte ich sogar Angst hierher zu kommen, obwohl es hier so gut ist bei dir. Ich hatte sogar Angst vor mir selbst, vor allem Angst vor meinen eigenen Gedanken.« Wir saßen gemeinsam auf dem Sofa, er erzählte von seinen Urlaubsplänen. Er wolle mit seinem Vater auf eine Fahrradtour gehen. Er gewöhne sich auch langsam daran, dass er jetzt zwei Zimmer mit zwei Betten und zwei Kleiderschränken habe. »Weißt du, das hat auch Vorteile, die Mama ist immer so pingelig und beim Papa kann ich auch mal was liegenlassen, der hält das gut aus.« Sein Vater sei seit längerer Zeit wieder abstinent, aber inzwischen fühle er sich nicht mehr verantwortlich, das sei wirklich Sache seines Vaters. »Wenn mein Vater das Trinken aufhören will, dann soll er das tun, aber nicht für mich, sondern für sich«, sagte Anatol selbstbewusst. Als nun der endgültige Abschied gekommen war, fragte er mich, ob er mir schreiben dürfe oder sogar später einmal wiederkommen, wenn es ihm mal nicht so gut gehe. »Werden wir uns wiedersehen?«, fragt er mit Tränen in den Augen. Dann lächelte er plötzlich und sagte: »Vielleicht rufe ich dich ja mal später an, wenn ich erwachsen bin und Krach mit meiner Frau habe, dann kannst du mir sicher einen Rat geben, oder?« »Du darfst mich gerne wieder anrufen, auch wenn du keinen Krach mit deiner Frau hast, ich freue mich, von dir zu hören.«

Die Suchterkrankung des Vaters hatte starken Einfluss auf das Familiensystem und auf das psychische Wohlbefinden des Kindes, was in der Fallbeschreibung schnell deutlich wird. Die Abhängigkeit Anatols von den guten und schlechten Phasen des Vaters einerseits und denen der Eltern in ihrer Paarbeziehung andererseits wurde spürbar und wirkte unmittelbar in den Therapieprozess hinein. Hört der Vater nun auf zu trinken oder nicht? Bleiben die Eltern zusammen oder trennen sie sich? Auf diese beiden Fragen gab es keine klaren Antworten. Diese Ambivalenzen der Erwachsenen auszuhalten, war Teil der Therapie. Oftmals blieb ich wie Anatol mit einem Gefühl der Verwirrung, Orientierungslosigkeit und Erschöpfung zurück. Schließlich gab er mir die Rolle des Anwalts, somit brauchte er selbst nicht mehr Anwalt des Vaters und der schwierigen Beziehung seiner Eltern zu sein. Er konnte sich allmählich distanzieren, seine Überforderung und seine Ängste wurden weniger.

Das Thema Alkoholismus war von Anfang an benannt. »Mein Vater säuft« – mit diesen Worten begann Anatol unsere erste gemeinsame Sitzung. Seiner Mutter kommt in diesem Zusammenhang eine Schlüsselrolle zu. Laut einer Untersuchung von Kösten⁴ verleugnet meist der nicht-trinkende Elternteil das Alkoholismusproblem des anderen Elternteils, Alkoholismus wird somit zur Krankheit namens Verleugnung. Dabei haben die Kinder von Alkoholikern wesentlich bessere Prognosen, selbst nicht Alkoholiker zu werden, wenn die Krankheit benannt wird und im Idealfall durch erfolgreiche Psychotherapie behandelt wird. Wie schwierig dies allerdings ist, zeigt sich beim Vater von Anatol. Er war anfangs sehr bemüht, konnte jedoch sein Engagement nicht konsequent durchhalten. Er kam im Gegensatz zu seiner Frau nicht regelmäßig zur Elternarbeit. Gründe dafür waren zum einen, dass er es nicht immer wollte, zum anderen, dass seine Frau es nicht wollte und auch, dass ich es als Therapeut nicht immer wollte. Ich muss mich selbst aus heutiger Sicht kritisch fragen, ob ich den Kontakt mit ihm phasenweise vermied, etwa in den Zeiten seiner Rückfälle. Und trotzdem: Es gab innerhalb der Therapie mit Anatol immer wieder Momente, in denen es gelang, den Vater positiv zu besetzen. So war unser Bemühen, ein realistischeres Bild des Vaters zu zeichnen, das neben den problematischen Seiten auch die guten Seiten zulassen konnte, gelungen. In Kindertherapien wirkt das Vaterthema viel unmittelbarer und direkter als später in Erwachsenentherapien. Wenn es nicht gelingt, unmittelbar mit dem Vater zu arbeiten, so ist es doch entlastend, diese Interaktion zwischen Vater und Sohn innerhalb der Therapie zu thematisieren. Dem Therapeuten kommt dabei die Rolle des Übersetzers, oder in Anatols Worten, die Rolle des Anwalts zu. In all den Therapiephasen, in denen der Vater thematisch auftaucht, in den Spielen, in Nebensätzen, in Übungen und Imaginationen, versuche ich den Vater positiv zu konnotieren, ihn dem Kind verständlicher zu machen. So gehen wir den Weg gemeinsam mit dem Kind und sprechen die Sprache, die das Kind versteht. Im Sinne Oaklanders geht es um eine Stärkung des Selbst. Anatol sollte lernen, sich selbst besser zu verstehen, vor allem seine Ängste besser in Sprache zu übersetzen, was ihm auch gut gelang. Er war sehr früh gezwungen, Verantwortung für seine Eltern, vor allem den Vater zu übernehmen, in diesem schwierigen Umweltfeld war er überfordert. Indem er diese Überforderung erkannte und sich davon distanzierte (»Wenn mein Vater das Trinken aufhören will, dann soll er das tun, aber nicht für mich, sondern für sich.«), hatte er wieder die Chance, sich altersadäquat zu entwickeln.

Nachtrag: Anatols Vater hat ein Jahr nach Beendigung der Kindertherapie seines Sohnes selbst mit einer Psychotherapie bei einem Kollegen begonnen, den ich empfohlen hatte.

Zusammenfassung

Kindheit hat sich sicherlich verändert: So, wie wir selbst aufgewachsen sind, wachsen die heutigen Kinder und Jugendlichen nicht auf, anders eben. Die Bedingungen haben sich geändert, Überforderung macht sich bei allen Beteiligten breit. Die Eltern haben wenig Zeit, die Aufrechterhaltung der Alltagsroutine ist sehr aufwendig, berufliche Flexibilität ist gefordert. Dies geht häufig auf Kosten von Zeit, Beziehungszeit mit den Kindern und den Partnern. Die LehrerInnen wollen auch nicht für alles herhalten, der Erwartungsdruck ist enorm, sie sollen die Kinder erziehen, die sich gar nicht erziehen lassen, sich eher entziehen. Hinzu kommen noch außerordentliche Stressfaktoren für das Kind, wenn ein Elternteil psychisch krank ist oder trinkt, wie im Beispiel von Anatol ausgeführt. Wenn die Stressfaktoren beim Kind oder im Umweltfeld noch stärker werden, etwa wenn Kindeswohlgefährdung vorliegt, dann haben Jugendämter alle Hände voll zu tun, die kinderpsychiatrischen Abteilungen und die kinder- und jugendpsychotherapeutischen Wohngemeinschaften nehmen ihre Arbeit auf. Auch zu uns KinderpsychotherapeutInnen kommen dann die Telefonanrufe, wir sollen nun Antwort geben auf schier unlösbare Problemkonstellationen. Es können aber immer nur vorläufige Antworten sein und unrealistische Aufträge nehmen wir lieber erst gar nicht an. Wir müssen uns bescheiden lernen, dürfen uns nicht für alles zuständig erklären und glauben, wir müssen Eltern, Lehrern und Sozialarbeitern immer sagen, was zu tun ist. Aus gestalttherapeutischer Sicht gehen wir davon aus, dass Menschen mit uns in Beziehung treten und wir auf dem Hintergrund unserer Ausbildung, Erfahrung und unseres eigenen Ringens als Menschen hilfreich sein wollen. Wir haben keine Rezepte, aber wir sind gemeinsam auf dem Weg mit den uns anvertrauten Kindern, Jugendlichen und deren Angehörigen. Wir versuchen dabei, verlässliche Bündnispartner zu sein und kontinuierliche Beziehungserfahrungen anzubieten. Uns geht es um Authentizität, um Unmittelbarkeit und wir stellen uns in unserer ehrlichen Begrenztheit zur Verfügung. Kinder und Jugendliche spüren dies sofort, wenn sie es nicht spüren, bleiben sie weg. Wir sind nicht aktionistisch um der Aktion willen, es geht uns um spielerisch geprägte Begegnung. Wir versuchen, Tempo herauszunehmen und Leistungsdruck, bei den Kindern, ihren Angehörigen und auch bei uns selbst. Es geht uns um ganzheitliche Erfahrungen, um das Einbeziehen unseres Körpers, den wir nicht funktionalisieren, sondern mit dem wir Zwiesprache halten. Wir nutzen unsere Sinne, die uns unterstützen und uns lebendigen Austausch mit der Umwelt erst ermöglichen. Wir wollen stützend wirken, gerade so viel Unterstützung wie nötig geben, damit Selbstbestimmung und Selbstverantwortlichkeit bei Kindern, Jugendlichen und ihrer Umgebung aktiviert wird. Dies sind einige wesentliche Haltungen, wie wir sie in der Gestalttherapie mit Kindern einnehmen, diese Haltungen wirken heilsam, führen zu bemerkenswerten psychotherapeutischen Erfolgen.

Am wichtigsten ist die Authentizität, die Echtheit im Sinne eines Bestrebens, das zu tun, was wir sagen und das zu sagen, was wir tun. Gestalttherapie mit Kindern erfordert umfassende Selbstreflexion über Handlungsschritte und persönliche Motivationen. Gestalttherapie lebt von persönlicher Haltung und Glaubwürdigkeit, das Ringen um diese Haltung hört nie auf.

Marc McConville, Ph.D.
Lewins Feldtheorie, adoleszente Entwicklung und Psychotherapie

»Diese Bezogenheit an der Grenze, dieses Kontaktsystem ist es, dessen Entwicklung wir nachzeichnen wollen«

(Gordon Wheeler, 1990)

Einleitung

In der praktischen klinischen Arbeit mit Jugendlichen haben wir es in den meisten Fällen, zumindest am Anfang, weniger mit einem individuellen Klienten als vielmehr mit einer Situation zu tun: besorgte Erwachsene, angespannte Beziehungen und eine Geschichte, die in einer nicht erfüllten und nicht erfüllenden Zukunft zu enden droht. Und an irgendeiner Stelle dieses Dramas begegnen wir dem Adoleszenten, dem Kind, das nicht mehr ganz Kind ist, aber auch noch nicht die für ein tragfähiges eigenes Leben nötige Selbststruktur oder Richtung besitzt.

So war es bei der depressiven Nora, die sich selbst verletzte und von ihrer Schulsozialarbeiterin an mich überwiesen wurde. Sie benutzte bei ihrem Anruf eben diese Worte: »Wir haben hier eine Situation«, sagte sie, »und wir würden Sie gerne einbeziehen.« Eine Situation war es tatsächlich, ein Drama aus dem wirklichen Leben. Die Protagonisten waren erschreckte Klassenkameraden, »unkooperative« Eltern, frustrierte und alarmierte Lehrer und natürlich Nora selbst, das intelligente, attraktive Mädchen, das leider zu dem Schluss gekommen war, Heranwachsen sei unmöglich und das Leben ein Fluch.

Todd dagegen, ebenfalls sechzehn, hatte (offensichtlich) einen anderen Schluss gezogen – er neigte zu der Auffassung: »Das Leben ist ein Fest und Erwachsenwerden kein Thema.« Wie Nora lernte ich auch Todd als Teil einer umfassenderen Situation oder, in der Sprache der Gestalttheorie, eines Feldes kennen, zu dem Jugendbehörden, gleichaltrige Taugenichtse und immer noch kriegführende geschiedene Eltern gehörten.

Bei Todd und Nora und im Grunde bei den meisten Jugendlichen, die in die Therapie überwiesen werden, stellt sich die Frage, wo, bei wem und auf welche Weise man sich in die Situation einklinken sollte – die Frage, die die Schnittstelle von klinischer Praxis und Entwicklungs- wie therapeutischer Theorie definiert.

Auf Nora und Todd komme ich im Folgenden noch zurück, aber zunächst geht es um die entscheidende Frage: Wie kann der Therapeut die möglichen Interventionen beurteilen und zusammenfassen? Soll er allein mit dem oder der Jugendlichen arbeiten? Mutter oder Vater oder beide dazu holen? Und was ist mit dem weiteren Feld, also den Erwachsenen und Gleichaltrigen außerhalb der Familie, die im Drama des Jugendlichen mittlerweile auch eine Rolle spielen? Und sollen wir – unabhängig von den Personen, die wir in die Therapie einbeziehen oder auch nicht – die subjektiven Phänomene Erfahrung und Bedeutungsfindung ansprechen oder durch die Intervention die Umwelt beeinflussen, um ein spezifisches Verhalten zu fördern oder zu verringern? Dahinter steht die nächste Frage: Wie sollen wir diese Entscheidungen treff en? Welchen Kriterien und welchem Modell folgt unser Verständnis der adoleszenten Entwicklung und der klinischen Probleme, die den Jugendlichen in unsere Praxis geführt haben?

Diese Liste von Fragen ist auch eine Reflexion über den Charakter der Entwicklung in der Adoleszenz. Eine Entwicklung, die zum großen Teil durch interpersonale Beziehungen vermittelt wird, ist doch das Selbst immanenter Teil eines größeren sozialen Feldes. Im Jugendalter, wenn sich dieses Selbst entwickelt, beginnen die Teenager spontan damit, die »inneren« und »äußeren« Erfahrungs- und Verhaltenswelten zu trennen, bis sie manchmal wie fast parallele Universen ohne jede Schnittmenge wirken. Das heißt für Therapeuten, die mit Jugendlichen arbeiten, dass sie mit ihren Klienten einmal als Einzelpersonen interagieren müssen, auf intimster Ebene der Subjektivität, dann wieder von dieser Ebene völlig ausgeschlossen sind und mit ihren Interventionen nur noch die soziale Umgebung beeinflussen und gestalten können, in der sich die Klienten verhalten und ihre subjektive Erfahrung Gestalt annimmt.

Entsprechend hat sich auch die klinische Theorie und Praxis entwickelt. Manche Ansätze achten fast ausschließlich auf die Nuancen der privaten, subjektiven Erfahrung der Jugendlichen. Dazu zählen die Psychoanalyse nach Block (1979), Kaupers Analyse nach Jung (1990), Wexlers Kognitive Verhaltenstherapie (1991) oder Oldfields therapeutische Fantasiereisen (»Mythic Journey Therapy«). Andere, zum Beispiel Glassers Realitätstherapie (1965), die familientherapeutischen Ansätze von Minuchin (1974) und die meisten verhaltenstherapeutischen Methoden, beschäftigen sich im Grunde gar nicht mit der Subjektivität und konzentrieren sich auf die Umgebung, um das Verhalten zu beeinflussen. Beide Seiten marginalisieren die Ich-Erfahrungen der Jugendlichen, betrachten sie als Epiphänomene und nutzen deutende oder manipulierende Interventionen, die Voraussetzungen für authentische Begegnung und Dialog meist vermissen lassen.

Psychotherapeuten, die mit Adoleszenten arbeiten, sind in einer wenig beneidenswerten Position. Folgen sie streng dem vorgegebenen Rahmen eines spezifischen Ansatzes, etwa der orthodoxen Psychoanalyse oder der Familientherapie, dann beschränken sie sich auf eine Kartographie, die nur einen Teil des gesamten Feldes erfasst und entsprechend nur bei bestimmten Fall-»Typen« effektiv ist. Eklektische Therapeuten dagegen wechseln die Modelle je nach dem klinischen Profil, mit dem sie es zu tun haben, geleitet von ihrer Intuition, die ihnen sagt, an welcher Stelle im Gesamtfeld die Aktion ist und was die Entwicklung effektiv fördern kann. In einem Fall braucht es die Beratung der Eltern, im anderen eine Familientherapie und im dritten die Einzelarbeit mit dem Jugendlichen.

Anders ausgedrückt: Eff ektive Therapeuten erarbeiten anscheinend ihr eigenes, intuitives Feldmodell adoleszenter Entwicklung und Intervention und passen sich den Unzulänglichkeiten der vorhandenen theoretischen Modelle kreativ an. Für mich bietet die Theorie der Gestalttherapie die nötige theoretische Grundlage für die Entwicklung eines so umfassenden wie praktischen Modells adoleszenter Entwicklung und Intervention – eines Modells, mit dessen Hilfe wir Jugendliche mit all ihrer inneren und äußeren Komplexität verstehen und in allen Bereichen und auf allen Ebenen des Feldes intervenieren können.

Feld und Entwicklung

Folgt man Patricia Miller (1989), dann unterscheiden sich Entwicklungstheorien wesentlich nach ihrer impliziten Antwort auf die Frage nach dem, was sich entwickelt. Ihrer Meinung nach gibt es in jeder Entwicklungstheorie Annahmen über den jeweils richtigen Analysebereich. Für die Gestalttherapie, wie Perls, Hefferline und Goodman sie in ihrem klassischen Text (1951, 2006/2007) entwickelt haben, ist der einzig angemessene Bereich psychologischer Untersuchung das dynamische, interaktive Feld von Organismus und Umwelt, denn sie sehen den Ausgangspunkt jeder Art psychologischer Untersuchung in der Interaktion zwischen Organismus und Umwelt. Für sie ist jede menschliche Funktion eine Interaktion im Organismus/Umwelt-Feld, soziokulturell, seelisch und physisch. Unabhängig von der jeweiligen Theorie über Impulse, Triebe usw. beziehen wir uns immer auf ein solch interagierendes Feld (1951, S. 228). :

Traditionelle Entwicklungsansätze, auch in neuer Formulierung, übersehen meist die zentrale Einsicht der Feldtheorie, dass jedes Phänomen Bestandteil eines Feldes ist. Folgt man den Entwicklungspsychologinnen Cathy Dent-Read und Patricia Zukow-Goldring (1997), dann »sehen die maßgeblichen Theorien die Ursachen der während der Entwicklung beobachteten Veränderungen in Form, Funktion und Komplexität im allgemeinen entweder im Kind selbst, in der Umwelt oder in einer Kombination von beidem«. Diese Art des dualistischen Denkens, so die Autorinnen, bricht angesichts neuerer Forschungen und Theorien – sogar aus Gebieten wie der Zellbiologie – zusammen. In einem Tonfall, der an Perls, Hefferline und Goodman erinnert, kommen Dent-Read und Zukow-Goldring zu dem Schluss, dass »Organismen und ihre Umgebung nicht miteinander ›interagieren‹ oder sich wechselseitig verursachen. … Vielmehr bilden Organismen und Umwelt ein reziprokes Ganzes, in dem sie jeweils eine komplementäre Rolle spielen. Organismen handeln und passen sich an, Umwelten unterstützen und umgeben« (1997 S. 7).

Ein Feldansatz zur Entwicklung impliziert, dass praktische psychologische Konstrukte wie »Selbst«, »System« und »Persönlichkeit«, ja selbst Entwicklungskonstrukte wie »Adoleszenz« in Feldbegriff en definiert werden müssen: Sie integrieren das übergreifende Erfahrungsfeld und strukturieren die Kontaktgrenzen des Kindes und seiner Umwelt. Symptome, Persönlichkeitsmerkmale und sogar die Adoleszenz an sich, die im traditionellen Verständnis Phänomene des abgeschotteten – als isoliert betrachteten – Selbst sind, müssen als kreative Anpassung an die Bedingungen des Feldes verstanden werden.

Die Bedeutung der Sprachentwicklung bei einem 18 Monate alten Kind zum Beispiel – oder besser: ihre Bedeutung für die Entwicklung – wird von den Grundstrukturen und Umweltbedingungen des übergreifenden Feldes mitbestimmt, in dem sich das Kind befindet. Wert und Nutzen der Sprache in einer bestimmten Eltern-Kind-Dyade, die Rolle der Sprache in einer bestimmten Familie, einer spezifischen sozioökonomisch definierten Subkultur und zu einem bestimmten Zeitpunkt in der Familiengeschichte sind integral reziprok zu den entstehenden kindlichen Informationsverarbeitungsstrategien. Wie dieses Potenzial aufgenommen wird, kann durchaus bestimmend für seine Bedeutung in der allgemeinen Entwicklung des Kindes sein und darüber entscheiden, ob dieses oder ein anderes entstehendes Set von Phänomenen eine »Stufe« in der Entwicklung des Individuums definiert.

Kurt Lewins Entwicklungstheorie

Zwanzig Jahre vor der Veröffentlichung von »Gestalttherapie« reagierte Kurt Lewin auf die dominanten Entwicklungstheorien seiner Zeit – die Psychoanalyse und den amerikanischen Behaviorismus – mit seiner Feldtheorie adoleszenter Entwicklung und adoleszenten Verhaltens (Lewin 1997). Im Gegensatz zu anderen Ansätzen, die Entwicklung tendenziell nach ihrer biologischen, psychologischen oder sozialen Kausalität klassifizierten, integrierte Lewin diese Dimensionen. Die meisten Theorien menschlicher Entwicklung betonen tendenziell einen Funktionsbereich, etwa intellektuelle Operationen (Piaget 1950), psychosexuelle Reife (Freud 1962), soziales Lernen (Bandura 1977) oder kognitive Informationsverarbeitung (Siegler 1986). Anders ausgedrückt: die meisten Theorien beschränken sich auf ein Teilgebiet und reduzieren damit tendenziell die Entwicklung der Gesamtheit auf die Entwicklung einer Teilfunktion.

Für Lewin waren die biologischen, psychologischen und sozialen Dimensionen Bestandteile eines integrierten Feldes, das er als Lebensraum bezeichnete, und er betrachtete dieses Feld als angemessenen Gegenstand der Entwicklungstheorie und -forschung. Der Lebensraum repräsentiert die Kartographie des phänomenologischen Feldes der menschlichen Entwicklung. Ernest Hilgard (1948) beschreibt ihn als den Raum, in dem er psychisch lebe, der in vieler Hinsicht mit der Welt um ihn korrespondiere, aber irgendwie auch in ihm existiere.

Das Konzept des Lebensraums bietet also ein Modell, das die dualistische Trennung von Innen und Außen unterläuft und unsere Aufmerksamkeit auf den Grund der Erfahrung und des Verhaltens lenkt, aus dem das »Innere« und das »Äußere« entsteht. Es umfasst genetische und physiologische Tatsachen genauso wie den familiären, sozialen, kulturellen, politischen und geographischen Kontext der Entwicklung, aber auch Erfahrungsbereiche wie Denken, Bedürfnisse, Fantasie, Gefühl und Persönlichkeitsstruktur.

In Lewins Verständnis besitzt das Feld oder der Lebensraum räumliche und zeitliche Kontinuität. »Man denkt beim Feldansatz an Leben, Bewegung, Wandel, energetische Wechselwirkung in der Zeit. Die Kräfte im Feld sind eine Ganzheit und entwickeln sich über die Zeit hinaus.« (Yontef 1999, 156; Hervorhebung M.M.). Anders ausgedrückt: Weil das psychologische Feld dynamisch ist und sich entwickelt, ist der feldtheoretische Ansatz zum menschlichen Verhalten per definitionem ein implizites Entwicklungsmodell. Das System Kind-Umwelt befindet sich in einem Zustand temporaler dynamischer Spannung, einer Spannung der Bewegung oder des Werdens. Der Forscher oder Therapeut ist im Grunde mit einer Entfaltung (oder deren Störung) konfrontiert, die das Feld des Kindes und seiner Umgebung magnetisiert und in eine bestimmte Entwicklungsrichtung lenkt.

Lewin, der den psychologischen Lebensraum als angemessenen Bereich der Analyse etablierte, entwickelte anschließend drei wesentliche Parameter:

1. Die Erweiterung des Lebensraums;

2. die wachsende Differenzierung des Lebensraums und

3. die Veränderung in der Strukturierung des Lebensraums.

Im Folgenden beschäftige ich mich näher mit diesen drei Parametern, wobei ihr Beitrag zur Erhellung der Phänomene der Adoleszenz im Vordergrund steht.

Erweiterung des Lebensraums

Für Lewin erweiterte sich die psychische Welt, die das Verhalten des Kindes beeinflusst, mit dem Alter, und sie tut das, wie ich hinzufügen möchte, auf unterschiedliche Weise. Erstens erweitern sich Umfang und Reichweite des Lebensraums in der Entwicklung generell. In der mit der Zeit entstehenden psychischen Gegenwart erweitert sich der »Raum freier Bewegung« – der räumliche und psychische Bereich, der dem Kind zugänglich ist. Dieser Trend spiegelt die Ausbildung neuer Fähigkeiten und neuen Potenzials beim sich entwickelnden Menschen einschließlich der damit verbundenen Mischung aus Unterstützung und Verboten seitens der Umwelt. Einer meiner Klienten, 15 Jahre alt, fuhr von Zeit zu Zeit ohne das Wissen oder die Erlaubnis seiner Eltern mit dem Zug ins Stadtzentrum von Cleveland, kaufte sich dort eine Schachtel Zigaretten und lief rauchend durch die Straßen oder setzte sich mit einem Buch, meistens von William Burroughs oder Friedrich Nietzsche, in eine der Ladenstraßen. Mit diesem Ritual, mit dem er sich dem Wissen und der Zustimmung der Eltern entzog, erweiterte er die einengenden Grenzen seines gewohnten Lebensraums auf räumlicher, verhaltensmäßiger, intellektueller und Beziehungsebene und erkundete gleichzeitig einen neuen »inneren« Raum, indem er »jemand wurde, der so etwas tut«. Anders ausgedrückt, unterläuft die entwicklungsbedingte Veränderung das Kind-Umwelt-System und erfordert eine neue Umwelt (hier die Innenstadt, wo sich niemand darum kümmert, ob ein Fünfzehnjähriger Zigaretten kauft, und es gleichgültig akzeptiert wird, dass und wie er durch die Straßen läuft) genauso wie das Erwachen neuer Interessen und Impulse beim Jugendlichen selbst.

Lewin weist darauf hin, dass diese Erweiterung des Lebensraums für den Jugendlichen keineswegs linear und geordnet verläuft. Zum einen eröff nen sich zwar Bereiche (zum Beispiel das Autofahren), aber andere schließen sich (z.B. die Möglichkeit, sich zu einem Erwachsenen zu flüchten, wenn man von jemandem schikaniert wird). Zudem sind die Öffnungen des Lebensraums im günstigsten Fall ungewohnt und nicht genau festgelegt, oft aber auch mehrdeutig: gleichzeitig erlaubt und verboten. So erwarten viele Erwachsene zum Beispiel, dass Jugendliche Tabak und Alkohol ausprobieren, und verstärken deshalb ihre Ermahnungen und Verbote.

Für Lewin lassen sich viele Merkmale, die traditionell dem Jugendlichen als isoliertem Selbst (und in den meisten Theorien »inneren« Ursachen wie Hormonwechsel oder archaischen Überich-Funktionen) zugeschrieben werden, besser als Ausdruck eines aus dem Gleichgewicht geratenen Feldes verstehen. So wird zum Beispiel das als »sexuelle Impulsivität« bezeichnete Phänomen ebenso sehr von einem sozialen Feld konstruiert, das ein ausgesprochen ängstliches und ambivalentes Verhältnis zur Sexualität im Jugendalter hat und dem Adoleszenten entsprechend wenig kohärente Unterstützung und Struktur bietet, wie von den Hormonschüben der Jugendlichen selbst.

Die zweite von Lewin zitierte Erweiterung des Lebensraums ist eine zeitliche, da die »Dimension der psychischen Zeit« zunehmend entferntere Repräsentationen von Vergangenheit und Zukunft umfasst. Dieser Aspekt der Entwicklung ist nirgends dramatischer als in der Adoleszenz, wenn das Feld der Erfahrung sich zwischen den allzu vertrauten Mitteln und Wegen der Kindheit und den erschreckenden Erwartungen und Möglichkeiten eines Erwachsenen aufspaltet. Für den Jugendlichen scheint sich die Zeit zu öff nen, nicht nur als kognitives Konstrukt, sondern als existenzielle Realität, als Kraftfeld, das ihn abwechselnd in entgegengesetzte Richtungen zieht. Das ist besonders auffallend gegen Ende der Schulzeit oder um den 18. Geburtstag. Die Zukunft, die im jüngeren Jugendalter relativ unwirklich ist, strukturiert die Realität der älteren Jugendlichen spürbar. Die Stadtspaziergänge meines Klienten zum Beispiel verloren nach dessen 17. Geburtstag zunehmend ihren Reiz. Die träumerische Trance wurde mehr und mehr von störenden Beobachtungen und Gedanken unterbrochen, und er fragte sich immer öft er, was die Leute in den geschäftigen Straßen eigentlich taten und wie er selbst es wohl in dieser Welt schaff en würde.