Read the book: «Инновации и традиции в современном физкультурном образовании», page 15
Современные представления о закономерностях формирования двигательных действий
MODERN VIEWS ON THE MECHANISMS OF FORMATION OF MOTOR ACTIONS
Максименко А.М.,профессор,Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодежи и туризма, МоскваMaksimenko A.M.,professor,Russian State University of Physical Education, Sport, Youth and Tourism, Moscow
Аннотация. В статье рассматриваются физиологические, психологические, педагогические и структурные закономерности обучения двигательной деятельности.
Ключевые слова: навык, двигательное действие, процесс обучения, рефлекс.
Annotation. The article deals with physiological, psychological, pedagogical and structural laws of motor activity training.
Keywords: skill, motor action, learning process, reflex.
Процесс обучения двигательным действиям представляет собой достаточно сложное и нелегкое занятие – как для учителя, так и ученика. Обучение может быть успешным только тогда, когда преподаватель в ходе обучения двигательным умениям и навыкам опирается на фундаментальные требования физиологической, психологической, педагогической и структурной закономерностей, лежащих в основе современной теории и методики обучения.
Рассмотрим сущность этих закономерностей, на базе которых должен осуществляться процесс обучения движениям.
1. Физиологическая закономерность представлена положением о фазовом характере формирования двигательных навыков. Согласно этому положению, двигательный навык формируется по законам развития условных рефлексов, смысл которых состоит в многократных подкреплениях, т.е. повторениях (И.П. Павлов, А.Н. Крестовников). При формировании двигательного навыка, являющегося по существу сложным условным рефлексом, в ЦНС обучаемого последовательно сменяются три фазы протекания нервных процессов (возбуждение и торможение). Преподаватель, зная особенности проявления этих фаз, может оптимизировать применяемую методику с целью достижения эффективности обучения.
• Фаза иррадиации нервных процессов. Ее особенности выражаются в следующем. При первых попытках выполнить новое двигательное действие в коре головного мозга ученика возбуждаются одновременно нервные центры, обеспечивающие исполнение данного движения, а также центры соседние, не участвующие в работе. В этой ситуации мышцы-антагонисты препятствуют свободному выполнению движения, оно осуществляется закрепощено. В связи с этим тратится больше, чем необходимо, физической и нервно-психической энергии, человек быстро устает, теряет внимание, а выполняемое движение получается плохо скоординированным и неточным.
• Фаза концентрации нервных процессов. После неоднократных повторений нервные процессы в коре головного мозга постепенно локализуются в тех центрах, которые непосредственно обеспечивают выполняемое движение. Происходит своеобразная концентрация нервных процессов в нужных центрах, соседние как бы «выключаются». Это приводит к ликвидации чрезмерной закрепощенности, исключению ненужных движений. Двигательное действие выполняется более свободно и согласованно, что в целом свидетельствует о сформированном двигательном умении.
• Фаза стабилизации динамического стереотипа. Последующие многократные систематические повторения двигательного действия постепенно приводят к возникновению в коре головного мозга достаточно четкой согласованной системы последовательности и необходимой силы протекания возбуждения и торможения в нужных центрах. Между нервными центрами, участвующими в движении, устанавливаются прочные временные связи, которые и являются основой навыка. Движение выполняется стабильно, в случае необходимости вариативно и на высоком уровне функционирования физических качеств. Фактически здесь в полной мере проявляются все признаки сформированного двигательного навыка. Отметим при этом, что многие десятилетия физиологическая закономерность занимала центральное место в методике обучения движениям.
2. Психологическая закономерность в современной концепции обучения движениям начинает играть все более значительную роль. Многие психологические аспекты специалистами были осознаны и использовались при обучении движениям достаточно давно, но научное обоснование психологическая закономерность получила лишь в 80-х годах 20 столетия. Тогда стало вполне очевидным, что рассмотренная выше физиологическая закономерность уже не в состоянии корректно объяснить некоторые чрезвычайно существенные стороны, непосредственно связанные с процессом обучения двигательным действиям. В частности, такие психологические категории, как сознание, потребность, мотивация и др., остаются за пределами рассмотрения фазовых механизмов формирования двигательного навыка, в то время как их роль во многом становится определяющей.
Современная теория обучения, в целом учитывая достижения условнорефлекторной концепции формирования двигательных навыков, а именно повторяемости движения существенно обогащает ее за счет использования в ней, прежде всего положений общей теории деятельности. С ее позиций решающая роль в процессе обучения новым двигательным действиям (как показал в своем фундаментальном исследовании данной проблемы профессор М.М. Боген [2]) отводится формированию ориентировочной основы действия (ООД). При этом процесс формирования ООД в обязательном порядке опирается на такие важнейшие психологические компоненты любой деятельности, как знания, мотивация и целевые установки. Иначе говоря, в структуре ориентировочной основы действия фактор сознания обучаемого играет существенную роль. Значение сознания как основной направляющей силы в деятельности человека очень четко представлено в теории поэтапного формирования действий и понятий П.Я. Гальперина, углубившего методические аспекты теории деятельности [3].
П.Я. Гальперин в любом действии человека выделяет три части (функциональных компонента), находящиеся в органическом единстве и взаимосвязи: ориентировочную, исполнительную и контрольно-корректировочную, каждая из которых имеет свое функциональное назначение [3].
Ориентировочная часть выполняет функцию программы действия. Такая программа появляется в результате обучения, направленного на формирование ориентировочной основы действия. На основе программы осуществляется исполнительная часть, т.е. само запрограммированное действие. При этом, как только человек начинает движение, оно сразу же подвергается контролю и в случае необходимости – коррекции. Ход выполняемого действия сознанием сопоставляется с программой и оценивается качество ее исполнения.
Если обнаруживается какое-то несоответствие между ориентировочной и исполнительной частями действия, то в исполнительную часть вносятся соответствующие уточнения, коррективы.
Если же действия согласованы в ориентировочной и исполнительной частях, но двигательная задача решается неудовлетворительно, то коррекции подлежит уже не исполнительная, а ориентировочная часть, так как сама программа содержит некоторые неверные, и возможно, ошибочные представления в каком-то звене техники – фазе, траектории, ритме и т.д.
Следовательно, все три компонента двигательного действия находятся в неразрывном функциональном единстве и взаимосвязи. Движение не начинается при отсутствии программы, т.е. ООД. Поэтому ООД является управляющим образованием и в значительной мере – контрольно-корректировочным. Исполнительные функции осуществляет двигательный аппарат человека.
Таким образом, теория управления деятельностью вносит существенные коррективы в традиционную методику обучения двигательным действиям. В частности, акценты усилий преподавателя должны направляться, прежде всего, на формирование ООД ученика, а не на исполнительную часть, как вытекало из условно-рефлекторной теории. В этом случае процесс обучения движениям становится более эффективным, получается значительно меньше «технического брака». Естественно при этом, что двигательное действие приобретет реальную форму умения или навыка, если оно будет многократно повторяться. В этом заключается тесная взаимосвязь физиологической и психологической закономерностей.
3. Педагогическая закономерность современного подхода к процессу обучения движениям полностью опирается на рассмотренные выше условно-рефлекторную концепцию и теорию деятельности. Фактически педагогическая закономерность реализуется в самой методике обучения, в которой должна быть отражена полная структура содержания обучения, его этапы и общая последовательность всего процесса.
Следовательно, стержнем всей методики обучения, осуществляемой преподавателем особенно на начальной стадии, становится непосредственный процесс управления формированием ориентировочной части, т.е. программы двигательного действия (М.М. Боген [2]).
При формировании данной программы на начальном этапе обучения целесообразна следующая методическая последовательность, включающая как минимум несколько задач – операций.
1. Прежде всего, необходимо сформировать у обучаемого положительную учебную мотивацию, т.е. побудить его к сознательному, осмысленному и активному отношению к предстоящему овладению двигательным действием. Принудительное обучение или обучение без особого желания, как правило цели не достигают, т.к. программа действия полноценно учеником не осознается, а значит, вполне возможны разнообразные ошибки в технике.
2. Дать занимающимся знания о сущности двигательного действия (а это уже обязательный элемент самой программы действия). Необходимо обратить их внимание, прежде всего, на те фазы, движущие силы и направленность, от которых зависит результат выполнения движения. Эта задача решается методами объяснения, рассказа, наблюдения.
Все составляющие двигательного действия, от которых зависит успех его выполнения и требующие от ученика концентрации внимания, принято называть основными опорными точками (ООТ). Таковыми могут быть элементы и фазы движения, положение тела, амплитуда движения, его скорость, ускорение, направление и величина развиваемого усилия, ритм движения и др. А весь комплекс органически взаимосвязанных ООТ, образующих целостное двигательное действие, называют ориентировочной основой действия (ООД). Эта основа и является сущностью самой программы действия, его смысловым представлением.
В часто бытующем на практике обучении по методу «проб и ошибок» ученик самостоятельно, подчас случайно, нащупывает основные опорные точки, если преподаватель не акцентирует на них его сознание. При этом в формируемой ООД, наряду с истинными опорными точками, могут включаться так называемые ложные (т.е. неправильные представления). Кроме того, число ООТ может оказаться недостаточным или наоборот избыточным, что также негативно отразится на результате обучения. Следовательно, уже на начальном этапе обучения, педагог обязан сформировать у занимающегося необходимые знания по технике изучаемого двигательного действия и способах его исполнения.
3. Сформировать у обучаемого полноценное представление об изучаемом движении по каждой ООТ, что в конечном итоге и составит всю ориентировочную основу действия, т.е. его программу. Если эта программа будет состоять из необходимого и достаточного числа истинных опорных точек, ее можно считать в целом завершенной.
Само полноценное представление суммируется из трех взаимосвязанных компонентов:
1) зрительный образ двигательного действия, возникающий на основе опосредованного или непосредственного наблюдения;
2) смысловой образ, основанный на знании, получаемом при рассказе, объяснении, комментарии, сравнении, анализе и т.д.;
3) двигательный (кинестезический) образ, создаваемый на базе уже имеющегося у обучаемого двигательного опыта либо на тех ощущениях, которые у него возникают при выполнении подводящих упражнений. Двигательный образ продолжает формироваться и уточняться также при расчлененном или целостном исполнении движения.
4. Когда по каждой ООТ сформированы необходимые знания и полноценные представления, приступают к начальным попыткам выполнить двигательное действие в целом, т.е. фактически делается пробное испытание всей программы движения.
Первые попытки выполнения обычно сопровождаются повышенным напряжением всего двигательного аппарата, лишними движениями, замедленным и скованным исполнением, т.е. здесь проявляются многие признаки физиологической закономерности, в частности, ее первой фазы – иррадиации нервных процессов. Это вполне нормальная ситуация, т.к. ученику необходимо держать под усиленным контролем все основные опорные точки, а прочные связи между ними пока отсутствуют. Поэтому допустимо замедленное выполнение действия, чтобы лучше контролировать его технику. Оно предохраняет от вполне возможных ошибок. При быстром исполнении действия сознательный контроль затруднен, что может привести к их появлению и закреплению.
Первоначальные попытки желательно выполнять в стандартных условиях, т.к. любые изменения могут ухудшать качество исполнения. Кроме того, обучаемый должен находиться в хорошем психофизическом состоянии, быть предельно собранным и сосредоточенным, что дает ему возможность лучше ощущать свои действия.
Важное значение при этом приобретает принцип систематичности, т.к. даже непродолжительные перерывы между занятиями обычно приводят к исчезновению отдельных ощущений, представлений и качество выполняемого действия снижается.
Такова сжатая схема педагогической закономерности обучения двигательному действию на начальном этапе. Более полная картина всего процесса обучения будет представлена при рассмотрении вопроса об этапах процесса обучения движениям.
4. Структурная закономерность формирования навыков основана на взаимодействии двигательных навыков в процессе обучения. Ее тоже можно рассматривать как достаточно важную закономерность, влияющую на данный процесс. В специальной литературе она получила название «переноса двигательных навыков». Сущность переноса навыков состоит в следующем.
Образование новых двигательных действий осуществляется, как известно, на основе наличия у человека сходных рефлекторных связей. Поэтому во многих случаях уже имеющиеся у него навыки могут по механизму взаимодействия оказывать влияние на вновь формируемые.
Однако взаимодействие между старым и новым навыком происходит далеко не всегда. Оно может проявляться только тогда, когда между двигательными действиями есть определенное сходство в их структуре (отсюда название – структурная закономерность). Если сходства нет, то взаимодействия между навыками не происходит. Принято различать положительный и отрицательный виды переноса навыков.
Положительный перенос представляет собой такое взаимодействие, когда ранее сформированный навык способствует, облегчает и ускоряет процесс становления нового навыка. Основным условием положительного переноса является наличие структурного сходства в главных фазах (основных звеньях) этих двигательных действий. Например, навык метания теннисного мяча помогает овладеть техникой метания гранаты или копья, т.к. в этих движениях сходны основные звенья – финальные усилия.
Отрицательный перенос – это такое взаимодействие навыков, когда, наоборот, уже имеющийся навык затрудняет образование нового двигательного навыка. Это происходит обычно при сходстве в подготовительных фазах движений и его отсутствии в основных звеньях. В такой ситуации старый навык доминирует, и хотя человек пытается выполнить новое движение, оно нередко воспроизводится по старой привычке. И пока не будет преодолен старый стереотип, возможны существенные ошибки в технике вновь формируемого действия. К примеру, навык прыжка в высоту затрудняет становление навыка преодоления препятствия в барьерном беге. В этом случае усилия преодолевающего барьер будут излишне направлены вверх, что не будет способствовать становлению рациональной техники барьериста.
Закономерность переноса двигательных навыков следует обязательно учитывать при определении последовательности (очередности) освоения техники разнообразных движений, особенно в таких видах, как гимнастика, акробатика, прыжки в воду, фигурное катание, борьба, легкая атлетика и т.д. Планировать очередность обучения новым движениям надо таким образом, чтобы по возможности исключать влияние отрицательного переноса и в то же время шире использовать эффект положительного взаимодействия. Это существенно ускорит процесс обучения технике движений, тем более, что взаимодействующий эффект, как правило, происходит в период начального формирования умений.
Вместе с тем следует также иметь в виду, что эффект отрицательного переноса может быть значительно снижен или вообще снят в тех случаях, когда преподаватель по-настоящему серьезно занимается формированием у обучаемого ориентировочной основы действия. Если он указывает ученику те ООТ, в которых нежелателен перенос, а тот осознанно их отрабатывает, то отрицательное взаимодействие может не возникнуть.
Таковы основные закономерности, которые необходимо знать и соответственно учитывать при обучении технике двигательных действий.
Литература
1. Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. ‒ М.: Физкультура и спорт, 1991. – 288 с.
2. Боген М.М. Обучение двигательным действиям. ‒ М.: Физкультура и спорт, 1985. ‒ 192 с.
3. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. ‒ М., 1998. ‒ 317 с.
4. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. – М.: «Физическая культура», 2009. – 496 с.
5. Павлов И.П. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности. ‒ М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1950. ‒ 264 с.
Использование цветоритмики как формы активного эмоционально-психологического отдыха детей с нарушением зрения
USE CVETORITMIKI AS A FORM OF ACTIVE EMOTIONAL-PSYCHOLOGICAL RECREATION FOR CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENT
Миляева Ж.В.,воспитатель,Немова И.Н.,воспитатель,Галкина Т.В.,воспитатель,Школа №1034 имени Героя Советского Союза В.В. Маркина, МоскваMilyaeva G.V.,educatorNemova I.N.,educatorGalkina T.V.,educatorSchool № 1034 named after the Hero of the Soviet Union V.V. Markin, Moscow
Аннотация. Авторы статьи делятся опытом работы с дошкольниками, имеющими нарушения зрения. Во время занятий для снятия утомления и повышения тонуса, в том числе и мышечных зрительных восприятий, используются методики цветопредметного сопровождения, а ритмические движения в сопровождении специально подобранной музыки снимают психоэмоциональное напряжение.
Ключевые слова: цветоритмика, дети с нарушение зрения, активный отдых, коррекция эмоциональной сферы.
Annotation. Use cvetoritmiki as a small forms of active recreation for children with Visual impairment in the classroom and in everyday life.
Keywords: cvetoritmika, children with impaired vision, recreational activities, correction of emotional sphere.
Дошкольный возраст – один из наиболее ответственных периодов в жизни каждого человека. Именно в эти годы закладываются основы здоровья, гармоничного умственного, нравственного и физического развития ребенка, формируется личность человека. Особенно сложные и серьезные задачи встают в этот период перед ребенком с нарушением зрения, ведь акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве, коммуникацией со сверстниками и взрослыми не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности [5, с. 78].
У детей, имеющих нарушения зрения, преимущественно снижена работоспособность и двигательная самостоятельная активность, к тому же они отличаются быстрой утомляемостью. Отсюда и необходимость разумного соотнесения расслабленности и активности тонуса физического тела и психики, которое помогает снять напряжение, свойственное таким детям [6, с. 34].
Ребенку легче реализовать возможность снять утомление или повысить тонус, в том числе и мышечных зрительных восприятий при условии введения цветопредметного сопровождения, а ритмические движения в сопровождении специально подобранной музыки снимают психоэмоциональное напряжение. Сочетание их с продуманным цветовосприятием предметов позволяет добиться коррекции эмоциональной сферы. Все это, в свою очередь, позволяет снизить утомляемость, возбуждение [4, с. 176].
Использование музыки в данном случае вполне оправданно не только тем, что действует магическая сила синтеза искусств, но и достоверностью подтвержденных данных о результатах воздействия музыкотерапии на положительные изменения психосоматического состояния ребенка [3, с. 117].
Музыка задает темп, ритм тем движениям, которые способствуют повышению или снижению тонуса организма в том или ином случае. Предметы же, используемые при этом, введенные на основе регулирования их подбора в зависимости от действующего цветотерапевтического воздействия, помогают решать целый ряд задач, т.к. дети с нарушением зрения отличаются недостаточной сенсомоторной координацией, замедленностью переработки сенсорной информации, недоразвитием зрительно-пространственной функции.
Цветоритмика, т.е. музыкально-ритмические задания с введением цветодифференцированных предметов, развивают саморегуляцию, непроизвольность движений на основе положительного цветового эффекта тех предметов, которые были введены в задания [1, с. 222]. Предметы эти, в совокупности с музыкой и ритмическими движениями, оказывают воздействие при организации малых форм активного отдыха на снижение статического утомления, повышение работоспособности детей. В другом случае они снижают динамическое напряжение, высокий эмоциональный накал. Они дают возможность успокоить детей, произвести релаксационный эффект.
Опробованные нами цветоритмические движения в сопровождении музыки на музыкальных занятиях и перенесенные как малые формы активного отдыха на другие занятия, в повседневную жизнь подтвердили предположения об их эффективности в работе с детьми с нарушением зрения.
Если говорить о методике их использования, то следует отметить следующее: в одном случае, подбор предметов, музыки и движений в каждом случае зависят от динамичности или статичности занятия, деятельности, в которых следует использовать активный отдых, способствующий либо релаксационному эффекту в деятельности высокой динамики, либо повышению тонуса при накопленном статическом утомлении.
Так, в музыкальном занятии при сочетании пения, слушанья музыки, игры на музыкальных инструментах (в случае органического их сочетания и нерасторжимости), беседы о музыке, композиторах, дети нуждаются (в зависимости от возраста и показателей здоровья) через 8‒15 минут в активизации тонуса физического тела, а часто, и психики [3, с. 205]. И тогда педагогами предлагаются детям цветомузыкальные ритмические движения, в которых музыка, движения, предлагаемые предметы и их цвет позволяют снизить статическое утомление, повысить деятельную работоспособность [3, с. 205]. Этот же эффект достигается и на подобных малоподвижных занятиях по изобразительной деятельности, математике, в других формах организации детей: индивидуальных, подгрупповых при организации туда, досуга, повседневной бытовой и игровой деятельности. Например, с оранжевыми и желтыми мячами, флажками, лентами, шнурами дети выполняют резкие, четкие, сильные, рубящие движения: высокая ходьба, пружинящие приседания, полуприседания, притопы, перетопы, переменный шаг, энергичные, стремительные шаги, высокое подпрыгивание, кружение в парах, на бегу. Для рук – резкие взмахи, подъемы, разведение, быстрые, ритмичные сгибания-разгибания, имитация игры на барабане – и все эти движения под музыку энергичную, бодрую, веселую, жизнерадостную: «Кукляндия» Б. Савельева, «Калинка» русская народня мелодия, «Баба-Яга» П. Чайковского, «Полька» И. Штрауса, «Новогодняя полька» А. Дюкомена, «Стройте круг» М. Глинки, «Ловишки» русская народная мелодия, игры – «Ищи», «В снежки» О. Ломовой, «Галоп вокруг елки» И. Штрауса и т.п.
В другом случае, когда при организации занятий и повседневной жизни необходимо снизить мышечный или психический тонус, снять психическое возбуждение, физическое утомление, высокий эмоциональный накал, педагогами предлагаются ритмические движения: все разновидности танцевального шага: спокойного, осторожного, мягкого, плавного, нежного, медленное кружение, мягкие, спокойные приседания – пружинки, а для рук – волнообразные, плавно раскачивающиеся движения, легкие нежные сведения-разведения перед собой, в стороны, скрещивающиеся медленные, волнообразные движения с лентами, платочками, цветами, шарами (на нитке) голубого, синего, зелено цветов под музыку: «Светит месяц» русская народная мелодия, «Вальс» А. Петрова, «Жаворонок» П. Чайковского, «Голубая вода» Поля Мориа, «Рождественская» Ф. Шуберта, «Осторожный снег» А. Караманова, «Вальс» Г. Свиридова, «Течение воды», «К Элизе» Л. Бетховена, «Полет бабочек», «Снежинка» английская народная мелодия и др. То есть сочетание тех составляющих, которые способствуют расслаблению, успокоению, снятию утомления, нормализации насыщенной эмоциональной сферы.
Используемая нашими специалистами и воспитателями в разных условиях, предлагаемая и опробованная в ходе работы модель введения такого активного отдыха как цветоритмика, подтвердила ее эффективность при диагностике эмоционального самочувствия по методике А.Н. Лутошкина «Эмоциональная цветопись» [2, с. 128].
Как пример могут быть предложены следующие занятия:
Музыкальное занятие:
1 часть: Вводная – «Полька» И. Штрауса (упражнение вокруг елки).
Задачи: повторение и закрепление игр при увеличении двигательной активности детей.
2 часть: Цветоритмика: с голубыми и синими лентами (танец снежинок).
Задачи: снизить после бурной, динамичной части занятия напряжение, высокий эмоциональный накал, успокоить детей, произвести релаксационный эффект.
Выполняем движения: мягкие, плавные, невысокие взмахи руками с лентами, разведение рук, скрещивание рук перед собой с волнообразными движениями лент; плавное, замедленное кружение в свободном направлении с мягкими, зигзагообразными движениями лент, завершающиеся медленным, спокойным «падением» снежинок «на землю». (Дети «следят» глазами за успокаивающим цветом лент и в конце закрывают глаза, садятся на ковер).
3 часть: Танцы: «Лявониха» белорусская народная мелодия: «Дед Мороз и валенки», «Танец у елки», «Огоньки».
Задачи: способствовать формированию навыков исполнения танцевальных движений (поочередное выбрасывание ног вперед в прыжке; приставной шаг с приседанием с продвижением вперед, кружение с поскоками и др. динамичные танцевальные движения), ориентироваться в пространстве, свободно и самостоятельно переходя от медленного и умеренного к быстрому темпу, меняя движения в соответствии с музыкальными фразами.
Заключительная часть: анализ занятия, уточнение задач, их решение в ходе заданий и т.п.
Занятие по изобразительной деятельности. «Зимушка ‒ зима».
1 часть: Беседа с детьми о времени года – зиме: учить созерцать красоту окружающей природы, использовать в беседе личные впечатления, а также материал, полученный в процессе рассматривания иллюстраций, картин, рисунков, выполненных на предыдущих занятиях.
Уточнение с детьми используемых приемов для передачи пропорций, пространства, движения для дальнейшего овладение композиционными умениями и приемами рисования различными изобразительными материалами.
2 часть: Цветоритмика.
Задачи: активизация тонуса физического тела и психики, снижение статического утомления, повышение деятельной работоспособности.
Выполнение движений с оранжевыми и желтыми флажками: резкие, рубящие, энергичные движения руками с флажками в сочетании с поскоками, подпрыгиванием, перетопами, пружинящими приседаниями, наклонами под импульсивную музыку: «Кукляндия» Б. Савельева, «Калинка» русская народная мелодия.
3 часть: рисование детьми зимних пейзажей, зимних развлечений с последующим рассматриванием, рассказами, анализом (проявление творчества, изобразительных и композиционных умений и т.д.).
Упражнения, танцы, игры с предметами: с мячами, обручами, лентами, игрушками, платочками, флажками, шарами (игры «Магазин игрушек» латвийская народная мелодия, «Дети идут в гости» А. Феоктистовой, «Игра со звоночками» Ю. Рожавской, «Игра с флажками» муз. Ю. Чичкова, «Прятки с платочками» венгерская народная мелодия, «Кто скорее возьмет игрушку» латвийская народная мелодия; упражнения «Качание рук с лентами» польская народная мелодия, «Передача платочка» Т. Ломовой, «Упражнения с погремушками» А. Жилина, «Упражнение с мячами» А. Александрова), которые помогают развитию зрительного анализатора, совмещая зрительный и слуховой образ. А также, для успешного решения коррекционных задач, как ориентировка по цвету в упражнениях «Дождик» Меерсона, «Мячики прыгают, мячики покатились» Ф. Теплицкой, «Упражнение с флажками» муз. Ф. Шуберта, играх «Зайчики скачут в свободный домик», «Вожаки» муз. Л. Бетховена.
Эти занятия носят занимательный характер, способствуют снятию двигательной скованности, утомляемости и возбуждения. А использование множества световых, цветовых атрибутов, сигналов и ориентиров, помогает легче развивать зрительно-двигательную ориентировку в пространстве, обеспечивая детям условия для лучшего его видения.
Литература
1. Дружинина Л.А. Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения. – М.: Экзамен, 2008. – 213 с.
2. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. – М.: Педагогика, 1988. – 128 с.
3. Медведева Е.А. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика. – М.: Академия, 2002. – 224 с.
4. Подколзина Е.Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения. – М.: Линка-пресс, 2009. – 176 с.
5. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. – М., 2008. – 88 с.
6. Сековец Л.С. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию детей дошкольного возраста с нарушением зрения. – Нижний Новгород: изд. Ю.А. Николаев, 2001. – 164 с.
