Read the book: «Собеседники: учимся сами, учимся вместе, учим друг друга. Театральные ракурсы в работе учителя»

© Ершова А.П., 2022

© ООО «Образовательные проекты», 2022

К читателям
Предисловие учительницы словесности

Перед вами «живые странички» с деловыми подсказками, в которых можно найти ответы на самые актуальные – включая даже грустные! – вопросы педагогики. Среди них – как сделать урок интересным? Как заинтересовать учеников учебной работой, чтобы они, получая явную пользу, учились без скуки или отвращения? Оказывается, рецепт счастья иногда оказывается прост – детская свобода и самостоятельность, поддержанная со стороны учителя доверием к детям, к их творческой интуиции.

Статьи, составляющие эту хрестоматию, пронизаны духом творчества, заново напоминая нам о многих важных вещах. Например, о том, что учителю надо отказаться от своего превосходства, и тогда урок станет временем, объединяющим учителя и учеников в их попытке проникнуть в суть изучаемого. Взаимные вопросы, радость удивления от только что сделанных открытий создают атмосферу успешности, азарта. И тогда участникам урока начинают открываться «понимания» – именно так, во множественном числе, потому что у каждого в группе будет свой путь к этим открытиям.

Помещённые в книге советы и рекомендации напоминают о том, что в учебном процессе все участники должны быть свободны. Свободны выражать собственное мнение, совершать ошибки, которые становятся лишь ступенькой, ведущей к пониманию, свободны идти к учебному материалу через своё личное отношение, собственный опыт. Для учителя на уроке важно найти опору в творческих озарениях самих учеников, все их здравые идеи применить в дело, тогда и возникает у всех участников чувство со-творчества, ведь без работы каждого не получилось бы этого урока, не совершилось бы ещё одно маленькое открытие. В этом заключается эстетический аспект школьной педагогики.

Как пишет А.П. Ершова, «нас не радует образование без общения». Поэтому она вместе с коллегами, соратниками и своими последователями предлагает организовывать на уроке живой, творческий диалог на равных. Это главный педагогический азимут оптимистов, верящих в то, что познавательный интерес к жизни естественен для любого человека. Поэтому следовать за ребёнком – режиссёрский путь театрально-игровой методики.

Подчеркнём, что в третьей части хрестоматии описан уникальный опыт театральной постановки, созданной с детьми всего за 12 дней. На этом примере показывается, как можно построить работу школьников с текстом, работу с группой, как добиться личной заинтересованности каждого участника в умении слышать других. И ещё рассказывается о том, как важно учителю вовремя отойти в сторону, чтобы инициатива детей обрела собственное воплощение.

На страницах хрестоматии читатели найдут конкретные методические приёмы, которые помогают ученикам повышать свою мобилизацию, а вместе с ней и своё внимание. Уделено внимание и простым динамическим упражнениям, которые на уроках тренируют сообразительность школьников, быстроту их реакции, которые поддерживают их интерес к процессу обучения и индивидуальную включённость в работу.

Деловые подсказки будут полезны учителям-предметникам целым рядом универсальных и эффективных театрально-игровых методических ходов, доступных для повторения и применения. Современный учитель, вооружённый такими знаниями, наверняка не забудет, что методика предлагает лишь средство достижения цели, постановка же самой цели – всегда в руках самого учителя. И возможно, этой целью для него будет создание нескучных уроков, способствующих развитию и укреплению истинно НОВОЙ ШКОЛЫ.

Дана Дагурова,

учитель словесности «Новой школы» (Москва)

Часть первая
Театральные аспекты школьной повседневности

Об учительских талантах, учебных планах, полученных результатах и случившихся препятствиях

Александра ЕРШОВА

Наши советы, подсказки, разъяснения и рекомендации направлены на укрепление в каждодневной работе школьного учителя тех позитивных тенденций, которые позволяют ему чувствовать себя талантливым, нужным и успешным человеком, невзирая на те трудности, с которыми он, к сожалению, вынужден сталкиваться. То есть, чтобы каждый урок приносил пользу и радость и детям, и ему самому.

Любые улучшения деятельности современной школы окажутся перспективными, если они найдут опору в личностном интересе учителя к своему профессиональному совершенствованию. Мы считаем, что совершенствование каждого урока является необходимым условием укрепления, развития и процветания любой новой школы.

Спасательный круг театрального искусства

Любому учителю время от времени необходимо «встряхивать» (обновлять) своё представление о том, что такое урок и что такое образование. Учителям и физики, и химии, и математики нужно, чтобы на их уроках ученики использовали собственный жизненный опыт, собственные ассоциации, живое мышление, неповторимую выразительность, индивидуальное воображение. А это всё можно тренировать с помощью специальных упражнений, которыми театральные педагоги пользуются при обучении актёров.

Скучная жизнь на уроке, безэмоциональное образование при современном разнообразии телевизионных и компьютерных обучающих программ просто неконкурентоспособно. Современному учителю пора осознать свою безумно скромную роль в образовании XXI века – роль всего лишь передатчика. Пора понять, что он в лучшем случае экскурсовод по миру знаний, а не как прежде – «единственный свет в глазу». Поэтому-то у современного учителя и возникает нужда в таких обучающих технологиях, которые воспитывали бы в ребёнке умение и стремление постоянно открывать для себя в окружающей действительности поразительный мир человеческого духа и приумножать его богатства.

Театр, как и все остальные виды искусства, растворён в окружающей нас жизни. Любимая наша идея заключается в том, что всё не только сущностно, но и как-то зримо выражено. Если ученику (или учителю) пришла в голову мысль, то это обязательно в чём-то выразится. И эти «выразительные моменты» могут быть очень интересны в разных аспектах, в том числе и в педагогических.

Например, какая у ребёнка (или у самого учителя) речь – живая или заученная? Ведь когда мы говорим, нам часто не хватает слов, чтобы выразить представление о мире. И, как правило, именно тогда мы наиболее явно выражаем себя в своей речи. А гладкая речь, проявляя эрудицию, часто оказывается проявлением закрытости, чрезвычайной боязни говорить, ведущей к взвешиванию каждого слова.

Многие из прежних методик были построены на обязанности учителя говорить на уроке заведомо неживые вещи. А они несовместимы с педагогикой. Часто в школе нормальная связь речи с мышлением и жестикуляцией жутко нарушается. Строится каменная стена – вот ученик отвечает учителю, а тот в такт кивает головой. Казалось бы, всё благополучно. Но давайте задумаемся: а выражен ли действительно в учительском поведении тот факт, что ему интересно этот ответ слушать?.. Если нет – то получается, что это просто ритуал такой: ученик делает вид, что отвечает, а учитель – что внимательно слушает.

Поставив перед собой цель снабдить школьного учителя технологиями, повышающими эффективность любого урока, мы посчитали необходимым из всего арсенала театральной педагогики выбрать приёмы для переработки их в задания социоигрового стиля обучения. Задания, на которых будут держаться технологии «организации внимания» и класса, и каждого ученика, методики поддержания «творческой дисциплины» и порядка на уроке, приёмы, обеспечивающие добровольность погружения школьников в учебный материал.

Разработанные нами социоигровые методы общения учителя с учениками и учеников между собой на уроке, как показывает широкая практика, способны обеспечить радость творческого открытия на уроке по любому предмету. Радость творческого открытия может и должна присутствовать и в личном педагогическом труде каждого учителя, и в познавательной деятельности каждого ребёнка. Организованное учителем общение на уроке может создавать, развивать дружественную атмосферу в ученических соревнованиях и конкурсах, укрепляя социально полезное отношение ко всяческим оценкам, призам и номинациям.

Все вместе, включая учителя

Понятие ТЕАТР в наших рассуждениях несёт особую дидактическую нагрузку – речь не идёт о занавесе, софитах, освещающих сцену, о пьесе, режиссёре и актёрах как таковых. Обращаясь к ТЕАТРУ, мы, например, задумываемся о выразительных особенностях речи и учителя, и учеников. Именно в ТЕАТРЕ мы находим важное для школьного урока прояснение семиотики разделения позиции зрителя и исполнителя.

Сразу поясним, что на уроке необходимо обеспечить условия для постоянной и лёгкой смены каждым учеником своих рабочих позиций исполнителя и зрителя (как в интеллектуальном смысле, так и в физическом). Наконец, законы ТЕАТРА позволят нам разобраться с эмоциональностью детей и учителя на уроке и увидеть методы её поддержки. Я смотрю – на меня смотрят, я слушаю – меня слушают, я смеюсь – надо мной смеются. Или – мы все вместе смеёмся, включая учителя.

Всем известно, что замечательными, вызывающими эстетическое наслаждение могут быть не только уроки пения и рисования, но и уроки физики, биологии, математики и, конечно, литературы. Но всем известно и то, что любые из этих уроков могут быть серыми, неинтересными, хотя учителя планировали их в соответствии с вполне добротными методиками. Поэтому-то мы и считаем, что познавательная активность учеников на уроке является важнейшим показателем качества работы того или иного учителя. Более того, именно в развитии этой ученической активности лежит залог конкурентоспособности школьного образования.

Богатый арсенал методов художественной педагогики, который веками накапливался в сфере дополнительного и кружкового образования, должен сегодня привлечь внимание каждого учителя. Там тоже школа может найти базу для своей внутренней модернизации, не требующей больших финансовых ресурсов.

Понимание во множественном числе

На одном из уроков в пятом классе дети изображали задуманные слова. Каждая группка по очереди играла своё, а остальные записывали, что это за слово. После работы учительница у класса спрашивает, почему это, мол, исполнители играли слово деревья, а зрители-судьи определили их работу и как ветер, и как лес, и даже как дерево, но не деревья. И вот пятиклассники задумались над тем, почему же так получается, и свои версии в тетрадках записали.

Потом учительница начала их потихоньку подводить к ожидаемому ответу: дескать, поднимите руку, кто написал: «Потому что плохо играли (изображали)». Поднялись две руки. «Кто написал, что плохо смотрели?» Поднялись три руки. Учительница в недоумении – а что же все остальные написали? А они, оказывается, написали о том, что каждый понимает так, как может, то есть по-своему.

Мы – учительница и я – ахнули: такая перед нами открылась перспектива новой работы с театрально-исполнительской и зрительской грамотностью. Каждый понимает, как может! А можно ли предугадывать чьи-то понимания? И какие из пониманий исполнителей будут интересны зрителям и почему? Через выяснение этих тонкостей лежит путь и к исполнительскому мастерству, и к зрительской культуре: я понимаю, как могу, но если я мало понимаю, то я и вижу мало.

Как дети до такой перспективной формулировки дошли? Ведь не потому, что учительница им до этого так хорошо всё объяснила. Вовсе нет. Они были поставлены в живую творческую ситуацию. Но сначала – до этого – они почувствовали, что свободны!

Об эстетических критериях урока

Мы стоим на той позиции, что на любом школьном уроке ребёнка полезно ставить в такую ситуацию, когда ему необходимо свою мысль осуществить, реализовать, выразить – невзирая на то, что деятельность эта идёт из художественного воспитания.

Почему бы рядовому школьному уроку не удовлетворять эстетическим требованиям?! Ведь показателем эстетической ценности урока (каким бы он ни был – химией или физикой) являются живая речь учеников и учителя и способность учеников свободно передвигаться по классу во время урока. Если учитель стоит на одном месте, а ученики на одном месте сидят, то этот урок теряет эстетичность.

Помогают ли эти и подобные им эстетические критерии (в том числе и способность учеников задавать вопросы – друг другу и учителю, и способность учителя удивляться решениям учеников) усвоению географии, физики, химии или не помогают?

Те, кто считает, что помогают, могут найти здесь советы и подсказки, как эти критерии у себя на уроке осуществить.

О Биссектрисе-премудрой: зачем она нужна?

Творчество и эстетические критерии не только взаимосвязаны, но и чрезвычайно хрупки. Если учитель принёс на урок готовую инсценировку, раздал роли и дети должны их играть, то ситуация становится, на наш взгляд, и антитворческой, и антиэстетической. В социоигровых вариантах ничего подобного нет (например, в учебном задании «Костюмированный параграф учебника», суть которого в том, что на уроке ученикам предлагаются неожиданные, но вполне «учебные» роли, например, придумать и сыграть сценку с Биссектрисой-премудрой – см. первый раздел пособия). Социоигровая режиссура заключается не в том, чтобы заставить (обязать) ученика играть выбранную учителем роль, а в том, чтобы каждый ребёнок на уроке (или занятии) после жеребьёвки начал с товарищами увлечённо сочинять событийный ряд (допустим, для Биссектрисы-премудрой). И уж тогда кому из учеников не захочется блеснуть своей выдумкой перед сверстниками!

Биссектриса – трудное слово, оно не так-то легко входит в голову. В наше время у школьников была присказка, что биссектриса – это крыса, которая бегает по углам и делит угол пополам. Так, может быть, достаточно ученикам рассказать такую присказку? Зачем делать сценку, да ещё чтобы несколько команд показывали свои выдумки?..

Всё зависит от того, в каком состоянии находится класс. Если жаждет запоминать, учить, понимать и соображать, то достаточно дать определение биссектрисы, и дело с концом. А вот если класс ещё не привык трудиться, работать, если класс напуган (учителем, предметом, материалом), то тогда очень полезно сделать что-нибудь социоигровое…

Интересно, что когда мы проводим семинар с учителями математики и они начинают разыгрывать эту самую Биссектрису-премудрую, то там такие споры разгораются и такие глубины открываются! В результате эти сценки не только интересно смотреть как актёрские работы, но и в познавательном плане узнаёшь какие-то тонкости геометрии, о которых и не догадывался. Ведь дело в том, что подобные упражнения открывают возможность личных, глубоко субъективных ассоциаций и пониманий, которые взаимообогащают всех участников. Каждый выносит своё. И у учителей-математиков в этом упражнении возникают совершенно иные ассоциации, нежели у школьников. А у продвинутых учеников – другие по сравнению с середнячками или слабенькими. Но ассоциации возникают обязательно у всех – вот ведь в чём штука!

Мы далеки от мысли, что любому математику при объяснении термина «биссектриса» нужно обязательно делать данное социоигровое упражнение. Или: если класс хиленький, то следует делать упражнение, а если класс сильный, тогда просто сказать определение и бежать дальше. Нет, необязательно. Можно и так и эдак. Но если хочешь, чтобы было богаче, сделай упражнение с Биссектрисой-премудрой.

О пользе импровизаций

А теперь остановимся на отличительных особенностях социоигровых заданий. Сейчас в некоторых школах модно разыгрывать на уроках истории сюжеты, например на темы Древней Греции. И немало учителей уверены, что это и есть режиссура урока. Ан нет!

Допустим, учитель придумал диалог с Сократом – кто будет играть Сократа? Если учитель, то значит, он будет главенствовать (опять! ну сколько можно!). При озвучивании же темы «Опыление ветром» (упражнение «Шумы») никто не главенствует – всё рождается на ходу, здесь и сейчас (даже тему предлагают сами дети, листая свой учебник)! И тогда участникам открываются понимания (множественное число здесь принципиально). Именно в них-то и дело, а не в том, чтобы в диалоге проиллюстрировать те или иные законы.

Некоторые учителя считают, что ученики любят наряжаться в греческие костюмы и репетировать. И вот они вне урока с учениками что-то разучивают, готовят. С точки зрения театрального искусства этот вариант наименее перспективен: ведь ученик будет говорить не человеческим голосом, а самым дурным, актёрским, театрально-заштампованным (более способный – чуть лучше, менее способный – чуть хуже).

Ведь даже рядиться на уроках ученикам полезнее не в готовые костюмы, а в подручные средства – намотать длинный шарф, вывернуть наизнанку куртку и т. д. – в глазах сверстников это будет ближе к Греции, чем какая-нибудь туника. Такое импровизированное путешествие в Древнюю Грецию будет для детей более продуктивно, чем выступление заранее подготовленного человека, одетого в роскошный исторический костюм и назубок выучившего чужие слова.

Учителя, помните: хороший костюм давит и ребёнка, и его исполнительское мастерство – костюм виден, а исполнителя не видно.

О действии и разговорах о нём

И, наконец, отметим, что в сфере отечественного психологического театра произошли существенные и богатые изменения: возможность апеллировать к технике действий.

После открытий К.С. Станиславского и его учеников, последователей в театральном деле, стало очевидно, что разговоры о действии к действию не приводят. Эта театральная позиция и привела нас к конструированию для школьных учителей социоигровых технологий.

Когда мы говорим о театральном образовании на уроках, то имеем в виду, что на уроках физики и химии, наконец, не нужно говорить об истории театрального искусства. Но зрительско-исполнительская культура может тренироваться и у школьной доски – чтобы мы могли отдавать себе отчёт в том, что с нами происходит.

«Нехитрое задание» с плюсами и минусами

В заключение предлагаем читателю выполнить нехитрое задание: разделив лист бумаги вертикальной чертой пополам, поставьте знак МИНУС над его левой половиной и знак ПЛЮС над правой. Далее заполните каждую из половин краткими характеристиками (эпитетами), которые учитель применяет к ученикам. Соответственно, под минусом записывайте отрицательные характеристики, а под плюсом – положительные.

При выполнении этого задания не смущайтесь, если в левой части у вас оказалось слов больше, чем в правой, или наоборот. Надеемся, что вам удалось хоть в одной части набрать не менее пяти качеств.

Это нехитрое задание позволяет разобраться, какого ученика вы хотели бы иметь перед собою. И какие недостатки детей вы в настоящий момент воспринимаете как препятствие в своей работе.

Например, слева у вас записано: ленивый, неаккуратный, трус, пассивный, лживый, нахальный, эгоист, тугодум, глупый.

А справа: весёлый, собранный, сообразительный, активный, внимательный, увлечённый.

Разумеется, в жизни реальный ученик характеризуется сочетанием качеств из обеих половин: ленивый, весёлый, лживый; или – аккуратный, умный, нахальный и т. п.

Вдумчивый учитель, опираясь на достойные качества ученика, даёт ему возможность исправить его слабые стороны. Забота о переделывании «минусов» в «плюсы» требует от учителя кропотливой работы. Только она поможет пассивному стать более активным, злому – более терпимым, неаккуратному – более собранным, а эгоистичному – более внимательным к окружающим и ответственным за свои поступки перед людьми.

Всякое списывание учителем своих неудач в учебно-воспитательной работе на недостатки учеников является признаком педагогической непрофессиональности. Если он не потерял в своей работе способность к творческому обновлению и самосовершенствованию, то всякое столкновение с трудностью в общении с учениками он будет воспринимать как очередную возможность для своего профессионального роста.

«Распределение инициативы», или как измерить урок

Александра ЕРШОВА

Сразу после урока учителю иногда бывает трудно отличить «неудачу» от «удачи», особенно если ситуация была конфликтная. Тогда он может измерить прошедший урок с помощью особых режиссёрских вопросов:

1) Как на инициативу учителя реагировали (реагируют) ученики?

2) В чём учитель видел сопротивление?

3) Насколько изобретательно он вёл наступление?

4) К чему же он стремился (за что боролся)?

Например, учитель литературы для урока по изучению романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» подготовил следующие задания:

– Назовите «униженных и оскорблённых» в романе;

– Встречались ли мы с такими персонажами раньше?

– Найдите и прочитайте места, показывающие отношение автора к «униженным и оскорблённым».

Сами по себе вопросы, казалось бы, не вызывают сомнения в готовности учителя к уроку. Но уже первое запланированное задание не заинтересовало старшеклассников (см. 1-й вопрос измерения). В ответах они были лаконичны и равнодушны. Не реагируя на пассивность класса, учитель продолжал задавать вопросы, вытягивая из учеников запланированные ответы (см. 2-й и 3-й вопросы измерения), не обращая внимания на насильственный характер такого «мёртвого» общения, что делает очевидным ответ на последний вопрос измерения.

Обобщим результаты режиссёрского анализа. Цель учителя – обеспечить видимость урока. Что подтверждается оборонительной реакцией учеников: они не откликались на инициативу учителя, были замкнуты, пассивны (не подняли рук, неохотно перелистывали страницы, прятали глаза, те, кого вызывал учитель, вставали с мест очень медленно). Но так как дисциплина формально не нарушалась, то учитель никакого сопротивления не замечал, а потому и изобретательность ему не понадобилась, ибо он был вполне удовлетворён ритуальным течением урока.

Мы «измеряли» блиц-зарисовку самого обычного урока, на котором учительница не проявляла никакой живой заинтересованности в выявлении подлинных соображений учащихся. Она говорила слова, не стремясь, не добиваясь взаимопонимания. Она предоставляла (и навязывала) инициативу ученикам, но для использования только в очень узких рамках. И в её поведении ученики угадывали такой подтекст: вы можете ответить, но давайте только тот ответ, который я от вас жду!

Учителя действительно часто ждут от детей не их собственного мнения («ведь они ещё ничего не знают, не понимают – какое у них может быть мнение!»), а послушного повторения того, что им было сообщено на этом или предыдущем занятии.

Другой учитель литературы во время изучения того же материала использовал на уроке методический приём, который называется шапка вопросов.

Старшеклассники, сдвинув парты с привычных мест, стоя (!) писали на полосках бумаги свои вопросы по роману Ф.М. Достоевского и, скатав полоску в трубочку, относили её в одну из шапок. Таких шапок было три:

– в первую старшеклассники складывали записки с вопросами для проверки знания текста;

– во вторую – связанные с выяснением того, как относится отвечающий к изложенному в записке мнению о романе, суждению о персонажах;

– в третью шапку складывались вопросы по роману «Преступление и наказание», на которые сам спрашивающий ученик затруднялся ответить.

Каждому ученику нужно было в каждую шапку положить по записке со своим вопросом. Среди вопросов в первой шапке были, например, такие: «Сколько раз Порфирий Петрович встречается с Раскольниковым?»; «В какой части романа больше всего глав?» Примеры из второй: «Мне не нравится Раскольников, особенно за его отношение к сестре, а тебе?»; «На месте Сони я не стала бы давать деньги отцу [Семёну Захаровичу Мармеладову] на водку. Думаю, что я права». И, наконец, примеры из третьей шапки: «Я не понимаю, зачем Раскольников сам во всём признался»; «Мне непонятно, чему учит роман. За что некоторые любят Достоевского?»

Трое учеников по желанию вытянули по одному вопросу из каждой шапки и после небольшой подготовки, во время которой можно было пользоваться текстом романа, ответили на вопросы. Пока они готовились, остальные ученики, разбившись по парам, обсуждали свои вопросы и возможные ответы на них.

Когда начались ответы добровольцев, класс слушал их с большой заинтересованностью. Оказалось, что они интересно отвечали и обстоятельно излагали своё мнение даже по вопросам, явно несерьёзным. И те, кто их задал, в первую очередь были поражены возможностью серьёзно на них отвечать.

Задание настолько понравилось, что ученики стали настаивать, чтобы учитель ещё раз разрешил, теперь уже другим желающим (число которых быстро возросло), испытать себя на вопросах. Педагог нехотя согласился, но с условием, что, так как время ограничено, к шапкам вопросов выйдут только пять учеников, которые, вытянув из каждой шапки по вопросу, ответят только на один из них. Было даже странно видеть, что учитель не заставляет учеников отвечать на вопросы, а, наоборот, вынужден ограничивать инициативность, захлестнувшую класс.

В целом эпизод с «шапкой вопросов» был самым эмоциональным на уроке и явно способствовал возникновению и укреплению интереса учеников как к содержанию романа, так и к изложению своих впечатлений о нём.

Измерим и эту ситуацию.

Реакция учеников заключалась в появлении и нарастании интереса. Они не только добровольно выходили к «шапкам» за вопросами, но и столь увлечённо готовились к ответу и демонстрировали классу получившийся результат, что учителю к концу задания их инициативность пришлось даже несколько ограничить.

Педагогический парадокс возникшей ситуации заключается в том, что хотя учитель не сам пользуется инициативой (то есть не «учит» детей), но дети тем не менее учатся (учат себя) и учатся с интересом и плодотворно.

Препятствием на пути такого обучения явился бы отказ кого-то из учеников: а) придумать или записать вопрос; б) тянуть вопрос из шапки. Чтобы снять отказ по придумыванию и записи вопросов, учитель разрешил задавать вопросы практически любые по каждому из трёх типов. Он даже привёл пример: «Сколько стоит книга?»; «Сколько букв в названии?» Такие примеры вызвали у школьников улыбку, и ни один из них подобный примитивизм повторять не стал.

(В конце урока учитель спросил у учеников, как бы они стали отвечать, если бы им достался вопрос из несерьёзных примеров, приведённых в начале урока? Самыми интересными вариантами ученики признали следующие: на вопрос о стоимости книги отвечать о её духовной стоимости для человечества; в ответе же на вопрос о количестве букв обратить внимание на «философию» слов, входящих в название; были предложены словарные цепочки: преступление – переступить [что?] – ступня – ступа – исступление; наказание – казнь – наказ – сказ – сказание.)

Отказы подходить к шапкам и вытягивать вопросы снимались деловым азартом и тем, что сначала к доске шли только желающие. А они, по-нашему мнению, при таком методическом приёме появятся всегда, так как ученики видят, что будут отвечать на вопросы своего же товарища, и поэтому не боятся в формулировке вопроса увидеть указующий и проверяющий перст, встречи с которым они столь старательно избегают.

Изобретательность учителя проявилась в том, как он весьма непрямолинейно вёл своё наступление для достижения педагогической цели. А именно: а) в умелом нагнетании делового азарта; б) в тех наводящих вопросах, советах, брошенных мимоходом подсказках, которыми он сопровождал ответы учеников, – то особо обращая их внимание на их же собственные слова, то вызывая недоумение. Учитель, умудряясь оставаться на равных правах со всеми другими участниками шапки вопросов, подхватывал, продолжал, помогал развивать находки, идеи, интерпретации учащихся, с тем, чтобы каждый старшеклассник наиболее полно выразил своё личное понимание романа.

Цель общения (борьбы) учителя – создание ученикам на уроке условий для активного освоения (формирования, формулирования, корректировки и/или углубления) ими своих личных пониманий романа Ф.М. Достоевского. Для достижения этой цели учитель предоставил классу инициативу – вопросы задавали (письменно на листочках) сами учащиеся.

Помимо учебной цели, предусмотренной программой по литературе, на уроке параллельно шла и реализация некой воспитательной – весьма глобальной и далёкой – цели. Это проявилось в том, что ученики получили возможность обнаружить (проявить на деле) духовный потенциал своего поколения. И эмоционально почувствовать его уникально объединяющую сущность. Поэтому для них урок литературы оказался одной из ступенек (тренингов) в формировании и развитии глубинных и сугубо личных представлений и о себе, и своих сверстниках как о представителях пока ещё только формирующегося поколения, но уже способного с честью включиться в эстафету преемственности общечеловеческой культуры.

Измерять можно не только отдельные уроки, но и эффективность педагогической работы в ходе всего учебного года. Чем успешнее идёт работа учителя, тем больше у него появляется возможностей для предоставления ученикам весьма широких границ инициативности.

Начало уроков в сентябре не должно повторяться в декабре, марте, мае. Что-то из норм коллективной работы может усваиваться и в первую неделю учебного года, освобождая в планах учителя место новым целям, достижение которых, в свою очередь, позволяет делать следующие шаги в освоении детьми ученической самостоятельности.

Таким образом, дети осваивают всё более широкие и глубокие сферы самостоятельности. А это и есть цель профессиональной борьбы учителя, которая не может встретить сопротивлений, так как любому ребёнку свойственно стремиться к самостоятельности. Значит, на уроке не может быть и глухой обороны ученика, не может быть конфликта, а есть только распределение инициативы и в крайнем случае борьба за то или иное её распределение.

«Шапка вопросов» как деловое обсуждение впечатлений

Александра ЕРШОВА, Елена Аккуратова

Педагог часто обращается к учащимся с формулой: «Давайте обсудим!» А что такое обсуждение? Согласно логике действий и взаимодействий – это высказывание: я высказываю своё мнение. А зачем? Какова цель твоего высказывания? Самая педагогически благотворная цель высказывания, когда твоим мнением интересуются, когда кто-то тебя о твоём мнении спрашивает. Если спрашивает только педагог, то глубоко не безразлично, зачем? То есть он меня спрашивает, чтобы проверить – думаю я так, как он, или он с моей помощью хочет найти, определить своё мнение. Но это разговор для двоих, а что делать остальным присутствующим? А они интересуются мнением педагога и своих одноклассников? Почему так часто во время обсуждения звучат призывы: «Господа, будьте внимательны друг к другу, не нарушайте правил вежливости, слушайте, когда кто-то говорит, а то и вас слушать не будут».

Что такое обсуждение впечатлений?

Если подходить к проблеме организации обсуждений с точки зрения действий, мотивов и потребностей, то тогда можно поставить вопросы: а зачем мне рассказывать всем, что я подумал? Меня кто-нибудь об этом спросил? Что я подумал? Это же риторический вопрос. Кто будет отвечать на него? Каждый каждому, один всем? А почему его будут слушать все? Все его будут слушать или только некоторые? Так мы озадачились проблемой, что такое обсуждение.

Возможен такой вариант обмена мнениями, когда ученики, которые что-то сделали или показали, идут к зрителям или слушателям и что-то спрашивают, но для этого они ещё должны уметь грамотно спрашивать, а то ведь они будут: «Тебе понравилось? Ты заметил?» Им ответят: «Понравилось». И что?

Можно тренировать простое умение: если тебя спрашивают – высказывайся, а если не спрашивают – не высказывайся. Одним приходится тренироваться в умении молчать, другим – в умении говорить.

Зачем нужна «шапка вопросов»?

«Шапка вопросов» – это особая технология организации любого обсуждения: показа просмотренного спектакля, этапа учебной работы, прочитанного произведения, произошедшего события.

Многократно присутствуя, на наш взгляд, на тягостнейших процедурах, которые называются «обсуждения спектаклей», считаем, что они непродуктивны, нехороши и тренируют отрицательное в участниках и слушателях этих обсуждений: все настаивают на своём мнении, кричат, самовосхваляются, любуются собой.

По теории Петра Михайловича Ершова, высказывание может быть трёх родов: первое – деловой диагноз – я видел и говорю только о том, что я конкретно видел; второе – это эстетическое впечатление – я пережил что-то и хочу всем рассказать, что я пережил. Это художественная критика; третье – разгромно-рекламная критика – я, служа каким-то корыстным целям, кого-то хочу убедить, что вот это так, а не по-другому. От художественной критики опасности нет, но в толпе (во время общих обсуждений) художественная критика невозможна, так как для того, чтобы высказывать художественные впечатления, нужно много высказывать о себе, а в незнакомой или большой толпе это противоестественно.

Чтобы избежать третьего и поддержать второе, и была придумана методика «шапка вопросов». Она может проводиться устно (более эффективно – письменно) по поводу любого воспринятого группой явления.

Три вопроса

Каждый принимающий участие в обсуждении пишет на листе бумаги вопрос, обращённый к любому из присутствующих, связанный с интересом: а ты видел то, что видел я, ты заметил то, что заметил я, помнишь, что было там-то и там-то, ты обратил внимание на то-то и то-то. Это вопрос по проверке текста: А ты помнишь, что было после того, как такой-то сказал? Участники проверяют свою память и обращаются к памяти другого человека.

Вопросы записываются на отдельных бумажках и складываются в один мешок (когда-то это была шапка, отсюда название).

Потом все пишут, например, такой вопрос: Я не понял, почему этот сказал этому или зачем они все ходили в таких костюмах, а ты понял? Иногда люди удивляются, а что ж тут было не понять, я всё понял. Я обыкновенно шучу и говорю: «Ну, напиши так: “Чего здесь можно не понять”? Может, эта твоя бумажка достанется человеку более любознательному, вперёд смотрящему, и этот человек скажет тебе, что можно не понять». Можно не понять, зачем все были в белом? Вы скажете, понятно, почему, это про чистую душу, а другой вам ответит: белое – это ещё и больница, может быть, тут все больные? И так мы получим диалог, когда мнение одного будет сталкиваться и обогащаться мнением других. Снова сворачиваем бумажки и – в шапку.

И третий вопрос: Я думаю, что этот спектакль можно показывать только детям, или: артистам не удалось то-то и то-то…, а ты как думаешь?

Как высказаться обо всём?

Теперь, отвечая на эти вопросы, можно высказаться практически обо всём. Как показывает опыт, так всегда и получается. Хорошо, когда вопросы пишутся не индивидуально, а малыми группами, или ещё лучше писать индивидуально, а отвечать группами.

Можно и отвечать индивидуально. Тогда каждый из присутствующих получает возможность высказать своё мнение, которое интересует окружающих. Собственно, только художественно-педагогические цели определяют, индивидуально или коллективно проводить обсуждение. Всё зависит от меры взаимного доверия, доброжелательности и деловой озабоченности каждого и всех вместе.

Группа вытаскивает несколько бумажек и начинает совместно обсуждать ответы. Потом все садятся в круг. Каждая малая группа выбирает самый интересный вопрос из всех, которые им достались, выходит на площадку, читает вопрос и даёт свой ответ. Если в аудитории есть люди, которые на этот же вопрос дали бы другой ответ, то они тоже выходят на сцену. И эти два ответа становятся поводом для диалога любого количества участников. То есть к первой паре может прибавиться сколько угодно людей, которые считают, что на этот вопрос они могут ответить так же, как первая пара. И так же к их оппоненту присоединяются единомышленники.

Любой вопрос, который может задеть участников обсуждения, обсуждается тактично, разнообразно и глубоко, и получается очень богатое обсуждение.

Можно организовать спор

При такой системе нет давления педагога на предмет обсуждения, на ход обсуждения. Педагог должен только ограничивать время. Но зато он, вероятно, встретится с неожиданными проявлениями своих учеников, и чуткость кого-то из них станет для него тайным мерилом, оберегающим его самого от банальностей.

Можно сделать немного по-другому. Учащиеся вытаскивают вопросы и готовятся отвечать. Выходит тройка учеников, и когда она подходит к вопросу третьего типа: «А вот мы думаем так-то и так-то», из аудитории вызываются люди, которые думают по-другому, и теперь вся аудитория разбивается на две противоположно думающие группы: те, кто думает так, бегут к этой группе, другие – к противоположной. Получается короткий спор: мы все за это, а мы за это, три на три, шесть на два – неважно, а кто не хочет принимать в этом участие, тот просто смотрит. Живой диалог, несколько ограниченный вопросом и временем, обыкновенно вызывает большой энтузиазм обсуждения.

Если педагогу интересно, что думают его ученики

Если педагог не считает себя последним и единственным судьёй во всех вопросах, а интересуется тем, что думают его ученики, то может так случиться, что педагога и не спросят даже, что он думает по этому поводу? Я лично считаю это всегда своей педагогической победой, когда не моё мнение главное. Потому что это им, моим ученикам, жить в этом обществе, среди своих сверстников, я им только помогаю. Моя задача – воспитать в них интерес друг к другу, помочь им стать талантливей, умней, крепче, мужественнее, скромнее. Стали они такими или нет, опять же судить им и их товарищам, а не мне. Поэтому методика «шапка вопросов», на мой взгляд, представляет собою большое богатство.

Ещё один вариант проведения «шапки вопросов»

Вопросы важно обязательно задавать по кругу (сидя на стульях). Вопрос следует начинать со слова «Кто…?», как в упражнении «Это я!». Тот, кто отвечает утвердительно, встаёт и бежит в центр круга для обсуждения вопроса.

Первый вопрос, как обычно, «на засыпку»: Кто знает….? (кто знает…. когда была Куликовская битва?)

Второй вопрос: Мне хочется узнать, как вы поняли…? Я не понял, почему Раскольников убил старушку? или: Кто понял, почему опаздывать нехорошо? Те, кто понял, сбегаются в центр круга, все, кто хочет узнать у них, что они поняли, – подходят и спрашивают.

Сочинение третьего вопроса может проходить в другой мизансцене: собраться в новые четвёрки с теми, с кем сегодня в группе ещё не был, и обсудить третий вопрос: «Я думаю, что… кто тоже так думает?»

Классным руководителям – надо только захотеть!

Александра ЕРШОВА

Попробую раскрыть своё понимание специфики функций и обязанностей классного руководителя, который назначается администрацией школы. И который несёт ответственность за каждого из своих школьников. За каждого из тех, кому приходится учиться во вверенном ему классе.

Что такое эта ответственность? Перед кем и за что? Что делать классному руководителю, чтобы стать детям реальным помощником в преодолении ими индивидуальных трудностей во взаимоотношениях со школой? Вот на этом аспекте я и собираюсь сосредоточить внимание читателей.

Прежде всего, думается, помощь эта должна состоять в том, чтобы каждый из учеников как-то вписался в коллектив. Разобрался в своих правах и обязанностях по отношению к учителям и к одноклассникам.

Среди этих прав, конечно же, присутствует право самостоятельно думать, принимая самостоятельные решения. И право быть услышанным.

Хорошо, когда школьник чувствует внимание к проявлениям своих способностей, своего мнения и умений. Когда он знает, что его ценят, им дорожат, он нужен людям.

Было бы замечательно, если бы за годы обучения в школе нам удалось приучить каждого ученика руководствоваться такими представлениями о своих правах и обязанностях. Это и есть главный набор педагогических воспитательных целей классного руководителя – помочь каждому ребёнку реализовывать свои права и, как следствие, каждому научиться считаться с правами других. То есть выполнять свои обязанности.

Перечислим, что может помочь осуществлению классным руководителем этих целей, а что – помешать.

Главным условием для успешной работы классного руководителя я считаю достойное собственное преподавание учебного предмета в своём подопечном классе. Чтобы твои уроки строились в согласии с обучающим воспитанием.

Это значит учить эффективно и всех. А не только способных и хорошо успевающих. То есть чтобы и троечники любили заниматься вашим предметом на уроках, улучшали свои отметки, преодолевая всё более сложные препятствия.

Социоигровые технологии способны помочь каждому учителю сделать свой урок и более доступным для всех детей, и более интересным, то есть неожиданным, и более интенсивным и(или) трудным.

Непривычность социоигрового урока заключается в необходимости общения учеников между собой – ответ на любой вопрос учителя становится предметом ученического обсуждения. Процессом столкновения мнений, необходимости принимать во внимание чужое мнение, отказываясь от своего или настаивая на нём.

Тогда для всех присутствующих на уроке ощутимо возрастает количество прочитанных страниц, количество решённых задач, количество выученных правил.

Атмосфера коллективного труда создаёт у школьников ощущение эффективного урока. Если же только учитель говорит на уроке, а школьникам остаётся лишь поддакивать или, угадывая учительские ожидания, повторять ранее высказанные им формулировки, то ничего хорошего на таком уроке не воспитаешь.

Если же говорят только школьники – и в основном между собою, а не с учителем, – то происходящее на уроке способствует формированию и повышению у каждого ребёнка меры требовательности к себе как к участнику и собеседнику, лидеру или помощнику.

Обычно эффективность урока оценивается взрослыми, и не по самочувствию самих учащихся. А надо было бы определять эффективность воспитывающего обучения, прежде всего по позитивной эмоциональности реакций у самих обучающихся. И уж, конечно, не по формальному хору якобы «позитивного ответа» учеников на некорректный вопрос учителя: «Понравился ли вам урок?».

Положительной оценкой урока у самих учащихся явно можно считать появление у них желания получить от учителя ответы на новые возникшие у них по материалу вопросы. Да и само возникновение у школьников на уроке вопросов по предмету тоже, конечно, показатель реальной эффективности учебной деятельности.

К показателям эффективности отнесём и радость трудно успевающих детей от преодолённых препятствий, перед которыми они раньше пасовали. Если после урока у школьников возникла приятная нетягостная усталость: «Уф! Сколько сделали!» – то очевидно, что они не бездельничали.

Собственно, я перечисляю возможные варианты проявления чувства удовлетворения от преодолённых «километров» маршрута. Под «маршрутом» следует понимать как «метры», «сантиметры» и «миллиметры» познания науки, так и освоение умений коммуникативности, выполнение правил поведения, поддержания рабочего темпо/ритма.

Соблюдение классным руководителем в роли учителя «золотых правил» социоигровой педагогики – работы малыми группами, двигательной активности учеников, смены учениками мизансцен, дел и своих ситуационных ролей на уроке – обеспечивает классному руководителю глубокое знакомство с индивидуальными особенностями каждого школьника.

Они создают классному руководителю условия, чтобы увидеть, кто предпочитает «ездить» за чужой счёт. Кто из учеников ещё не умеет «слушать» ровесника. Кто в классе реально покладист, кто реально умён. Увидеть, кто скромен. А кто – недалёк и нахален. Кто сегодня грустен, а кто легко смешлив. Кому усидчивость трудна, а кому только бы за неё и спрятаться, чтобы не высовываться, не рисковать. И так далее и тому подобное.

И вот, увидев и поняв особенности своих подопечных школьников, работая над развитием у них умений и знаний, учитель начинает догадываться о том, какой ребёнок какие трудности будет испытывать на других уроках у других учителей. И тогда он – классный руководитель – способен «подстелить соломку».

Он может или детей специально подготовить к предстоящим проблемам и «ямам» в отношениях с другим учителем, либо этого «другого учителя» он своевременно предупредит об особенностях такого-то и такого-то ребёнка.

Так, разгребая возможные проблемы с двух концов – то исправляя детей, то исправляя коллегу, – классный руководитель старается помочь всем ученикам успевать по всем предметам, приобретая веру в себя как необходимого участника общего коллективного процесса, как позитивного слагаемого их общей жизни.

Конечно же, освоение школьной программы – необходимое и достаточное, казалось бы, условие для формирования компетентности выпускников. Только вот как быть с такими досадными личностными качествами, как пассивность, равнодушие, грубость?! Как нам быть с откровенным признанием в своём нежелании что-то знать, уметь, развиваться?

Мы же знаем, что выпускники школ не желают читать трудные и хорошие книги, что они не столько самоуверенны, что вообще свойственно юности, сколько высокомерны. Что часто они проявляют нахальство и наглость по отношению к сверстникам и старшему поколению. Что со скукой и равнодушием относятся к окружающим людям!

Всё это издержки, недоработки и, прямо говоря, брак в воспитательных усилиях школьного образования. И многие из перечисленных бедствий можно было бы избежать, если бы классный руководитель принял вовремя соответствующие меры.

Например, ставил бы с классом (!) школьные спектакли. И дарили бы они свои спектакли родителям или младшим классам. Или вызвали на творческое соревнование учеников старших классов.

Утверждаю, что нельзя всерьёз принимать учительские отговорки, что они не знают, как ставить спектакли. Все смогут, если захотят. Захотят кого-то порадовать.

Тогда и таланты – необходимые и достаточные – всегда обнаруживаются. Всегда и везде. Надо только захотеть.

А классный руководитель может делать это даже, как говорится, «через не хочу». Будем считать постановку спектакля его обязанностью. Уж очень много полезного присутствует в работе над спектаклем, в генеральных прогонах с их «горячкой», рабочей нервотрёпкой, с волнением перед зрительным залом, с их досадными «накладками», «жуткими» страхами, о которых потом все будут вспоминать с добродушным хохотом и неподдельным восторгом.

Ещё одно важнейшее направление деятельности классных руководителей – забота о расширении взгляда учеников своего класса на их ближайшее окружение. На историю местности, где живут и учатся дети. На экологические, географические, климатические свойства и особенности своего повседневного окружения. На людей старшего поколения. На тех, кто и как уже вошёл в устную или письменную историю. Хватит нам растить «Иванов, не помнящих родства».

Во всех школах, где ведётся краеведческая работа, атмосфера особенная. Более бережливая. Надо уж совсем гнусно организовать в школе работу по краеведению, чтобы оставить к ней равнодушными старшеклассников.

Есть люди, которые коллекционируют музыку, книги, живопись, поэзию. Всегда где-то рядом с нами живут настоящие «художники» – поэты, живописцы, певцы и певицы, писатели и артисты.

Конечно же, опять встаёт вопрос: а нужно ли искусство самому классному руководителю? Но даже если он не знает и(или) не чувствует, зачем и кому оно нужно, он обязан обеспечить своим подопечным и возможность творить самим, и наслаждаться искусством, созданным другими людьми.

Для этого, как минимум, всегда и у всех есть художественная литература. То есть ценным помощником классному руководителю в его деятельности может стать библиотека.

Посещение библиотеки может дать повод для сравнения списков прочитанных школьниками книг. Сравнения и поиска наилучших иллюстраций в разных изданиях (хотя бы детских сказок). Расширения знаний о необычных писателях, их биографиях. Об удивительных историях некоторых литературных произведений.

В заключение этого беглого перечня возможностей и обязанностей классного руководителя хочу повторить, что только учитель, склонный совершенствовать свой собственный урок, способен выполнять сущностные обязанности классного руководителя. Так что школьной администрации не следует ставить классными руководителями слабых и ленивых учителей.

Ежедневная круговерть проблем обучения

Александра ЕРШОВА

Более двадцати лет я консультировала несколько экспериментальных площадок. Приходилось в научно-методическом ключе сопровождать и ежедневную работу некоторых преподавателей. Это были учителя и начальных классов, и истории, математики и физики. Ну и, конечно, руководители театральных кружков и школьных студий.

Обычно, по ходу консультации, мы конструировали урок (или занятие). А после его проведения анализировали, как он прошёл. Обсуждали основания для конструирования его продолжения.

Сначала приходилось сообща сочинять уроки, все без исключения. Потом учителя начинают обращаться за помощью только по двум-трём урокам в месяц. Всё остальное они сочиняли уже сами.

Не корить!

Когда я присутствовала на сочинённых вместе с учителями или самостоятельно ими подготовленных уроках, мне важнее всего было увидеть деловую атмосферу урока. То есть участие в нём всех без исключения детей, наличие на уроке детских открытий и ученических затруднений.

Собственно затруднения детей по законам «социоигрового стиля обучения» определяют те приёмы и те задания, которые позволяют и особо затрудняющимся, и уже преодолевшим трудности заново входить в реку знаний, умений и навыков. Ведь на наших социоигровых уроках учителю запрещается корить детей за то, что они чего-то не умеют.

Живая связь с учителями помогала лучше увидеть сущность профессиональных проблем в тех учительских письмах, которые приходили из многих уголков нашей страны в отдел «Режиссура урока» (редакторы В. Букатов и М. Ганькина) газеты «Первое сентября». Приведу здесь пример письма одной учительницы и моего ответа-консультации.

«Вы знаете, после прочтения статей по «режиссуре урока» мысленно проигрываю разные приёмы, примеряю на себя, долго перевариваю, а воплощаю решительно и иногда неожиданно для себя.

…Поздний вечер. Хотя нет, давно уже за полночь. Дети спят. Муж на дежурстве (он военный). Самое время причесать свои мысли.

Удивляюсь сама себе: почему так душа поёт? Не перестаю улыбаться.

О том, как приучала десятиклассников выполнять домашние задания и вовремя их сдавать на проверку, – отдельный разговор. Сегодня голова болит о другом: как предупредить списывание? Дух псевдоколлективизма о-о-очень живуч в этом классе. В качестве домашнего задания ребятам было предложено составить уравнения реакций, при помощи которых можно осуществить превращения органических веществ.

Проверяю. Вот Анечка. Сразу видно, работала сама. А в этой тетрадке – чистейшей воды плагиат. Раскладываю тетради в стопочки. Да, чем не три источника, три составные части… Чувство праведного гнева зреет в моей душе. Ну всё, славные детки, получите же вы у меня!

Прихожу в класс.

– Ребята, сложное было задание? Нужна помощь?

– Нет, всё понятно. А вы оценки в журнал будете ставить?

– Обязательно. Приготовьте, пожалуйста, листочки. Самостоятельная работа. Задание то же, что было на дом.

Уверенные в своих силах Ольга и Лена сразу взялись за дело. Заёрзали парни возле окна. Саша (который опять не сделал домашнего задания) весь извертелся, да ещё и побуркивает: чего, мол, одну и ту же работу по сто раз переделывать.

Пять минут, десять. Пора двигаться дальше.

– Десятый класс, сдаём работы.

– Сейчас, сейчас… Ой, немножечко, только допишем…

Ценные мысли почему-то рождаются в последнюю минуту. И здесь меня осенило: «Внимание! Дарю один балл тому, кто первым сделает из своего листочка самолётик и запустит его дальше всех в сторону учительского стола».

Вау! Раз – уверенным жестом листок пополам; два – отогнули крылья; три – чем не стая белых лебедей? Есть победитель!

Сейчас, ночью, разглаживаю эти измятые послания. Результаты предсказуемые: Оксана, Лена, Анна подтвердили пятёрки, сохранили свои позиции некоторые четвёрки. Но… отложены в сторону работы тех десятиклассников, для которых четвёрка и пятёрка пока лишь ориентиры для будущих успехов.

И видится мне, что самолётики эти принесли на крыльях не страх за плохую оценку, а мечту о лёгком и приятном учении без принуждения. Не перестаю улыбаться, вспоминая о том, как лопнул мыльный пузырь конфликта на вверенной мне территории 10 «А» класса».

Е. К., учитель химии,

Читинская обл.

Правда, интересное письмо? Легко заметить, что учитель горячо и творчески относится к работе. То есть автор письма не случайно решила устроить нерадивым ученикам ловушку. Тот, кто не сделал домашнего задания, был как бы в «игровой ситуации» пойман за руку…

Главное – двойку поставить, или чтоб знал?

Конечно, любая ловушка архинеприятна и всегда может обернуться множеством конфликтов. И то, что учительница с помощью самолётиков их избежала, достойно похвалы. Она позволила старшеклассникам с честью выйти из ловушки. Им не пришлось лишний раз позориться из-за своей неуспеваемости и несделанного домашнего задания. Запустил самолётик – и как бы освободился от отрицательных эмоций на оставшуюся часть урока.

Но вот будут ли после этого ученики всегда выполнять домашние задания? Не уверена. Если учительница не изменит стиль работы более кардинально, то всё останется по-старому…

Но раз её волнует (судя по письму) проблема списывания, то скорее всего она найдёт выход из положения. Главное, что она видит своих учеников, и это видение будет помогать ей в каждой новой ситуации находить верные пути.

Письмо заканчивается словами о том, что самолётики принесли на крыльях не страх за плохую оценку, а мечту о лёгком и приятном учении без принуждения. Хорошо сказано. Только уточним: страх за плохую оценку если у кого и был, то вряд ли убавился или прибавился. Самолётики просто избавили некоторых учеников от позора сдавать пустой листок. А вот учительнице они действительно принесли мечту. Увидав, что нет безвыходных положений, что из любого тупика на уроке можно найти выход – пусть даже парадоксальный, учительница воспряла духом. А это в нашей работе очень важно.

Для многих учителей проверка домашнего задания представляет трудность. И основная проблема – не все ученики выполняют домашнюю работу. Но к её решению учителя подходят по-разному. Для некоторых главное – не за руку поймать и двойку поставить. Главное – чтобы каждый ученик (особенно если он слабенький) изученную тему знал. Такие учителя справедливо считают, что ученик списывает домашнее задание потому, что не знает учебного материала. И рассуждают они при этом так: «Не наказывать же его за это». Тем самым винят скорее себя. Поэтому и ищут, что нужно им сделать на уроке, чтобы ученики знали, чтобы ученики, в конце концов, научились.

Не пугаться ученических ошибок!

С чем нам, учителям, в первую очередь приходится сталкиваться? С незнанием от лени. Если ученик ленивый, то учителю нужно делать всё возможное, чтобы его лень стала хотя бы немного меньше.

Кредо ленивого ученика – всё и так сойдёт, не надо лишний раз суетиться. С точки зрения социоигровой педагогики такому ученику как раз и нужно попадать в ситуации, когда ему и на уроке, и дома при выполнении домашнего задания захотелось бы лишний раз посуетиться. А для этого суета должна приносить ученику какую-то радость.

Какую радость может принести выполненное домашнее задание? Самое банальное – дополнительную отметку. Но кому-то она уже не приносит особой радости. Режиссёр, когда работает над пьесой, поступает так. Он на основе своего личного опыта (здравого смысла) разбирается в ситуации. То есть перебирает возможные варианты мотивов того или иного персонажа и ищет соответствующее решение его поведения. Представим себя тем учеником, который и не думал готовиться к уроку. Как я сам отнесся бы к тому, что на мини-контрольной мне дают пример точно такой же, как в несделанном домашнем задании, и пример этот я уже вряд ли смогу решить? Скорее всего, мое самолюбие будет задето.

Если же на том самом уроке ученику предложить задание, которое ему захочется выполнить, – такая учительская стратегия, пожалуй, будет более удачной. Если ход урока спровоцировал ученика выполнить ту работу, от которой он до этого увиливал, значит, мы ему помогли сдвинуться с мёртвой точки. На уроке ведь многое в руках учителя. Хочется тебе, чтобы ученики все как один выполняли домашние задания, – крутись!

Но приготовься к тому, что при такой крутёжке (импровизации, социоигровом стиле обучения) и тебе, и твоим ученикам прибавится не только интересной работы, азарта, но и ошибок соответственно (не ошибается тот, кто ничего не делает!). Ошибка не должна пугать. Столкнувшись с ошибкой, и учителю, и ученику можно бы и улыбнуться. И хлопнуть себя по коленке: «Ух ты, опять ошибся!» Или просто сказать: «Я, кажется, напортачил». Вот нормальные реакции на ошибку.

Однажды меня пригласили на две недели поработать с 7 классом – проблемным. На второй или третий день мне нужно было собрать у них тетради для проверки. Я знаю, что у двух человек тетрадок нет вообще, а пять человек наверняка забыли. Начинаю объяснять, как будем сдавать тетради. По цепочке, пританцовывая под музыку, как на дискотеке, ученикам нужно сложить свои тетради стопочкой на последней парте у окна. Положил один и, не сбиваясь с музыкального ритма, вернулся на место – тогда встал его сосед. И так далее – какой ряд быстрее и артистичнее.

Естественно, вижу пару поднятых рук с вопросом, но делаю вид, что не замечаю. Включаю магнитофон… и музыкальный марафон начинается. В результате даже те, у кого тетрадей не было, положили в стопку тетрадки по другим предметам: кто по русскому, кто по литературе – это я уже в учительской обнаружила. Уж и не знаю, как они потом оправдывались перед своими учителями.

У учеников был выбор. Тетрадь можно было и не сдавать – не впервой. Но тут поучаствовать в классной дискотеке захотелось. Было бы желание, а детская сообразительность всегда выход подскажет. Так вот, после этого урока у меня проблем с тетрадями в этом классе поубавилось.

Общение через посыльных

В другом письме одной из сельских учительниц (О.Л., Саратовская область) рассказывалось, что проверкой задачки заняты как раз те ученики, у кого решение верное. А у кого неверное, у тех оно таким и остаётся. Поэтому учительница придумала интересную мизансцену проверки домашнего задания – ответы дружно орать всему ряду. Какой ряд громче, какой дружнее, какой правильнее?! Здорово! Это социоигровой авангард! Такое посильно не каждому.

Однако есть приёмы и попроще. Например, общение учителя с классом через посыльных. Чем хороши были бы они в данной ситуации? Да тем, что если посыльными сделать самых равнодушных, то им пришлось бы побегать. Тут уж не до пустых глаз. А, набегавшись, глядишь, и в материал урока углубились бы за милую душу.

Некоторые учителя разведут руками: «А как именно их сделать посыльными? Назначать-то нельзя! А по считалочке вдруг очередь выпадет не на них?» Дорогие друзья, ведь вариант «по считалочке» не догма, а всего лишь один из возможных вариантов. В одной ситуации уместен такой вариант, в другой – может быть, даже и противоположный, даже – назначение «сверху».

Роль посыльного – такая полезная! Вот вижу ученика, выпадающего из работы, – я его в посыльные. Так он семь раз вспотеет от удовольствия, пока всю работу не выполнит. Побежит, соберёт, разузнает, передаст. И если нужно – на школьной доске выпишет. Может, он при этом и не въедет в математику, так хоть подвигается, пообщается со сверстниками, полезное для них дело сделает!

Иногда учителя спрашивают, может ли быть несколько посыльных от одного ряда. Конечно, может. Мало того, если какой-то ряд решил, что ему нужны двое посыльных, то пусть ученики сами это и организуют. Например, пока все считают по тетрадкам, сколько букв в самом длинном слове домашнего задания, то один посыльный бегает, выясняет и записывает на доске числа, а второй бегает и выясняет, какие слова им соответствуют, уместны ли они и не вкралась ли где какая-нибудь ошибка или недоразумение, требующее вмешательства. Какой ряд справится быстрее?.. А те, кто сегодня не победит, так придирчиво проверят работу победившего ряда, что учителю и не снилось!

Обратимся опять к опыту режиссёрского перевоплощения. Допустим, я задачки решать не умею, но меня сделали посыльной. И я должна помогать тому, кто стоит у доски. Мне одноклассники подсказывают: пойди, продиктуй ему, чтобы он написал то-то и то-то. Я бегу и передаю. А раз я ничего не понимаю, то, скорее всего, пока бегу к доске, всё перепутаю и передам какую-нибудь ерунду. Возвращаюсь назад. Мне соседи темпераментно объясняют, что надо, например, не «во сколько», а «на сколько». А я разницы не понимаю. Мне в десятый раз втолковывают. И я всё бегаю туда-обратно, туда-обратно. Встряску это даёт хорошую. Поверьте.

Скептик возразит: «Ну и что же после этого у такой ученицы в голове останется?» И правильно сделает, что возразит! Мне представляется, что прогнозировать все возможные варианты поворота дела, фантазировать входит в учительские обязанности. Надеясь на удачный поворот, учителю нужно быть готовым и к поворотам не совсем удачным. Это раз.

А насчёт «останется что в голове или нет»… Я точно знаю, что сидеть на уроке с пустыми глазами, изображая видимость деятельности, бессмысленно. Это патовая ситуация и для ученика, и для учителя. Наша задача – дать ученику возможность в действительности заниматься делом. Но делом посильным.

Вот здесь и следует палочку-выручалочку искать, на первый взгляд, в чисто внешнем, формальном передвижении ученика по классу.

Именно оно (!)даёт встряску.Глядишь – исдвинетсячто-то с мёртвой точки.

Арифметическая задачка для будущего Моцарта

Работа с посыльными хороша в классе, на обычном школьном уроке. А если занятия индивидуальные?..

Однажды мне пришлось заниматься с сыном подруги. Он учился в начальной школе, и с математикой у него были нелады. Вот он открывает учебник и читает: «На одной грузовой машине везли два мешка муки, на другой – четыре. Сколько мешков муки привезли обе машины?» Прочитав, глубоко задумывается.

О чём бы вы думали? А одного ли цвета машины!!! Какой они были марки?! А почему в одну машину положили не все мешки, а только два?! Она что, была машиной очень маленькой?!

После этого он мог сложить что угодно с чем угодно. Четыре колеса складывать с двумя машинами…

Несколько учителей с ним мучились, а сделать ничего так и не смогли.

Такая реакция на арифметическую задачку взрослому человеку кажется по меньшей мере странной. Но для некоторых творческих детей она нормальна. И хорошо, что встречаются такие дети, которые даже в арифметической задачке стремятся видеть конкретность. Над воспитанием этой способности бьётся вся художественная педагогика!

Я понимаю, что какой-нибудь шустрый дефектолог попробует быстренько повесить на этого ребёнка диагноз ЗПР (задержка психического развития). Ну, так на то он и специалист по выявлению больных. А учителю пристало быть специалистом не по выявлению больных, а по воспитанию здоровых, талантливых учеников (а ещё лучше – гениальных).

Сами знаете – гениальность так просто спутать с какой-нибудь патологией. А ребёнку всю жизнь потом расхлёбывать! А вдруг он будущий Моцарт? Мы хоть и умнее его, но уж точно не Моцарты. Нам ли тогда судить? А то ведь засудишь – и тогда он Моцартом уже не станет.

Благодаря занятиям с тем мальчиком мне заново открылась одна из бездонных проблем творческой личности. Интерес к реальным обстоятельствам может и должен побеждать привычные (например, математические) условности. Отсюда тоже могут быть пустые глаза на уроке. И тогда они вовсе не значат, что у такого ученика пустая жизнь.

Но как же тогда быть с математикой? Если ученик «не понимает», что с чем надо складывать? Это очень тонкая и очень сложная учительская задачка. И для начала лучше хотя бы просто выяснить, в какие это дали ученик уплывает.

Если говорить честно, то учителю надо всего-то уметь задавать вопросы. Не те стандартные, банальные и формальные: сколько? чего? во сколько раз? где?.. И уж тем более не о том, почему у него отсутствующий взгляд. Нет, конечно. Вопросы должны быть какие-то иные, не обычные – со-чувствующие…

Поинтересуйтесь, например, какое слово в задаче ему показалось самым интересным.

Или какие в жизни он видел мешки?

С чем они были и как их перевозили?.. а – а

Когда учителю открываютсяглубины пониманиясвоих профессиональных проблем, тогда и ученику почему-то становитсяпонятен механизмнашей взрослой нехитрой арифметики.

Ученик перед тобой – чужая голова. И тебе надо помочь хозяину этой головы отправиться по тому пути, который ты считаешь правильным. А ученик всё время сворачивает куда-то в сторону. И тебе надо разобраться в чёрном ящике его конкретных путей-дорожек. Разобраться в этом учитель может. Но лишь настолько, насколько ему хватит фантазии и ума задавать сочувствующие вопросы!

Режиссёрские советы

Александра ЕРШОВА

«Сверху, снизу, наравне»

В профессиональном «языке действий» есть такое простое понятие, как «пристройка». Когда режиссёр видит, что тело человека явно приготовилось к выполнению предстоящего дела, то он говорит о пристройке.

Например, в транспорте по пристройкам мы различаем тех пассажиров, которые собираются выходить на следующей остановке. Мы ясно видим, как пристраиваются люди, готовясь взять горячую чашку или тяжёлую сумку.

В «языке действий» различают две разновидности пристроек: «к делу» и «к человеку», к которому партнёр собирается обратиться. Среди последних ярко проявляется «пристройка снизу» у входящего к начальнику просителя. А если входящий к начальнику не чувствует себя просителем (или даже вообще пришёл что-то требовать), то он «пристраивается сверху». Тот же, кто считает себя приятелем начальнику, «пристраивается наравне».

Так вот, учителя часто даже не представляют себе полезность и ценность «пристроек снизу» в практической работе с детьми.

Например, учителя говорили, что если они «пристроятся» снизу, то ученики сочтут их чудиками, идиотками, не будут с ними считаться. А уж если ученик «пристроится сверху» к учителю, то учитель увидит в этом наглость, нахальство, невежливость, невоспитанность. Вот такие досадные издержки весьма типичны для наших даже вполне «демократических» учителей.

Я даже видела, что некоторые учителя из этой группы в их реальной работе с классом демократично пристраиваются «снизу и наравне», а не только «сверху». Но при обсуждении они не признали правильным пользоваться в своей педагогической работе этими словами из языка действий. Это слова не из педагогического лексикона, поначалу сказали они.

Уверена, что вот-вот они откроют для себя это богатство – разнообразие «пристроек» к каждому школьнику на уроке как проявление и залог педагогического мастерства.

Несколько слов о такой учительской беде – атмосфере дома. Домашняя атмосфера в учительских семьях может улучшиться от использования «пристроек снизу» как к тем, кто в данный момент занят чем-то важным, так и к тем, кто не согласен выполнять ваши поручения. Для этого надо только на секунду представить себе, что причина несогласия важная. И что эту причину следует уважать. А потому и сменить «пристройку сверху» (то есть командную) на «пристройку снизу» (связанную с уважительным вниманием).

Парадокс упрощения
[об уместном и неуместном объяснении]

Занятия на разных семинарах и мастер-классах с самыми разными учителями в разных городах и школах показывают, что у многих практиков не получается осознанное выполнение «простого словесного действия» объяснять (по классификации простых словесных действий, разработанной П.М. Ершовым).

Обычно это действие легко или автоматически появляется в речевом поведении человека, когда он разговаривает с иностранцем. А ещё – с глухим или глупым собеседником. Включая ситуации, когда говорящий – может быть незаслуженно – считает своего собеседника таким.

С помощью этого словесного действия очень часто маленьким, ещё плохо говорящим детям растолковывают, что происходит или что нужно делать. Например: «Ложечку надо держать так. Этот пальчик соедини с этим пальчиком» – и т. д. Или когда человеку пытаются понятно объяснить дорогу (особенно когда он плохо понимает ваш язык). «Пройдёте вперёд, а потом повернёте направо и, когда пройдёте три окна, напротив будет дверь…». И т. д.

Так вот, у учителей на курсах (а стало быть, и на своих уроках в школе) сразу и легко это действие не получается. Зато действия упрекать и утверждать получаются сразу и у всех.

Разгадка секрета вот в чём. Учителя, к сожалению, склонны упрощать то, о чём они говорят с учащимися. Они как бы исходно считают свои слова понятными для учеников. И тогда им, конечно же, не требуется прибегать к простому словесному действию «объяснять».

В таком подходе учителя кроется, по-моему, ошибка. Не абсолютная, но ошибка. Учителю нужно и можно рассчитывать на понимание детьми того, что он им говорит.

Также следует предполагать, что они не всё, не все и не сразу поймут, услышат, усвоят. То есть не сделают то, что говорит им учитель.

Эти две взаимосвязанные установки – то, что я говорю, не элементарно, и то, что они не все и не сразу поймут и выполнят то, что от них ожидается, – одинаково важны. Педагогическое мастерство заключается в правильном выборе нужной установки для каждого своего высказывания.

Если «объясняя», учитель скажет «отступите две строчки» или «найдите в изучаемом произведении три авторских эпиграфа к главам», то интонация действия «объяснять» сделает эти задания-высказывания важными. Она подчеркнёт их сложность и значимость. Все случаи возможного непонимания и затруднений своим тоном тщательного объяснения учитель выделяет из простой сферы организации работы.

Считает ли учитель, что в его заданиях есть что-нибудь сложное для кого-то из учеников? Для всех или для некоторых? Важно ли для дальнейшего хода урока, чтобы эти задания были быстро и правильно всеми выполнены?

Перелистать страницы, сосчитать строчки – если эти и подобные задания выполнят все, то дальнейшая работа потечёт интересно и свободно. Вот где нужно разжёвывать. Тогда как о главном содержании урока учителю не следует разговаривать «вдалбливая и объясняя», как с непонимающими тугодумами.

Подчеркнём, не надо упрощать организационные моменты. Надо сделать всё, чтобы они не тормозили самостоятельный творческий подход ребёнка к обучению. А вот при обсуждении идей, правил, терминов, конечно, лучше избегать предположений о «тупом» восприятии учениками своих и чужих слов. Тогда как в процессе организации урока нужно быть готовым проявить и терпение, и предположение о трудности.

Думаю, что каждый учитель и на каждом своём уроке сможет выделить те организационные фрагменты, которые не стоит упрощать. То есть учитель обязан помнить, что всё-таки не всем детям и не всё даётся легко и сразу.

Нетерпение
[об ученической ошибке как поводе учителю внести коррективы в свою работу]

Учительское нетерпение проявляется в одновременном использовании на уроке сочетания двух простых словесных действий – «звать» и «приказывать». Этот «аккорд» словесных воздействий возникает, когда учитель видит, что его не слушают. Или – не слушаются. Или – делают что-то не то. Или – делают не так. В ответ звучат фразы: «Возьми простой карандаш!», «Суффикс не так подчёркивают!» и т. п.

В поведении учителя тогда явно проявляется, что он столкнулся и с невниманием, и с непослушанием. Но причины этих невниманий и непослушаний лежат не в той работе, которую ученик выполняет в данный момент, а в каком-то его непонимании предыдущего этапа. И вместо того, чтобы терпеливо выяснить (и удалить) это непонимание, учитель требует от ученика, чтобы он сразу и немедленно что-то начал делать совсем не так, как это он сейчас делает.

Я считаю, что весь интерес обучающего питается работой с ошибками, которые допускает он сам. Поэтому встреча учителя с ошибками учеников – самый интересный для профессионала повод для поисков новых методик и методов. Как, кстати, и для пересмотра старых методик, которыми он до этого пользовался. Которые не застраховали детей от ошибок в правописании, счёте, логике, мировоззрении. Вместо этого учитель нетерпеливо командует, чтобы на доске, в тетради или в их речи больше не появлялось этих «просто кошмарных ошибок».

Посоветую учителям, сохраняя терпение и юмор, не принимать ошибки близко к сердцу. «С птичьего полёта», издалека разглядывать всякие «ляпы», душевно и тщательно смакуя обучающую ценность всевозможных ученических огрехов. Во всяком случае очень не хотелось бы слышать в школьном здании и в классных комнатах ругательных интонаций, создаваемых в словесных аккордах действиями «звать», «приказывать», «упрекать» и «отделываться».

Если тебя не слышат
[два совета от бывалого педагога]

Каждый педагог – и учитель в школе, и воспитатель в детском саду – обычно считает естественным, когда воспитанник послушно реагирует на слова, произнесённые воспитателем. А вот если он не реагирует или реагирует не так, как того ожидает воспитатель, то такое положение дел последнему представляется уже очень неестественным.

В этом, по-моему, главная причина всякого педагогического нетерпения. И допущение учителем недопустимого упрощения. Ну почему тот, кому вы что-то сказали, должен и обязан делать именно то, что вы считаете правильным?!

Вы – это вы, а он – это он. Говорящий всегда не равен слушающему. Они разные люди, и поэтому слова и намерения одного всегда встречаются с мыслями и намерениями другого.

Если слушающий лишён своих собственных мыслей и намерений, то он может слушаться сразу и без труда. И если ребёнок приведён в это ненормальное состояние, то есть он пребывает без мыслей и намерений, то воспитателю представляется, что он его слышит.

Приводя воспитанника в состояние послушности, педагоги обычно кричат или угрожают. И, добиваясь от беспомощных воспитанников безропотного подчинения, утешают себя иллюзией, будто их «услышали».

Услышанным же оказывается только крик. Увиденным – злое рассерженное лицо. Понятым – своё бесправно-подчинённое положение.

И ребёнку приходится «слушаться», потому что либо опасно не слушаться, либо жалко того, кто кричит. И из сочувствия к сердитому он отвлекается от своих мыслей и забот и делает то, что от него требуют.

Но негоже содержательные, умные и добрые требования предъявлять на крике. Например: «Помоги товарищу!»; «Выслушайте меня!»; «Подумай о том, что ты сейчас сказал!» и т. д.

Любой и воспитатель, и учитель хочет, чтобы дети действительно помогали бы своему запутавшемуся однокласснику. Хочет, чтобы дети их выслушивали, чтобы кто-то из них задумался над тем, что в данный момент было сказано. Хорошие и достойные желания учителя. Но как только он видит в выражениях лиц воспитанников и в их поведении, что они не собираются сразу и быстро выполнить его совет, замечание, просьбу, появляются грозовые тучи с громом и молнией…

А почему? По какому праву? В силу понимания каких мотивов поведения детей он предполагал, что его услышат?

Для подобных ситуаций у меня готовы как минимум два совета. Первый заключается в том, что рассчитывать на «слышанье» можно только тогда, когда тебя хотят слушать.

В атмосфере обычного рядового урока в школе такое «хотение» обычно то возникает, то пропадает. И это естественно. Значит, нельзя и рассчитывать на то, что тебя всегда, в любой момент и все услышат. Значит, не стоит сердиться и огорчаться, когда тебя не слышат.

Кстати, а сам-то учитель может быть уверен в том, что всегда хорошо и чутко слышит других? Вот и получается, что первый совет включает в себя мысль о том, что учителю нужно что-то организовать на уроке, чтобы повысить уровень внимания каждого участника к мнению других.

Социоигровые технологии обучения на уроке (Букатов, Ершова, Шулешко, Филякина) успешно способствуют такому повышению интереса учеников друг к другу. А следом возникает и интерес к советам и мнению учителя.

Ну а если хотите, чтобы вас слушали без повышения голоса, больше молчите. Говорите только тогда, когда вас хотят слушать.

Второй совет заключается в призыве каждого учителя и воспитателя уважать право учеников не услышать кого-либо и что-либо в какой-то момент. Любой из них имеет право не слышать нас всех. Он занят чем-то для него важным. И не всегда нам дано понять и оценить значимость для самого ребёнка этой сосредоточенности.

Но если мы всё же хотим, чтобы нас услышали, то попробуйте своё требование или предложение повторить много-много раз. Только не монотонно. И без раздражения.

Повторять, как бы играя в выбор. То одна интонация, то другая. То с одним выражением лица, то с другим.

То с хитринкой, то с интригой. А он – не реагирует.

То с радостным ободрением, то с сожалением. А он – не реагирует.

То глухо молчать. То мычать что-то невразумительное. То с просьбой. То с огорчением.

Пока ребёнок не обратит на наши слова внимание. И спросит – что вы от него хотите? Или просто выполнит ваше требование.

Только не торопитесь. Дайте ребёнку дожить какую-то свою историю. Дождитесь, когда он осознает, что вы хотите его внимание на себя обратить. И тогда он всё по-человечески выполнит, всё сделает.

И это будет означать, что он вас услышал.

Ещё раз о нормах, о школе и о семье

I. В среде состоятельных и интеллигентных людей в прошедшие времена ценилась вежливость. Говорили, что «вежливость – это капитал, который всегда приносит процент». Сегодня, во времена рыночной экономики, слово «процент» приобретает совсем конкретное понимание. Что в это слово вкладывалось в прошлом и позапрошлом веках, сказать уверенно не могу. Но думаю, что до катастрофы 1917 года – экономическую выгоду, в том числе. А в мрачной для России большевистской эпохе – представление о более чистых нормах общения.

Например, в нашей семье было принято говорить «Да, пожалуйста!» и «Нет, спасибо!». Это из далёкого прошлого. Нас, детей, взрослые приучали, в том числе и своим примером, прибавлять к согласию на какое-то предложение слово «пожалуйста». А к отказу слово «спасибо». «Дать тебе карандаш?» – «Да, пожалуйста, дай, если тебе не трудно!» Или – «Нет, спасибо за твоё беспокойство обо мне!»

Конечно же, кому-то такие диалоги между людьми покажутся вычурными и неестественными. Хотя именно подобные отношения между взрослым и младшим, как и между двумя взрослыми, являются вполне естественными. Когда хотя бы один скромен в своих желаниях. Хотя бы один не считает обязанностью другого помогать или предлагать что-то второму. И как же красиво звучат подобные формы согласия или отказа. Особенно – отказа!

И тут, мне кажется, открывается любопытное обстоятельство. Чтобы тебе, что-то предлагающему, могли ответить вежливо «Нет, спасибо за беспокойство!», ты и своё обращение должен построить не в форме приказа, окрика, грубого требования, а как-то по-другому. Важно найти такую вежливую форму для высказывания своего предложения, которая предполагает право вежливого отказа тому, к кому мы обращаемся. То есть это должно согласоваться или с исходным уважением к собеседнику, или с насмешливой провокацией.

Обе позиции прекрасно выглядят в педагогическом общении. Они, на мой взгляд, значительно «красивее» расчёта на примитивное послушание, командование, принуждение.

Если у тебя в голове насилие, наглость, хамство, самоуверенность, пренебрежение к интересам собеседника, то вежливого обращения не получится. Думаю, что у взрослого вежливого обращения к ребёнку может не получиться, если он забудет остановиться, замереть перед тем, как обращаться к ребёнку.

Пофантазируем. Учитель язвительно обращается к нарушителю дисциплины на уроке: «А ты не хотел бы начать работать?» В ответ он слышит: «Нет. Благодарю вас за беспокойство обо мне. Мне и так хорошо!»

После такого учителю придётся поискать и слова, и такую форму обращения к этому «вежливому нахалу», чтобы он в конце концов ответил так: «Да, пожалуйста, разрешите мне это!»

Например, таким обращением может быть вопрос: «Дать тебе индивидуальное лёгкое задание, чтобы в журнал поставить сразу пятёрку?» Думаю, ни десятиклассник, ни второклассник не откажутся. И, демонстрируя свои навыки вежливости, скорее всего ответят: «Да, пожалуйста!»

Современный учитель в нашей школе так редко демонстрирует школьникам свою собственную вежливость и деликатность в отношениях с детьми, что не приходится рассчитывать на возможность сформировать нормы удовлетворения у школьников их социальной потребности «для других». А именно её удовлетворению с успехом служит вежливость как признание и уважение другого.

II. Предположим, вежливость оставим семейному воспитанию. А развитие потребности познавательно-духовной? Развитие этой потребности заключается в совершенствовании форм и норм её удовлетворения. Каждому хочется испробовать всё окружающее нас то на вкус, то на ощупь, то на выгоду, то на сущностное содержание или повседневное назначение. И каждый может выбрать себе путь познания: слухи, газеты, телеэкран, радио, изучение специальной литературы, художественной литературы и т. д. И каждый учитель выбирает какую-то методику обучения детей, рассчитывая с её помощью сформировать и знания, и представления, и навыки, и желание у каждого школьника совершенствовать нормы удовлетворения познавательной потребности в своей дальнейшей жизни.

Но как посмотришь вокруг себя, так найдёшь повод огорчиться. Как редки люди, вдохновлённые бескорыстным познанием! Как узок круг потребителей классической литературы и музыки! Как чиновничья позиция учителя заглушает позицию исследователя, учёного, художника!

Разумеется, государству очень чиновники нужны, и обывателей должно быть много. Но хотелось, чтобы все они были счастливы не хлебом единым. И представляется мне, что только школа и учитель могут взять на себя защиту духовно-экологического благополучия подрастающих современников. Так как на простом, обычном уроке в школе каждый ученик может набраться опыта коллективно-познавательного труда. При условии, если учитель этого захочет.

Духовно-познавательная потребность присуща всякому человеческому существу. Но обычно только специальными формами организации деятельности и созданием особой рабочей атмосферы эту потребность можно вывести на доминирующее положение среди других интересов личности.

Немногие представители рода человеческого обладают неким особенным строением высшей нервной деятельности, которое превращает их в людей, с детства одержимых познанием, творчеством, даром предвидения. Но на простом школьном уроке каждый школьник может стать исследователем и первооткрывателем, если учитель того захочет. Не знаю ещё, как и что нужно сделать, чтобы каждый учитель «захотел», но «захотевшие» способны найти методы и способы сделать свой урок тренировкой и развитием для духовной познавательной потребности детей. Семья не может справиться с этой задачей, как школа, потому что особую и большую роль играет в процессе познания реакция окружающих – и сверстников, и старших. То есть не столько родных, сколько посторонних.

III. Хочу отметить особую роль школы в формировании норм удовлетворения детьми их биологической потребности и всех её разновидностей. Или, как говорится в теории потребностей, разработанной Ершовым и Симоновым, – «трансформаций».

Конечно, к чистоплотности приучает в первую очередь семья. Но к режиму, который имеет и социальный, и биологический аспект, легче приучиться в школе.

Просыпаться вовремя и завтракать. Успевать к началу занятий и высиживать урок. Сосредотачиваться на новом уроке и распределять своё послеурочное время. К этому уместнее приучаться в школе.

IV. Своё место и свою роль в формировании и развитии духовной познавательной потребности и потребности биологической играет церковь. Вера и ритуал службы, цикличность церковного календаря приучают прихожан ко многим полезным нормам и навыкам поведения, которые затруднительно выполнить только в семье.

Тем не менее именно у школьного урока остаются огромные специфические преимущества. Проблема в том, чтобы учитель захотел ими воспользоваться. Именно с урока могут выходить радостные, возбуждённые коллективным дружным трудом дети, которым не заказана дорога в тёплый дом и церковь.

Любите ли вы ставить двойки?

Александра ЕРШОВА

Есть на свете учителя, которые считают «двойку» действенным лекарством. В этом такой учитель видит симптом невнимания, лени, неаккуратности, сопротивления и ставит виноватому «двойку», как больному лекарство.

По мнению такого учителя, ученик, наверное, всегда должен быть «здоровым». То есть внимательным, трудолюбивым, аккуратным, послушным. И тогда только он – учитель – сможет чему-нибудь научить такого ученика. Когда он – в нормальной форме. А как же иначе?!

А теперь задумаемся: не сам ли учитель должен – и даже обязан! – создать условия для того, чтобы ученики (каждый в какое-то своё время или все сразу) добровольно проявили своё внимание к тому, о чём учитель говорит у доски?! Это не сам ли учитель должен – и даже обязан! – шаг за шагом приучать учеников к тому, чтобы они на его уроках реально трудились, потому что учиться интересно, важно и нужно?!

А уж как не просто в каждой конкретной ситуации разобраться, сообразить или понять, почему же ученик начинает сопротивляться учителю. Если, конечно, учитель сам не приучил его к сопротивлению на своих уроках. Вероятно, что после долгих упорных тренировок ученик, в конце концов, прочно усвоил, что жёсткое сопротивление – единственный для учеников способ самосохранения.

Учитель – любитель двоек – скажет, наверное: «Вот-вот, я его развиваю, а он ни в какую. Он, видите ли, самосохраняется!»

В современном стиле обсуждения педагогических и учительских проблем уже давно принято не только избегать слов, что «ученики должны», но и признавать право каждого ученика учиться добровольно.

И вот перед нами проблема современной отечественной школы. С одной стороны, учить всех до девятого класса, а с другой – обеспечить условия для их добровольного учения. Хотя до сих пор многие безо всякого юмора считают, что без «порки» – то есть без битья – подрастающее поколение обучить курсу средней школы нельзя. Поставишь двойку, вызовешь родителей, пригрозишь неаттестацией – и захочет учиться. Никуда не денется! Вот так и лечат их всех от лени и неаккуратности.

На практике получается, что даже если «двойками», битьём и поркой мы – допустим! – от чего-нибудь и как-нибудь вылечим, то параллельно этому мы, скорее всего, приучим их к не менее опасным представлениям о своих правах и обязанностях. Например, бить слабого. Или жестоко и жёстко добиваться своего. Или не беречь себя как уникального представителя рода человеческого – то есть пить и травить себя наркотой.

Если же учитель НЕ ЛЮБИТ ставить двойки, то он будет вынужден при каждом случае непослушания, отклонения, проявления лени или неаккуратности у своих учеников искать способы какого-то реагирования на подобные детские «безобразия». Например, расширять рамки прав и обязанностей провинившегося ученика, включая способы парадоксальные, такие как вообще освободить от работы и не разрешать ему выполнять её. Или долго и тщательно выполнять какую-то работу – совсем другую.

Замечательный совет давал людям древний грек Пифагор – помогай людям взваливать на себя мешок и никогда не помогай мешок с себя скидывать.

То есть помогай трудиться и не помогай убегать от труда.

Всякому учителю в его совете легко увидеть ключевое слово – помогай. Не взваливай, а помогай взвалить. Ношу выбирает сам несущий, а ты ему помоги.

То есть сначала нужно бы дождаться, когда ученик решит стать неленивым, аккуратным, трудолюбивым, послушным, а уж потом начинать ему помогать. И в этом вопросе, конечно же, двойки тоже могут простимулировать желание ученика быть отличником. Только вот следует помнить, что это желание у всех детей и так исходно присутствует. Значит, достаточно всего лишь помочь ему нести мешок, а не бить по голове за то, что в мешке чего-то не хватает.

Учителя, которые не любят ставить двойки, чаще ищут эффективно-гуманистические, бережливые по отношению к ученику методы и педагогические технологии, которые способствуют самому требовательному и серьёзному учению проходить интересно и добровольно. Так, выбор из числа известных технологий отражает общечеловеческую и профессиональную позицию каждого учителя и(или) какого-то педагогического сообщества или коллектива. Как часто различие в этих общих позициях приводит к острым разногласиям среди работников одной и той же школы? Как часто оказываются в одиночестве те учителя, которые не любят двоек, которые не из-за собственной профессиональной лени ставят тройки слабознающим ученикам, а потому что не видят в двойке воспитывающего смысла?

Если неспособный, например, к математике школьник любит уроки алгебры, даже не надеясь на четвёрку в четверти, то честь и хвала его учителю. У школьника формируется понимание того, что математика хорошая наука, но не для него. И всё.

Собственно, вся эта моя статья возникла из попытки понять причины особенно успешной работы некоторых школьных учителей, признавших эффективность социоигровых технологий и взявших их на вооружение. Я вспомнила, как при самой моей первой встрече с учителями подмосковного Оболенска учительница математики спросила меня, согласна ли я с её убеждением, что не надо ставить двойки и к тому же следует стремиться как можно меньше задавать домашние задания?

Она говорила, что не надо обижать и перегружать тех старшеклассников, которым математика никак не даётся. Это расплата за упущенное время, говорила учительница. В начальной школе необходимо перестать бездумно запугивать арифметикой многих детей. Тогда в старших классах стало бы меньше неспособных.

На уроках у этой учительницы все «повороты» и «углубления» старшеклассников в математику добровольны, занимательны, познавательны и тренингово эффективны. То есть на каждом уроке – деловая поисковая атмосфера коллективного посильного труда. Иными словами, каждый, взваливая на себя посильный по тяжести мешок, помогает друг другу.

Аналогичная работа происходит на уроках литературы и русского языка у тех учителей-филологов, которые на деле признают право и возможности учеников погружаться в предмет соответственно своим силам. При этом из внимания не упускаются и те, кто метит в одарённые. Ведь их дар необходимо сделать радостью, обогащающей всех окружающих. А не предметом злобной зависти или их равнодушного пренебрежения.

Учителям необходимо заботиться о том, чтобы наши будущие выпускники научились ценить не только себя, но и тех сверстников из своего повседневного окружения, кто в чём-то талантлив – в науках или искусствах, в технике или спорте.

В глазах детей и их родителей часто учителя не главных предметов – таких как музыка, рисование, физкультура, мировая художественная культура – позорят и сами себя, и область своих знаний тем, что позволяют себе ставить двойки.

Вот приносит ученик шестого класса четвертную двойку по рисованию. И что, как вы думаете, происходит в семье с этим «двоечником»? А с администрацией школы и классным руководителем?

Происходить может, конечно, разное, в том числе может и совсем ничего не происходить. Но даже и в этом отвратительном «ничего» содержится капля яда – в виде равнодушия к таинству изобразительного искусства, к удивительным секретам живописи, графики, архитектуры. А могло бы быть иначе, если бы учитель нашёл доступно-деловые способы заинтересовывать этого школьника работой на своих уроках рисования.

Другой вариант. Родители встревожились из-за того, что их сын оказался таким невнимательным и нерадивым «художником». Они-то думали, что часы, проводимые их сыном за разрисовыванием картинок в книжках и изготовлением рыцарских снаряжений, не свидетельствуют об его патологической лени и неумении ловко держать в руке карандаши и кисточки. А тут – на тебе. Хотя дело оказалось в том, что молодая и красивая учительница ничем другим, кроме двоек и замечаний в дневнике («не слушал», «не принёс», «мешал»), вызывать и активизировать интерес шестиклассника к своему чудесному предмету или не умеет, или не считает нужным.

Администрация и классные руководители обычно понимают, что за двойками по таким предметам стоит неумение учителя, которое связано с его системой взглядов на учительскую профессию. И что дальше? Шестиклассник, скрепя сердце, постарается в следующей четверти не доводить учительницу до «двойки»? Чтобы она вывела годовую тройку, учитывая «положительные оценки» за первую и вторую четверти?

Или учительница выведет двойку за год? Дескать, ученик не опомнился. И администрация назначит ему «переэкзаменовку» на осень? Чтобы всем нерадивым ученикам был бы «хороший урок»?

Или «хороший урок» нерадивым учителям? За их предъявление к отдельно взятому ученику заведомо невыполнимых требований. О содержании этих требований, собственно, и надо было бы задуматься, если считать дикой такую ситуацию в любой школе, на любом уроке и с любыми учениками.

И вот когда я совсем была готова воскликнуть: «Учителя, никогда не ставьте двоек!» – мне вспомнилось о парадоксальной вариативности, характерной для живых уроков и живой педагогики. Если задуматься о возможной пользе двойки, то её действительно можно увидеть в том, когда сам ставишь себе двойку. И после такой пилюли невольно начинаешь выглядеть не столько наглым, сколько скромным.

Коротко и по делу
Цитаты из статей, лекций и выступлений А.П. Ершовой

Александра ЕРШОВА

В общепринятой педагогике принято, что учитель должен разжевать и в рот положить. Я же считаю, что учитель должен ставить препятствия.

Учитель ответственен за то, как прошёл урок.

Ребёнок, работающий спиной к учителю – это уникально.

Учитель должен знать, каким делом будут заняты дети на уроке.

Детям было интересно? или они были просто дисциплинированными? или всего лишь – молчащими?

Если социоигровые приёмы превратить в традиционную дидактику – будет скучно.

Один обиделся, другой обидел – спасать нужно обоих.

Кто опоздал, с теми здороваемся в воздействии «упрекать».

Весы прав и обязанностей: на празднике – увеличение прав и уменьшение обязанностей; при наказании – наоборот.

Если доминирует познавательная потребность, то ни богатство, ни блага, ни слава – ничего не нужно.

Внутренний мотор познания и понимания – это у детей тот самый мотор, который даёт им гарантированную радость.

Когда поймёшь, что мы тебе нужны, приходи!

От 8 лет до 9 лет доминирует потребность в вооружённости (хочу всё знать). От 9 до 14 лет социальная потребность (как вы ко мне относитесь? кто я для вас и среди вас?). С 14 лет доминирует идеальная потребность (духовная бескорыстность).

Круг – это равенство. В круге формируются нормы: «я и другой», «мы вместе», «один после другого», «интерес к другому».

Рыдать и сморкаться при других неприлично.

Три ступеньки урока: Озадачивание. Сопротивление. Переживание.

Детское «хочу» перебивать нельзя, можно только вооружать. Единственное спасение в быстром решении «педагогических затыков».

«ЗНАЮ-УМЕЮ» – это та морковка, которую нужно держать перед ребёнком.

Хорошему удивляться нельзя. Если я жду, что человек хороший, я не удивляюсь хорошему. Если был плохой – стал хороший, то похвалить мимоходом.

Ритм даёт равенство: друг за другом, на своём месте, одинаково, одновременно.

Привычки – это НОРМЫ удовлетворения потребностей.

Биологические привычки:

• терпеть;

• чистые руки;

• есть что дают;

• не говорить, что хочешь есть

Социальные привычки:

• манера уважать «другого»;

• стремление беречь чужое время;

• оставлять пространство для других;

• не перебивать;

• не брать большого и самого красивого «куска»;

• не делать замечаний;

• уступать место;

• просить прощения и прощать;

• работать в команде;

• сдерживать себя

Познавательные привычки:

• читать вслух;

• ходить в театры и музеи;

• спрашивать, если что-то не знаешь;

• не смиряться с тем, что не понимаешь;

• делиться информацией;

• радоваться открытиям и удивляться;

• интерес к процессу обучения;

• сомневаться

Привычки для удовлетворения потребности в преодолении препятствий (воля):

• не перекусывать между приёмами пищи;

• не переходить к игре, пока не закончено дело;

• не откладывать на завтра то, что можно сделать сегодня;

• любить трудности;

• уметь отказать;

• уметь принимать поражение;

• деловое отношение к слову «надо»

Когда ребёнок ведёт себя асоциально, это проявляется разновидность социальной потребности «для себя».

У Петра Михайловича Ершова в студии было запрещено говорить о своём или чьём-нибудь таланте, только о работе.

Пётр Михайлович Ершов считал: пока артист не научится достоверно ловить выдуманную муху, ему играть на сцене нельзя.

«Нужно хорошо играть на сцене!» Но это призыв, а не методика. Поэтому – лучше скажи актёру, что же ему на сцене делать.

Детские фестивали вымирают, так как дети не готовы смотреть выступления тех, кто рядом.

Творческое сверхсознание появляется в тупике.

Учитель, который крепко держит инициативу в своих руках, – беда для школы.

Чтобы тихий ребёнок взял инициативу, я должна быть тише его.

Ленивые – неплохие люди. Взрослым нужно ценить детскую лень.

Домашние задания – это тянучка из прошлого.

Каждый из нас может приучить ребёнка к чему-то хорошему или плохому.

Выполнил домашнее задание плохо, всё равно хвалить. И потихоньку «поднимать планку».

Мы берёмся воспитывать любого ребёнка. Но вот если вы – РОДИТЕЛИ – начнёте делать что-то не то, то нам придётся его отчислить.

Когда прихожу на ваши уроки, я слежу за ВАШИМ поведением.

Учитель, до твоего уровня знаний ребёнок в своё время дорастёт. Так не сломай его до этого.

Ученика, «отделывающегося» от вас, нужно перетерпеть! Ждать, попутно вовлекая всех, чтобы и для него учёба стала заманчивой.

Умейте проявлять свой личный интерес к интересу ребёнка.

Школа не должна быть семьёй – это разные позиции.

Очень опасно, когда родители и ребёнок понимают, что он отстающий.

Как скучно детям, если в вас (учителе) ничего не меняется.

Вместо того чтобы удивляться хорошему, можно говорить: «Наконец-то! Я так ждала, что ты это сделаешь» – и после этого демобилизоваться.

Как привлечь к себе внимание ребёнка? Побыть в деле рядом с ним. И быть внимательным к его делу.

Настоящая педагогика – это интерес к другому человеку, к тому, как он будет брать препятствия.

Цель взрослого никогда не может стать целью ребёнка.

Взрослому следует учесть цель ребёнка, признать и принять её. Тогда появится возможность перевести её во что-то продвинутое.

В искусстве идея «выразить себя» – идея вредная. Моё понимание мира выразить.

Талант нужно загораживать от похвал за талантливость.

Потребность в вооружённости нужно «прицеплять» к идеальной потребности

Знать больше других, чтобы быть лучше всех, – это гадость.

Носиться со своим мнением как с писаной торбой – плохо. Поэтому у нас и возник приём «шапка вопросов».

Осторожнее с тем, чтобы давать задание детям, в котором придётся участвовать родителям.

Как превратить ученика в голодного до знаний? Интонациями своего интереса к этому ученику.

Цитаты подобраны Еленой Аккуратовой

Театральные упражнения на уроке

Александра ЕРШОВА

Трудно представить себе учителя, который в рамках своего урока не хотел бы опереться на жизненный и бытовой опыт своих учеников. И на русском языке, и на уроках иностранного языка, и на математике, физике, химии учителю интересно знать, что дети видели, что знают понаслышке, а что держали в руках, о чём у них совершенно превратные представления, а что они, может быть, знают лучше учителя.

Предлагаемые здесь формы работы можно считать универсальной методикой, обеспечивающей «приход на урок» реальной жизни, что позволяет детям чувствовать себя в школе естественно, не отгороженными от окружающей действительности неким «железным занавесом» дидактики. Мы называем это театральными заданиями, которые украшают все уроки в любом возрасте и на которых в большой степени построена социо-игровая методика преподавания.

Необходимо, чтобы сразу всем!

Давать игровые задания сразу всему классу необходимо. Особенно они эффективны в двух ситуациях: а) «очень лёгкие» и б) «очень трудные». К «очень лёгким» можно отнести такие, которые не требуют длительной подготовки. К «очень трудным» – те, которые поначалу кажутся детям вообще невыполнимыми, но вслед за первым и вторым решением, «открытием» возникает масса интересных и разных вариантов.

Когда у группы возникает недоумение, как же это может быть, вот тут-то и полезно предоставить возможность всем работать сразу.

Иногда какое-то «трудное» задание можно предложить классу выполнить письменно (чтобы у детей возникла проблема изложения своих желаний, трудностей, мыслей, задумок, фантазий).

После того, как все выполняют задание на месте, можно устроить просмотр самых удачных вариантов, можно ввести взаимный контроль, а для рецензирования предоставить слово контролёрам.

Тренируя воображение, внимание, скорость реакции, навык слаженной работы, активизируя эмоциональный, мыслительный, социально-психологический настрой личности, театрально-творческие учебные упражнения становятся одним из любимых видов занятий.

Задания для непосед

Задания, позволяющие на уроке всем ученикам вместе хотя бы просто подвигать руками, ногами, туловищем, доставляют неподдельную радость. Особенно благодарны за такие задания непоседливые ученики. При этом подчеркнём, что не только у них, но и у вялых, заторможенных учеников вместе с неожиданными движениями тела начинают неожиданно по-новому работать и головы.

Для школьников различные движения, передвижения, перестановки (особенно если они умело приплетены к делу) наполняют урочную жизнь полноценными впечатлениями о себе, о других, о предполагаемых мнениях других о себе и о связях всего этого между собой.

Сборник заданий-упражнений

1. Эстафета – учащиеся должны вставать друг за другом следующим образом: как только сел предыдущий, встаёт следующий. Порядок «вставания» можно менять – по рядам, от парты к парте, змейкой, по алфавиту и т. п. Главное в задании – не подталкивать, не вызывать, не вмешиваться в работу другого человека. В этом случае педагог останавливает цепочку, потому что заданное условие нарушено. Вставание можно заменить передачей хлопков.

«Эстафета» – коллективное упражнение, в нём у каждого есть своя обязанность, которую необходимо выполнить вовремя. Вот это «вовремя» и является единственной трудностью. Причём для исполнителя трудность заключается в том, чтобы верно определить момент, когда самому нужно встать и сесть, а для всего коллектива – чтобы не вмешиваться в работу каждого, ждать терпеливо, не торопить, не подталкивать, не останавливать. Это терпеливое отношение друг к другу в таком простом задании оказывается совсем не простым делом для учащихся начальных классов.

В этом упражнении важна полная самостоятельность в определении момента своего вступления в общее дело, чувство зависимости друг от друга. По «Эстафете» можно выполнять действия (встать по очереди) или высказываться (например, называть ответы выполненных примеров) в определённом порядке. Вот-вот наступит момент, когда можно будет высказаться о чём-то, например, о том, какие исполнители тебе особенно понравились на зачёте. Ты говоришь тогда, когда наступает твоё время. Если твоё время не наступило, ты не говоришь. Для детей, склонных не то чтобы к лидерству, а к захвату общего внимания, к «самовыпендриванию», очень тяжело пережить, что до них очередь так и не дошла. Но это не потому, что я, педагог, тебя не спрашиваю, а потому, что так сложились обстоятельства. По «Эстафете» можно поднять активность человека, который при других условиях так бы никогда и не набрался смелости сказать что-то в общем кругу, а во время «Эстафеты» молчать нельзя: ведь до тебя дошла очередь. Если ты совсем не хочешь говорить, можешь передать слово другому (но педагогу лучше молчать об этом). Так в группе формируется равномерность и равенство.

Эстафета, как определённый порядок детских высказываний, может «работать» в течение всего дня на разных уроках. Когда на занятиях жизнь учеников и учителя (воспитателя) протекает в социо-игровом стиле, то возникает возможность вести опросы не по журналу или поднятым рукам, а по эстафете. При этом дети не только помнят, чья очередь, но и с удовольствием её выполняют в течение не только одного урока, одного дня, но даже четверти.

Л.К.Филякина на уроках в начальных классах пользовалась таким усовершенствованием «отвечающей» цепочки. Если при ответе ученик ошибся, то он продолжает стоять, хотя цепочка движется дальше, то есть на каждый появляющийся в классе вопрос поднимается и отвечает ученик со следующим по порядку номером. У того же, кто стоит, имеется право вклиниться, то есть ответить вне очереди. И если этот ответ будет верным, то он садится. Таким образом, у каждого ученика есть возможность найти такие вопросы, на которые он сможет верно ответить. А такой опыт поможет ему сориентироваться и в более сложных ситуациях.

2. Встать по пальцам – ученикам объясняют, что по команде учителя в классе должны подняться и стоять столько человек, сколько пальцев покажет учитель, что и будет сигналом к началу выполнения упражнения. Учитель отворачивается, выкидывает руку или две с задуманным количеством пальцев и произносит: «Раз, два, три – замри!». В классе должно стоять столько учеников, сколько было выкинуто пальцев. Никто в классе не знает, сколько человек должно будет встать и кто именно из класса. Поэтому сразу вслед за заданием – сколько пальцев, столько человек должно встать – каждый из учеников внутренне решает и внешне определяет меру своего участия в выполнении задания.

«Встать по пальцам» – упражнение, которое помогает активизации ученической позиции на занятии. Это упражнение хорошо, т. е. «на отлично», выполняется только при условии нацеленности каждого на общий результат. Практически в момент выполнения задания никто не знает, кто именно будет «вставшим» и сколько их будет. Готовность каждого встать (если вставших не хватает) или сразу же сесть (если он видит, что вставших больше, чем нужно) эффективно влияет на общий настрой каждого из участников занятий. Нередко в группе оказывается два-три ученика, которые встают каждый раз, и пять-шесть неработающих. Для внесения изменений в настрой каждого из них следует принимать соответствующие меры: слишком активных просить включаться в работу через 5–6 секунд после первой попытки группы выполнить задание; создать отдельную подгруппу из неактивных, и для этой подгруппы дать новое задание; можно разбить класс на три группы и устроить соревнование на скорость реакции или даже счёта: I группа – число; II группа – число; III группа – сумма.

Во время выполнения упражнения каждому из учеников нужно быстро сориентироваться, и если количество стоящих меньше заданного, встать самому, если больше, и он сам стоит, то непременно сесть. Особо сильный накал возникает тогда, когда педагог задаёт единицу. За короткое время счёта до трёх два-три ученика то встают одновременно, то, не уловив решения партнёров, одновременно садятся, считая себя лишними. С развитием внимательности к поведению партнёра ученики уже без особых затруднений справляются с самыми каверзными числами 1 и 10.

Для социо-игрового подхода в этом упражнении ценна своеобразная мобилизация всех работающих. Готовность к тому, чтобы действовать и к тому, чтобы не шевелиться – всё в зависимости от того, что будут делать те, кто вокруг.

Один из секретиков проведения данного упражнения заключается в мобилизованности самого учителя. Азарт ведущего зажигает и других участников. А возникшая у детей увлечённость обеспечивает уверенность в том, что всё предлагаемое педагогом оказывается интересным. И если даже какое-то его задание сначала кажется ребёнку не совсем понятным или не увлекательным, тем не менее он не отказывается от него и, наученный опытом, ждёт того момента, когда в ходе проб возникнет и понимание, и азарт.

Этим упражнением учителю или ученику удобно пользоваться для того, чтобы собрать группу для выполнения какого-либо задания. Например, если для воплощения какого-то замысла или идеи требуется пять человек, то пять поднятых пальцев обеспечат вам единственную и неповторимую группу участников.

3. Одновременный поклон, хлопнуть в ладоши – всему классу сразу или одному ряду, одной группе даётся время, за которое дети должны собраться и без всяких команд с чьей-либо стороны одновременно хлопнуть в ладоши, а через какую-то паузу (например, три секунды) снова хлопнуть и т. д. Хлопки можно заменить поклоном в пояс, подниманием рук или подпрыгиванием. Упражнение считается хорошо выполненным, когда всё выполняется одновременно, когда нет рикошета в хлопках или разнобоя в движениях.

Одновременность – высокий показатель согласованности действий в группе, коллективе. Общая работа в классе требует умения быть самостоятельным и уметь подчиняться. Упражнение «одновременно» тренирует подчинение общему ритму, движению. Научиться делать что-то одновременно с другими – важный навык для исполнительского театрального искусства. Тренировка в одновременности, на первый взгляд, подавляет смелость быть самостоятельным, но в реальности только она и подготавливает подлинную смелость и самобытность. Поэтому упражнения типа «одновременно» важно и нужно делать на всех этапах занятий. Причём для средне и слабо одарённых детей тренировка в одновременности поначалу единственная доступная и любимая форма активной работы, что следует учитывать при работе с полным классом.

4. Упражнения на память физических действий – ПФД – ученик выполняет манипуляции с воображаемыми предметами, т. е. действует точно так, как бы он действовал с реальными предметами. Главной «точностью» должны быть: направление взгляда и внимания, характер мускульной работы рук, пальцев, корпуса, ног, спины, шеи и т. д.

Упражнения на память физических действий должны занимать в работе с классом достаточно большое место. Смысл всех упражнений в воплощении правильного (как в реальности) распределения внимания и мускульных напряжений при действии с предметами (не людьми). «Где глаза?» (Куда направлен взгляд – внимание?), «Какая мускулатура работает?» (Пальцы, ладонь, плечо, брюшной пресс, ноги и т. п.). Причём всё это для каждого реального предмета и у каждого человека происходит по-своему. Обобщение в работе мускулатуры и внимания выводит упражнения из сферы актёрского тренажа в сферу пантомимы.

Начинать упражнения на ПФД можно легко и в детском саду, и впервом классе. Дети сами выбирают предметы и действия, которые они могут выполнять по памяти (открыть сумку, одеть куклу, завести игрушечную машинку, забить гвозди и т. п.). Или упражнение выполняется всем классом с одним предметом: щёткой-шваброй, платком, стулом, графином, портфелем. Затем отрабатывается с каждым отдельно выбранное учеником действие, причём важно, чтобы всегда была возможность и его реального выполнения. Только по действию с настоящим предметом педагог и ученики могут проверить верность выполнения упражнения и дать советы.

В первом классе можно задавать простые индивидуальные мелкие и крупные упражнения на ПФД, для выполнения всеми у себя на местах или по одному перед всем классом. Во втором классе хорошо вводить парные задания (нести ведро, бревно, совок и веник, скатерть, играть в мяч, тянуть и т. п.). В третьем классе хорошо ещё и «озвучивать» беспредметные упражнения. В выборе самих дел динамика такова: от памяти работы пальцев или всего корпуса – к сложному переключению мускульных напряжений во всех частях тела; от прямолинейного простого внимания – к его переключению.

Педагогический смысл этого упражнения состоит в информации для педагога о том, какое дело ученик выбрал для показа: забивать гвоздь, или играть в компьютер, или делать бусы. И в том числе можно тренировать действия, например, с ножницами, а также технику письма (работа каждого из пальцев), технику решения головоломок, складывания листочков, оригами.

Театральный смысл упражнений на ПФД состоит в фиксации в сознании ученика факта тонких особенностей действий человека, их зависимости от особенностей человека и особенностей предмета. Способность к театральному искусству проявляется в рождении иллюзии возникновения на пустом месте достоверности и правды не только движений, но и чувств.

Упражнения на память физических действий приучают каждого человека следить за правдивостью, искренностью в кино, театре и литературе.

5. «Где мы были мы не скажем, а что делали покажем» – традиционная детская игра, а по существу групповое упражнение на память физических действий. Чтобы эта игра носила характер учебно-тренировочный по театральному искусству, нужно оговорить требования к достоверности, убедительности, похожести, узнаваемости, скрупулёзности, точности действий, чувств, диалогов, атмосферы. Всем этим требованиям, разумеется, игра не удовлетворит, но акцентировка их повернёт детей к важной для театра сфере как выполняется, как исполняется этюд.

6. Одно и то же по-разному – детям предлагается по-разному поднимать руку, сидеть, идти. Например, поднять руку, когда хочешь, чтобы тебя вызвали и когда не хочешь. Сидеть у телевизора, у шахматной доски, на уроке, на концерте, в автобусе, самолёте.

В задании сначала задаётся «дело» – ходить, сидеть, размахивать руками, слушать, командовать и т. п. Само задание может выполняться в нескольких вариантах одним человеком, или каждый исполнитель играет только один вариант, а их множество возникает как сумма разных исполнений. Игра по одному варианту, но без повтора того, что сыграл предыдущий, легче и поначалу хорошо активизирует воображение в области поведения. Но при повторении аналогичных заданий оно становится слишком лёгким, если не подчёркивать особые, неожиданные, но достоверные решения поставленной задачи. Поэтому либо через полгода, либо через год необходимо переходить к требованию, чтобы один исполнитель давал сам два-три-четыре варианта выполнения «дела» и чтобы наборы эти не повторялись у разных исполнителей.

При выполнении упражнений необходимо следить за «по-правдашностью» работы каждого, постоянно обращаться к разговору о том, как поняли зрители, что и по каким причинам было не понято или понято не всеми. Постоянно обращаться к достоверной ощутимости выполненных действий.

На уроке это упражнение приучает и учителя и школьников ценить разнообразие и вариативность в выполнении любого из учебных заданий. Полезно давать всему классу одну и ту же задачу для поиска оригинального решения. Обратим внимание, каким разнообразным может быть описание одной картины в сочинениях учеников.

7. Обсуждение увиденного и фантазирование – две полезные формы работы в театрально-творческом и общем воспитании детей. Увидели, как «человек идёт» и придумали все связанные с увиденным «предлагаемые обстоятельства».

8. Превращение предмета. Если стул превращается в мотор автобуса, то ученики могут стать пассажирами, кондуктором, помощником слесаря, товарищем шофёра и т. п. Когда зрители догадываются о содержании, месте и времени «превращения», каждый из зрителей может выдумать роль и дело для себя, но такое, чтобы «превращение», заданное первым исполнителем, стало более полным и выразительным. Каждый в классе может стать помощником. Работу помощников следует оценивать: хорошо работает такой помощник, который, во-первых, не мешает главному исполнителю, во-вторых, нашёл себе неожиданное дело, в-третьих, выполнил его по правде, в-четвёртых, его работа помогла и расширила эффект превращения.

9. Превратился сам. Группе учеников (3–7 человек) предлагается «превратиться» в кусты, деревья, цветы, игрушки, инструменты, овощи, ягоды, фрукты, хлеб и т. д. Задание можно давать в форме: «Мы входим в… (пауза, собирается внимание)… спортивный магазин. Раз … Два… Три. После команды «три» каждый из группы изображает предмет, меняя свою позу так, чтобы тело напоминало задуманный предмет. В этом упражнении тренируется смелость, фантазия, изобретательность, изобразительность. Ученик «корёжит» своё расположение в пространстве, как бы влезая в кожу заданного предмета. Например, чтобы изобразить гриб сморчок, мальчик садится на корточки, сжимается, вытягивается и делает мятое лицо-гримасу. Упражнение удобно для начала занятий, усложняется по линии более сложных слов-заданий.

10. Делиться на команды. Все играющие делятся на пары, хотя бы при помощи расчёта на первый-второй. Потом каждая пара предлагает ведущему выбор – солнце-дождик; поезд-самолёт; капуста-лук и т. п. Причём эти слова нужно не сказать, а сыграть. Ведущий, отгадывая сыгранное слово, выбирает одного из пары в команду I, другого – в команду II (воробьи – вороны) и вся группа разделена, причём партнёры имеют возможность хорошо запомнить друг друга.

С течением времени можно уславливаться о характере слов, например, только одушевлённые, или неодушевлённые предметы, или один такой, другой – иной, прилагательные, цветы, события, писатели и т. п.

Эта игра даёт возможность каждому что-то сыграть, т. к. это нужно не само по себе, что многим кажется страшным, а как вспомогательное задание для деления на команды.

11. Слушать за окном, за дверью — по заданию педагога все сосредотачивают своё внимание на звуках и шорохах улицы, коридора, верхнего этажа и т. д. Затем всё услышанное участники по очереди перечисляют (добавляют) и объясняют. По этим рассказам для самих ребят выясняется, кто больше и подробнее расслышал шумы, и кто смог услышанное связать логической картиной происшедших, но нами не виденных событий. Но не следует допускать, чтобы дети начали «сочинять» звуки, это снижает целесообразность данного задания.

«Слушать» – собрать всё внимание, сосредоточиться. Как и в предыдущем упражнении, ученики сначала перечисляют звуки, а дойти должны до объяснения их связи в единую сюжетную картину. Не просто «шум машины», а «грузовая машина с тяжёлым грузом торопится на базу, обгоняя соседние». Это объяснение содержит «домысел» или «вымысел», который автор обязан обосновать особенностями воспринятых им звуков. Знание реальности, конечно, играет здесь большую роль. Это выявляется и активизируется в работе с детьми над этим упражнением. Без этого невозможно достичь основной цели упражнения – умения связывать разрозненные реальные факты в единую оправданную сюжетом картину.

12. Взять партнёра, меняться местами (разведчики) – «взять партнёра» – это значит связаться глазами с кем-то в группе, при этом нельзя пользоваться жестами, словами, только ловить взгляд так, чтобы связаться глаза в глаза. Тогда возникают пары партнёров, которым затем можно дать любое дополнительное задание – поменяться местами, задать друг другу вопрос, одному встать, другому сесть и т. д. Это упражнение удобно задавать и тогда, когда нужно по какой-то причине быстро изменить порядок распределения детей в классе. Например, чтобы мальчики перемешались с девочками, достаточно дать цепочку команд: «Взяли глазами партнёра (пауза). Бросили этого партнёра, взяли другого» (пауза).

Когда «разведчики» меняются местами, то те, кто вовремя не связался с партнёром и скрыл это, становятся сразу видны. Видны становятся и ошибки. Два ученика хотят занять одно место. Оказывается, что один из них, глядя на чужого разведчика (то есть на того, кто уже «занят») и не встречая его взгляда, решил, что достаточно самому смотреть на ничего не подозревающего ученика, пусть даже «занятого» другим, для того, чтобы считать его своим партнёром. У учеников вызывает смех такой возглас: «А что? Я на него смотрел, а он на меня никак не смотрит!». Ученики сами начинают разъяснять, что нужно не ждать, уставившись на друга, а искать «свободные» глаза и связываться с ними.

В любой групповой работе важно уметь внимательно и спокойно общаться друг с другом. Важно и самому удерживать внимание на партнёре и замечать его внимание к себе. Началом этого умения будет тренировка быстро связываться взглядом (смотреть друг на друга).

На первых порах полезно вводить и такое облегчение: «Встали, кто без разведчика; кто нашёл себе разведчика среди стоящих, садитесь одновременно с ним (то есть парами). Каждый на своё место». Если упражнение задаётся в хорошем темпе, то дети его выполняют с радостью и ждут всё новых и новых усложнений. По тому, как они выполняют задание, воспитатель может выявить детей и с плохим зрением, и с малым опытом общения в кругу сверстников.

Далее можно просить связаться глазами группу в 3–4 человека и просить их встать одновременно. По мере тренировки задания следует усложнять: меняясь местами, задайте вопрос; поменяться местами вместе со стульями без грохота и стука; взять глазами первого партнёра, бросить, взять второго, бросить, взять третьего, поменяться местами со вторым и т. д.

13. Упражнения со стульями – вся группа по команде: «Приготовились! Пожалуйста!», одновременно встала, подняв стулья, ставит их в виде какой-то фигуры и одновременно садится. Например, приготовились одновременно поставить стулья в полукруг лицом к двери! Пожалуйста! Важно, чтобы не было никаких разговоров во время выполнения задания, никто не командовал, все работали одновременно, приспосабливаясь друг к другу. За этим могут следить «судьи». Делить класс на исполнителей и судей удобно, потому что, когда подойдёт очередь судей выполнить упражнение, то они будут делать более чётко.

Постепенно фигуры можно усложнять, задавая поставить стулья кругом, квадратом, буквой Г, цифрой 3. Каждый раз следует обращать внимание на чёткость конца упражнения, чтобы все работающие именно одновременно сели на свои поставленные стулья.

«Взять и переставить» стул в задании – это значит встать со стула одновременно со всеми, только после этого, взяв стул, поднять его также одновременно, сообразить, куда с ним надо двигаться, найти своё место среди всех, затем всем одновременно поставить стулья и одновременно сесть. Такой простой инструмент, как стул, даёт возможность отрабатывать высокий уровень внимания друг к другу, слаженности действий при реальной возможности оценивать ход и результат работы. Добиться идеального «волшебного» исполнения перемещений в младших классах нельзя (в старших это возможно), но это благоприятная для развития задача с реальными препятствиями, ясными условиями и чётким результатом.

14. Неиспорченный телефон – Эта игра-разминка может сделать живым урок по любому предмету. Начиная с первой или с последней парты, ученики передают какое-то слово шёпотом на ухо один другому так, чтобы все ученики в ряду по цепочке получили и передали слово. Все остальные «ловят» на слух, пытаются поймать, какое слово передаёт ряд. Сначала учитель спрашивает у тех, кто ловил, какое слово передавал ряд, потом – какое слово получил последний в линии передачи и, наконец, какое слово передал первый.

При выполнении задания, как можно быстрее передавая слово по ряду, не разрешается никому ничего советовать. Такое ограничение сдерживает тех, кому кажется, что они всё понимают, могут, умеют, и активизирует тех, кому нелегко решиться действовать самостоятельно, на свой страх и совесть. Важно, чтобы за движением слова по ряду следили, прислушиваясь, ученики других рядов, пытаясь «поймать» слово. Это будет возможно, если кто-то в цепочке передачи скажет слово не точно на ухо партнёру, если неоправданно усилить свой голос. Это препятствие приводит иногда к тому, что слово говорится слишком тихо и непонятно, а отсюда последний в цепочке передачи получает не то слово, с которого она началась. Успешность работы оценивается по следующим признакам: 1) другие не обнаружили слова, 2) в передаче участвовали все сидящие в ряду, 3) последний получил то же слово, которое передал первый.

Чёткость передачи зависит от сложности и неожиданности передаваемого. Тут могут быть такие ступени усложнения:

I – словечко (например, короткое или новое);

II – трудное слово (например, очень длинное или каверзное словарное);

III – словосочетание (например, из научной терминологии);

IV – имя, отчество, фамилия (писателя, персонажа, учёного); географическое название; исторические события и их даты;

V – слово или словосочетание на иностранном языке;

VI – мудрёное научное определение (из любого, даже не своего, предмета); формула (по математике, физике, химии).

На уроке можно организовать и две телефонные линии – тогда возникнет своеобразная эстафета. Две команды передают одну и ту же информацию (кто быстрее), а «разведчики»-судьи пытаются (не сходя со своих мест) «перехватить» передаваемый текст. Выигрывает та команда (или ряд), чей телефон оказался самым быстрым и неиспорченным.

Ступени усложнения помогают учителю увидеть в игре неожиданные повороты-поводы, благоприятные для импровизации, педагогического творчества.

Например, если «по телефону» передавалось крылатое латинское выражение (V ступень усложнений): Hic sunt leones (хик сунт леонёс), то после определения команды-победительницы ученикам будет особо интересно узнать перевод – «Здесь обитают львы» (т. е. хищники). А также и о том, что появление этого выражения связано с картографией XV века, когда в углах географических карт частенько изображали некое безымянное пространство, по которому шла надпись Hic sunt leones. Потом этой фразой стали обозначать тёмные, малоизвестные области в обществе или в душе человека.

Если подобная разминка проводилась, например, среди старшеклассников на уроке литературы, то следующее задание – составить «карту души» Свидригайлова или Лужина – им может показаться уже и посильным, и увлекательным, тем более что выполнять его нужно будет, объединившись в малые группки для последующего сравнения как своих, так и групповых версий.

15. Руки-ноги – класс должен безошибочно выполнить простые движения под команду учителя: по одному хлопку поднять руки; по двум хлопкам – встать. Если руки уже подняты, то по одному хлопку их нужно опустить, а если уже стоят, по двум хлопкам сесть. Меняя последовательность и темп хлопков, учитель пытается сбить учеников, тренируя их собранность.

Упражнение очень эффективно собирает внимание. В результате работы над ним ощутимо меняется мобилизованность каждого из участников занятий. Выполнить его хорошо может тот, кто способен чётко подчиняться «нехитрой» команде заданий. В упражнении, выполняемом в коллективе, исполнитель должен удерживать внимание на собственной работе, борясь со стремлением повторять движения соседей. Упражнение можно включать в любой вид работы класса и во все этапы и периоды занятий.

Поскольку инструкция состоит всего из двух команд – один хлопок, два хлопка, их можно заменить понятиями из учебного материала. Например, чётные и нечётные числа, делится или не делится, глаголами первого и второго спряжения, словами с приставками и предлогами и т. д. и т. п. На слова учителя или ученика класс реагирует либо поднятием и опусканием рук, либо вставанием. Так становятся видимыми различия в изучаемых категориях.

16. Тише едешь, дальше будешь… – традиционная детская игра. Участники торопятся добежать и осалить ведущего, но замирают после команды: «Раз, два, три – замри!» – а ведущий в это время поворачивается к ним лицом. Момент «замри» и используется в упражнении. После слов «Тише едешь, дальше будешь» ведущий просит всех чётко запомнить свою позу: положение корпуса, рук, ног, головы, распределение мускульного напряжения, центра тяжести. Каждый должен суметь повторить свою позу. После этого постараться выдумать такую новую ситуацию, новое «занятие», при котором была бы оправданна почти такая же поза, которая после команды «отомри» воплотится в новое движение. Желательно, чтобы дети могли определять в словах, какие и в чём конкретно изменения надо было им произвести, чтобы одно дело, например, бег, превратить в другое, например, катание коляски, перенос тяжести и т. д.

Подвижная игра для всего класса. Важно произносить слова «Тише едешь, дальше будешь, раз, два, три» перед поворотом к классу в разных темпах и ритмах. То очень быстро, то меняя темп от одного к другому, чтобы дети согласовывали с ним скорость своего движения – бежали, шли, делали шаг. Причём зависимость здесь обратная; когда учитель говорит медленно, надо бежать быстро, а когда говорит быстро – двигаться медленно. Эта регуляция внимания и движения очень полезна.

Оправдание и перевыдумывание «позы» может быть простым и более сложным, с оговариванием секрета превращения и без него.

Для I кл. – достаточно просто научиться замирать.

Для II кл. – превращать любую позу в особую и новую ситуацию.

Для III кл. – определять, какие движения и мускульные напряжения меняются при перевыдумывании позы от бега к новым действиям (плыл по реке, нёс тяжести, украшал ёлку, натирал пол и т. д.).

17. Воробьи-вороны – играющие делятся на две команды, которые становятся друг против друга (визави). Одна команда называется ВОРОБЬИ, другая – ВОРОНЫ. Та команда, которую называют ведущей, ловит (салит), другая команда убегает. Ловят и убегают до определённой черты, на два, три шага сзади стоящей команды. Ведущий говорит медленно: Во-о-о-ро-о-… в этот момент готовы и убегать, и ловить обе команды. Именно этот момент противоречивой готовности и важен в упражнении. Игру обязательно надо доводить до конца, называть какую-то команду, сосчитать количество осаленных и в конце игры подвести итог выигрыша каждой команды.

В игре очень ценен момент исходной мобилизации каждого из играющих: каждый готов одновременно и убегать, и догонять.