Read the book: «Психология одаренности и творчества»

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет» (ГАОУ ВО МГПУ)

Институт педагогики и психологии образования

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии Института общественных наук ФГБОУ ВО РАНХ и ГС

И.В. Бачков

доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии личности Научно-исследовательского университета «Высшая школа экономики»

Е.Б. Старовойтенко

© Коллектив авторов, 2017

© ГАОУ ВО МГПУ, 2017

© Издательство «Нестор-История», 2017

Введение

Коллективная монография посвящена психологии одаренности и творчества.

Проблема одаренности и творчества привлекает интерес и внимание ученых всего мира. Это связано с потребностью современного общества в одаренных, творческих личностях, способных решать сложные вопросы, возникающие во всех сферах современной жизни: экономике, производстве, медицине, образовании, искусстве и др., брать на себя ответственность и участвовать в преодолении многочисленных кризисов: экономических, экологических, духовных и др.

Современное образование ориентировано на поиск, поддержку и сопровождение одаренных и талантливых детей в общеобразовательной школе в течение всего периода становления личности, что декларируется в ряде официальных документов.

Одаренность и творчество людей выступают в качестве главного ресурса государств в современном мире. До настоящего времени многие вопросы, связанные с пониманием феноменов одаренности и творчества, особенностями возрастного развития одаренной личности, организацией ее психологического сопровождения в школе остаются недостаточно изученными.

Представленная монография является оригинальным трудом ведущих специалистов в области психологии одаренности и творчества, известных в России и за рубежом.

Ряд авторов монографии принимал участие в создании «Рабочей концепции одаренности» (В.Н. Дружинин, Д. Б. Богоявленская, Ю.Д. Бабаева, В. И. Панов, В. А. Холодная, Н. Б. Шумакова), которая явилась крупным прорывом в психологии одаренности в нашей стране, т. к. давала единую теоретическую базу для решения ключевых проблем одаренности.

В. И. Панов, член-корреспондент РАО, лауреат премии Правительства РФ в области образования, в период с 1997 по 2002 г. являлся научным руководителем координационного совета Федеральной целевой программы «Одаренные дети».

В монографии отражена феноменология различных аспектов проявления одаренности и креативности, продуктивности и творчества, таланта и гениальности.

Новизна работы в том, что в ней впервые в системе психологического знания об одаренности и творчестве представлены различные концептуально-методологические подходы (культурно-исторический, филогенетический, рефлексивный, междисциплинарный, социально-психологический, психолого-педагогический, экологический, динамический, гендерный, формирующий) к изучению и развитию одаренности и творческих способностей.

В книге предлагаются методологические средства, концептуальные модели, методы теоретико-эмпирического исследования психологических проявлений одаренности и психотехнологии психолого-педагогического развития творческих способностей и одаренности у детей и взрослых, их сопровождения в процессе инновационного образования.

Важной особенностью этой книги является то, что в ней содержатся устоявшиеся, апробированные авторами теоретические положения концепции, модели, эмпирическая проверка и подтверждение которых заняли значительную часть жизни этих ученых. Таким образом, выполнено пожелание Б. М. Теплова, чтобы общая теория одаренности в нашей стране создавалась в результате большой и кропотливой работы по изучению конкретных фактов и закономерностей.

При разработке своих моделей и концепций одаренности и творчества ученые опирались на труды психологов-классиков: Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др. Авторы монографии разделяют взгляд Л. С. Выготского на проблему преемственности в психологии: «Мы не хотим быть Иванами, не помнящими родства; мы не страдаем манией величия, думая, что история начинается с нас; мы не хотим получить от истории чистенькое и плоское имя, мы хотим имя, на котором осела пыль веков» (Л. С. Выготский, 1982 г.). Они считают, что преемственность во взглядах ученых в области психологии одаренности и творчества – залог успешного решения научных и практических проблем.

Другая важная особенность этой книги состоит в том, чтобы найти точки соприкосновения между теоретическим и эмпирическим знанием по психологии одаренности и творчества. В современной психологии возрастает роль методологии и теоретического знания. Также большое значение придается эмпирическому знанию, его теоретико-методологической обоснованности. Содержащиеся в монографии статьи подтверждают важные положения о взаимодополнительности теоретического и эмпирического знания в психологической науке.

Композиционно монография включает три раздела. В первом разделе, «Теоретические и методологические основы исследования одаренности и творчества», рассматриваются понятия «одаренность» и «творчество», подходы к их изучению с разных методологических позиций.

Раздел начинается с анализа В.Н. Дружининым проблемы способностей к творчеству в психологической науке. Приводятся данные, полученные автором и его сотрудниками в ходе исследований развития способностей, изучения их структуры. Особое внимание уделено проблеме творческой личности и ее жизненному пути. В.Н. Дружинин рано ушел из жизни, но его труды чрезвычайно актуальны в настоящее время.

Д. Б. Богоявленская представила историческую динамику исходных понятий творчества и одаренности, показала, как положения отечественной методологии обеспечили принципиально новый подход к исследованию психологии творчества и одаренности.

В. И. Панов рассмотрел экопсихологический подход к развитию одаренности. С его точки зрения, одаренность – это становящаяся психическая реальность, а образовательная среда является средством становления одаренности. На основе объективных критериев выделены группы детей и типы образовательных сред, способствующих развитию одаренности.

Л. В. Попова проанализировала гендерные аспекты выявления и развития одаренности, барьеры, препятствующие реализации одаренности, предложила рекомендации по работе с родителями и учителями для нивелирования гендерных стереотипов.

И. Н. Семенов дал панораму рефлексивной психологии творчества и проанализировал ключевые направления ее развития во взаимодействии с персонологией, акмеологией и педагогикой.

Во втором разделе, «Концепции, модели одаренности и творчества», содержатся материалы, отражающие разные методологические основания и подходы, которые использовались авторами при разработке концепций и моделей.

Ю.Д. Бабаева представила авторскую теорию одаренности, разработанную на основе культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, а также идей А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и О. К. Тихомирова, и дала эмпирическую верификацию данной теории.

Д.К. Кирнарская, опираясь на модель множественного интеллекта X. Гарднера, рассмотрела и выделила в филогенетическом аспекте появление девяти видов человеческих способностей и отмечает их роль в музыкальном и других талантах.

Р. В. Комаров предложил авторскую 3D-модель одаренности, разработанную на основе систематизации наиболее известных психологических теорий, концепций и подходов к исследованию одаренности.

Л. И. Ларионова представила культурно-психологическую модель интеллектуальной одаренности, разработанную на основе культурно-исторической теории Л. С. Выготского, а также результатах кросс-культурных исследований, проведенных в России, США, Монголии.

А. И. Савенков проанализировал трудности использования научных моделей детской одаренности в образовательной практике и дал рекомендации по применению эффективных моделей одаренности, сочетающих ясность эксплицитных и глубину имплицитных концепций, которые могут стать надежным фундаментом для разработки прикладных аспектов развития детской одаренности в современной образовательной среде.

М.А. Холодная рассмотрела специфику проявлений интеллектуальной одаренности в детском возрасте, сравнительно с возрастом взрослости, в контексте анализа эффекта инверсии развития одаренности на разных этапах онтогенеза. Предложила новое понимание природы интеллектуальной одаренности как постепенно развивающейся компетентности.

Е.И. Щебланова проанализировала дискуссионные аспекты концепций одаренности в XXI в., выделила области согласия и противоречий в определении, идентификации и развитии одаренных детей, показала множественность и альтернативность критериев и стратегии принятия решении в подходах к развитию одаренности.

Третий раздел, «Эмпирические исследования и психолого-педагогическое сопровождение одаренных обучающихся», содержит результаты исследований одаренности детей и взрослых на разных этапах онтогенеза, а также технологии обучения и сопровождения одаренных детей и подростков.

A. В. Губенко на основе понимания творчества как процесса сочетания несочетаемого, отраженного в законах творческой логики, отличающихся от законов формальной логики, представил авторскую методику развития творческого мышления на основе объединения отдаленных идей и понятий.

B. В. Казарина обсудила проблему педагогического сопровождения одаренных детей как одну из приоритетных задач российского образования и представила результаты апробации модели педагогического сопровождения социальной компетентности одаренных детей.

М. М. Кашапов рассмотрел абнотивность как профессионально важное когнитивное качество в структуре готовности педагога к работе с одаренными обучаемыми и представил результаты исследования уровней сформированности абнотивности учителей, прошедших целенаправленную подготовку.

C. А. Коногорская раскрыла значение пространственного мышления в общем интеллектуальном развитии школьников и в их академической успешности, привела результаты эмпирического исследования, подтверждающие значимость пространственного мышления в формировании общих способностей.

В. П. Песков предпринял попытку рассмотрения представлений, с одной стороны, как психического явления, а с другой – как ресурса одаренной личности, показал роль представлений в интеллектуальном творчестве одаренного человека.

В.М. Поставнев раскрыл психологические основания творческого долголетия, обобщил результаты анализа интервью с пожилыми творческими персонами и рефлексии известных ученых на потенциал своих творческих возможностей и выявил особенности личности людей пожилого возраста, включенных в творческую деятельность и сохранивших высокую продуктивность.

Н. Б. Шумакова проанализировала теоретические основания и эмпирические данные, показывающие эффективность технологии творческого междисциплинарного обучения детей с разными видами одаренности: интеллектуальной, художественной и творческой – на разных этапах школьного обучения.

Е.Н. Холондович подняла проблему социально-психологических аспектов формирования и развития гениальной личности и показала, как общество влияет на первичную социализацию будущего гения, на становление его личности.

П. В. Смирнова представила результаты лонгитюдного исследования исследовательского поведения детей раннего возраста и факторов домашней среды, влияющих на его развитие, предложила диагностический инструментарий для определения уровня развития исследовательского поведения в раннем возрасте.

Разнообразие исследовательских позиций и подходов к изучению одаренности и творчества, представленных в настоящей монографии, однако, не нарушило целостного представления о рассматриваемых феноменах, позволило увидеть многообразие ракурсов научного анализа проблемы одаренности и творчества, оценить преемственность в их изучении, очертить актуальные и выделить поисковые направления дальнейших исследований.

Материалы, представленные в настоящей монографии, не содержат исчерпывающих решений на поставленные вопросы. Однако в них сделан существенный шаг, приближающий нас к таким решениям, поэтому данный коллективный труд создает мощный стимул для новых исследований в данной области.

Л. И. Ларионова, доктор психологических наук, профессор

А. И. Савенков, доктор психологических наук, профессор

Раздел 1
Теоретические и методологические основы исследования одаренности и творчества

Проблема способности к творчеству. концепция редукции к интеллекту¹
(В. Н. Дружинин)

Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей.

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты (А. Дж. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Особняком стоит концепция Д.Б. Богоявленской, которая вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Д.Б. Богоявленской, является ситуативно не стимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, рабочим-изобретателям [1].

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Е. Торранса: если IQ ниже 115–120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т. е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью [19].

Предположение Е. Торранса на удивление хорошо совпадает с данными Д.Н. Перкинса [11]: для каждой профессии существует нижний допустимый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не могут овладеть данной профессией, но если IQ выше этого уровня, то прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет. Главную роль в определении успешности работы играют личностные ценности и черты характера.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, А. Термен, Р. Стернберг и другие).

Попытаемся рассмотреть третью точку зрения, на мой взгляд наименее достоверную. Многое в этой позиции определяется взглядами ее представителей на природу интеллекта.

Г. Ю. Айзенк, опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Д. Гилфорда на дивергентное мышление, высказал точку зрения, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Р. Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по своему творческому продукту, а не по способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи [8].

В последнее время распространение получила концепция Р. Стернберга. Он рассматривает интеллектуальную деятельность в трех аспектах. Первый из них – механизмы функционирования интеллекта (отражение решения, когнитивные стили, знания). Второй аспект – связи интеллекта с типами задач. Третий аспект – отношение интеллекта с внешним миром. Согласно Р. Дж. Стернбергу, интеллект участвует и при решении новых задач, и при автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, отборе или преобразовании внешней среды. Если человек реализует третий тип отношения, то при этом он проявит творческое поведение [17]. Как бы то ни было, теоретические рассуждения должны подкрепляться фактами. Сторонники интеллектуальной редукции творческих способностей опираются на результаты эмпирических исследований, к числу которых относится классическая работа Л. Термена и К. Кокса [18]. В 1926 г. они проанализировали биографии 282 западноевропейских знаменитостей и попытались оценить их IQ на основе достижений в возрасте от 17 до 26 лет. Кроме того, они опирались на шкалу Стенфорд-Бине для оценки интеллекта в детстве. При этом в ходе оценки достижений учитывались не только интеллектуальные, но и творческие достижения, что априорно ставило под вопрос правильность выводов. Если методика учитывает в IQ не только интеллектуальные, но и творческие показатели, выводы о связи IQ и творческих способностей являются артефактами метода. Но тем не менее результаты, полученные К. Коксом, получили широкую известность и вошли во многие учебники психологии [4].

Сравнение возраста овладения знаниями и навыками знаменитыми людьми с аналогичными данными выборки обычных детей показало, что IQ знаменитостей значительно выше среднего (158,9). Отсюда Л. Термен сделал вывод, что гении – это те люди, которых еще в раннем детстве по данным тестирования можно отнести к категории высокоодаренных (см. рисунок 1).

Рис. 1. IQ знаменитых людей в возрасте 17 и 26 лет

Наибольший интерес представляют результаты Калифорнийского лонгитюда, который организовал Л. Термен в 1921 г. Л. Термен и К. Кокс отобрали из учащихся 95 средних школ Калифорнии 1528 мальчиков и девочек в возрасте от 8 до 12 лет с IQ 135 баллов, что составило 1 % от всей выборки. Уровень интеллекта определялся по тесту Стенфорд-Бине. Контрольная выборка была сформирована из учащихся тех же школ.

Выяснилось, что интеллектуально одаренные дети опережают своих сверстников в среднем на два класса.

В ходе исследования проводилось три среза по измерению IQ: 1927–1928 гг.; 1932–1940 гг. и 1951–1952 гг. Последняя проверка осуществлена Д. Фельдманом через 60 лет после начала исследования: он проверил достижения членов выборки Л. Термена с 150 < IQ < 180 и с IQ > 180.

800 мужчин с IQ 135, входящих в выборку Л. Термена, опубликовали к 50-м годам 67 книг (21 – художественные произведения и 46 – научные монографии), получили 150 патентов на изобретения, 78 человек стали докторами философии, 48 стали докторами медицины и т. д. Фамилии 47 мужчин вошли в справочник «Лучшие люди Америки за 1949 год». Эти показатели в 30 раз превысили данные по контрольной выборке.

Надо сказать, что дети, отобранные Терменом, отличались ранним развитием (рано начали ходить, говорить, читать, писать и пр.). Все интеллектуальные дети окончили успешно школу, 2/3 получили университетское образование, а 200 человек стали докторами наук.

С другой стороны, что касается творческих достижений, то результаты не так однозначны. Ни один ранний интеллектуал из выборки Термена не проявил себя как исключительно талантливый творец в области науки, литературы, искусства и т. д. Никто из них не внес существенного вклада в развитие мировой культуры.

Интересно, что у членов обследуемой группы в 1955 г. доход был в четыре раза выше среднего дохода на душу населения США. Практически все они добились высокого социального статуса. Таким образом, ранние интеллектуалы чрезвычайно успешно адаптировались в обществе. Интеллект является не препятствием, а необходимым условием достижения успеха в демократическом обществе.

Однако высокий (и даже сверхвысокий) уровень интеллекта не гарантирует творческих достижений. Можно быть интеллектуальным и не стать творцом. Компенсирует ли это социальный успех? И столь ли привлекательна личная участь творческого человека при всей прижизненной и (возможно!) посмертной славе? Отсутствие однозначной связи между интеллектом и творческостью явилось аргументом для сторонников двух других подходов, альтернативных редукционистскому.