Read the book: «Психологическое консультирование детей и родителей»
ИЗДАТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Авторы:
д-р психол. наук, проф. Н.Л. Васильева;
канд. психол. наук, психолог-консультант В. Ю. Иванова;
канд. психол. наук, доцент В. О. Аникина;
канд. психол. наук, доцент Н. Л. Плешкова;
ст. препод. Е. И. Лебедева;
канд. психол. наук, доцент Т. Г. Яничева;
канд. психол. наук, доцент М. Ю. Солодунова;
канд. мед. наук, ст. препод. М. Е. Блох;
психолог-консультант Н. В. Соломахо
Рецензенты:
канд психол. наук, доц. С. С. Савенышева (С.-Петерб. гос. ун-т);
канд. психол. наук А. Ю. Пасторова (ГБДОУ № 41 Центрального р-на Санкт-Петербурга)
Рекомендовано к публикации по результатам открытого конкурса Санкт-Петербургского государственного университета 2019 г. на публикацию учебных изданий (Приказ № 8747/1 от 07.09.2018)
© Санкт-Петербургский государственный университет, 2020
Предисловие
Психологическое консультирование как одна из форм работы психолога с клиентами уже достаточно прочно укоренилось в жизни современного человека. Психолог-консультант помогает справиться с жизненными вопросами, трудностями, с которыми сталкивается человек в своей повседневной жизни. В сферу деятельности психолога-консультанта попадает широкий спектр проблем: трудности развития и приспособления личности, дисгармония межличностных отношений, социальные девиации, возрастные кризисы и т. п.
Отдельным вопросом является психологическое консультирование детей, подростков и их родителей. Проблемы у ребенка могут возникать в достаточно раннем возрасте и иногда быть результатом нарушенных отношений ребенка и его родителей, сложностей адаптации в детском саду, школе, коллективе сверстников. Консультирование детей, подростков и их родителей требует от психолога-консультанта особых навыков и профессиональной подготовки. Мир ребенка и подростка наполнен символами, и понимание этого символического пространства, умение говорить с ребенком на понятном ему языке, устанавливать и поддерживать контакт, находить иногда неречевые, символические формы работы – один из аспектов работы психолога-консультанта. Другой аспект – работа с родителями ребенка или подростка, ведь его эмоциональное состояние и личностные особенности во многом определяются характеристиками того социального окружения, в котором ребенок или подросток рос и развивался и куда он возвращается после консультации с психологом. Альянс психолога-консультанта с родителем определяет направление, содержание, длительность, успешность работы с ребенком или подростком.
Родитель – нередко именно тот, кто приводит ребенка или подростка на консультацию и формулирует запрос на психологическую работу. Несомненно, запрос может исходить и от самого ребенка более старшего возраста или подростка. В связи с этим часто возникает вопрос, кто является клиентом в данной ситуации. С одной стороны, тот, кто получает услуги – ребенок или подросток; с другой – одновременно и его родитель, от которого зависит психологическое благополучие и нередко психическое здоровье ребенка. Родитель оплачивает работу психолога-консультанта с ребенком, интересуется прогрессом и результатом психологической работы, и психолог-консультант должен учитывать данный аспект в своей работе. Эти вопросы освещены в главах о консультировании детей и родителей.
Психолог, работающий с ребенком или подростком, всегда опирается на идею о том, что ребенок не существует сам по себе и рассматривать его нужно в системе его ближайшего окружения. В своей работе авторский коллектив опирается на ряд концепций и положений психологической науки.
Во-первых, это концепция детского психического здоровья. Она включает социальное и эмоциональное благополучие ребенка в контексте близких отношений. Эта концепция выросла из теорий объектных отношений, в том числе теории привязанности, разработанных в начале – середине XX века авторами, имевшими базовую психоаналитическую подготовку. Суть ее в том, что в самом раннем возрасте именно в отношениях с ухаживающим за ребенком близким взрослым закладываются основы его последующего функционирования; ранний возраст во многом определяет то, как человек будет относиться к себе и другим в будущем. Для психического здоровья ребенка важен стабильный и чувствительный взрослый.
Во-вторых, знания психологии развития и возрастной психологии, в рамках которых рассматривается постепенное, при этом неравномерное, гетерохронное развитие психических процессов, отношений ребенка с другими людьми и самим собой; предполагается наличие возрастных задач и возрастных кризисов, которые ребенок или подросток должен решить и пройти, и тем самым перейти к следующему этапу взросления. По мере развития ребенка происходит сдвиг от важности родителей/близких взрослых как ключевых фигур в его жизни к интересу к сверстникам. Отношения в семье служат моделью того, как ребенок строит свои отношения с другими людьми, при этом расширение социального опыта способствует пересмотру ребенком отношений в своей семье.
В-третьих, мы опираемся на знания в области клинической психологии, отражающей вопросы нормативного развития ребенка и его отношений, а также нарушений этого развития. Причинами нарушений могут быть как медицинские факторы, так и социальные, связанные с системой отношений ребенка.
Все авторы глав имеют обширный практический опыт и опираются на практику консультирования с использованием знаний из различных парадигм – психодинамической, гуманистической, когнитивно-бихевиоральной. Нужно также учитывать, происходит ли работа психолога индивидуально с ребенком, с системой ребенок – родитель или с расширенной системой, то есть семьей или группой сверстников: для разных возрастных категорий, разных типов проблем и вмешательств используются разные подходы. Психологи, работающие со специалистами учреждений, помимо вышеописанных знаний, используют в своей работе знания из области социальной и организационной психологии, принципы раннего вмешательства.
Также хочется отметить, что, хотя авторы в своих главах употребляют слово «родитель», всегда имеется в виду тот взрослый, который выполняет родительскую функцию по отношению к ребенку, заботится о нем, тот, кто является законным представителем ребенка. Это может быть приемный родитель, опекун, представитель учреждения для детей, оставшихся без попечения родителей. Иногда мы используем термин «близкий взрослый» аналогично английскому primary caregiver, отражающему не только биологического родителя ребенка, но и любого взрослого, выполняющего основной уход, заботу о ребенке, занимающегося его воспитанием и развитием.
Данное учебное пособие содержит две части. Первая посвящена вопросам психологического консультирования ребенка и подростка, она выстроена хронологически – по возрастным периодам. Первая глава касается аспектов консультирования детей младенческого возраста и их родителей. Психологическое консультирование пары мать – младенец – малораспространенная область практики, тем не менее исследования и клинический опыт показывают, что нарушения отношений в диаде могут проявляться уже начиная с трехмесячного возраста. В главе проводится обзор существующей литературы по данной теме, описываются методы диагностики развития ребенка младенческого возраста и отношений с матерью и даны клинические примеры из практики.
Вторая глава посвящена консультированию детей раннего возраста и их родителей. В ней также представлен обзор существующих теорий и исследований в данной области, обозначены особенности развития ребенка раннего возраста, его первые возрастные кризисы и задачи, а также методы диагностики развития ребенка, направления индивидуального и группового психологического консультирования (тоддлеровские группы), примеры из клинической практики.
Следующая, третья, глава описывает групповую работу с детьми дошкольного возраста. В этом возрасте дети начинают посещать детский сад, и задачи социализации и адаптации в коллективе сверстников становятся актуальными, при этом сохраняется тесная связь ребенка с материнской фигурой. В главе приводятся примеры занятий с детьми дошкольного возраста, которые можно проводить в детских учреждениях или центрах развития.
Четвертая глава посвящена психологическому консультированию детей младшего школьного возраста. Этот возраст является в каком-то смысле переходным – от относительно свободной деятельности детского сада до освоения школьной программы – и требует от ребенка вовлечения произвольных функций и решения ряда академических и социальных задач. В данной главе структурированно и последовательно описываются задачи этого периода и примеры из опыта работы.
Главы с пятой по восьмую раскрывают особенности психологического консультирования подростков. В них представлено описание общих закономерностей подросткового периода, возрастных задач и трудностей, особенностей психологического консультирования младших подростков, их отличие от подростков следующего возрастного периода, особенности консультирования подростков старшего возраста. Также описывается позиция консультанта с точки зрения формулировки запроса и подходов к консультированию почти взрослого человека. Авторы приводят примеры практической работы, возможные упражнения и направления психологической помощи.
В психологическом консультировании детей, подростков и родителей мы выделили немаловажный аспект – консультирование персонала учреждений, который в силу своих функциональных обязанностей сталкивается с ребенком или подростком. Это сотрудники учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей, где взрослые выполняют родительскую функцию по отношению к ребенку, а также сотрудники медицинских учреждений, оказывающих помощь паре мать – ребенок, – неонатологи и педиатры. Данное направление психологического консультирования мало описано в научной и практической литературе. Во второй части данного пособия авторы касаются общих закономерностей, направлений, принципов и функций работы психолога в организациях, оказывающих помощь детям и их законным представителям, описана специфика педиатрического приема и формы работы с сотрудниками и детьми дома ребенка.
Мы надеемся, что знакомство с изложенными в учебном пособии аспектами психологического консультирования детей, подростков на каждом возрастном этапе и их родителей, а также персонала учреждений, работающих с детьми, будет полезным для учебной и практической деятельности студентов, клинических психологов, специалистов детских учреждений, педагогов и психологов, работающих с детьми, подростками и семьей.
Часть I
Психологическое консультирование детей и семей
Глава первая. Психологические особенности детей младенческого возраста. Консультирование семей с младенцами (Н. Л. Плешкова)
Глава вторая. Психологические особенности периода раннего детства. Тоддлеровская группа как метод психологического сопровождения семей с детьми раннего возраста (В. Ю. Иванова)
Глава третья. Психологические особенности детей дошкольного возраста. Консультирование семей с дошкольниками (Н. Л. Васильева)
Глава четвертая. Психологические особенности младших школьников. Консультирование семей с детьми от семи до одиннадцати лет (Н. В. Соломахо, Т. Г.Яничева)
Глава пятая. Психологические особенности подросткового возраста (Е. И. Лебедева)
Глава шестая. Психологическое консультирование младших подростков и их родителей (Т. Г. Яничева)
Глава седьмая. Психологическое консультирование подростков старшего возраста (Е. И. Лебедева)
Глава первая
Психологические особенности детей младенческого возраста. Консультирование семей с младенцами
1.1. Психологические особенности новорожденных и младенцев
Согласно теории привязанности, предложенной Дж. Боулби [Боулби, 2003; 2004], стремление к достижению комфорта и безопасности рассматривается как основная потребность человека в раннем возрасте, удовлетворение которой благоприятно отражается на психическом развитии и здоровье ребенка. Знакомясь с теоретическими концепциями и практическим опытом А. Фрейд, М. Кляйн, Р. Спица, Д.В.Винникотта, а также размышляя о причинах формирования различных психических нарушений, наблюдающихся у детей и взрослых, Дж.Боулби предположил, что в основе этих нарушений лежат последствия раннего разлучения ребенка и матери. Он подчеркивал, что речь идет не только о физическом разлучении, но и о потере материнской любви и заботы, что может быть следствием материнской депрессии, выраженной тревоги и т.п. Наличие заботы, утешения в ситуации дискомфорта и небезопасности создает необходимые условия для эмоционального и познавательного развития ребенка. Мать (или заменяющий ее человек) является для ребенка первой фигурой привязанности, которая обеспечивает ему утешение всякий раз, когда это необходимо. Опираясь на представление о потребности в безопасности как о ведущей потребности младенца, мы можем добавить, что для переживания комфорта младенцу необходима эмоциональная вовлеченность и доступность матери и других близких взрослых в ситуациях повседневного взаимодействия. Важно подчеркнуть, что исследования психического здоровья младенцев, воспитывающихся в условиях пренебрежения их нуждами, демонстрируют, что дети способны развиваться и при фрустрации потребности в безопасности. Это происходит за счет формирования сложноорганизованных стратегий адаптации и привязанности, которые, обеспечивая ребенку физическое и психологическое выживание, в свою очередь, негативно отражаются на эмоциональном состоянии, познавательном развитии и поведении ребенка.
К настоящему времени накоплено значительное количество исследований по изучению психофизиологических особенностей новорожденных и младенцев. Существуют базовые работы в этой области, которые позволяют понять, благодаря чему младенец способен адаптироваться к разным формам заботы со стороны близкого взрослого. Эти исследования показали, что новорожденные дети первой недели жизни способны распознавать человеческий голос, могут отличить лицо, запах матери от лица и запаха других людей. Младенцы могут проявлять отчетливое предпочтение человеческого голоса, прежде всего матери. Между девятой и одиннадцатой неделями жизни у них отмечается значительный интерес к глазам другого, в особенности матери. С первых дней жизни ребенок имитирует мимику взрослого человека, способен объединять информацию, поступающую по различным сенсорным каналам. Новорожденные сканируют окружение в зависимости от условий [Стерн, 2006; Плешкова, 2010; 2011]. Дети с самого раннего периода развития могут отражать и интерпретировать объекты физического мира; данная способность развивается раньше, чем умение действовать в физическом мире, что опровергает представления Ж. Пиаже о взаимосвязи физического знания и интериоризации сенсомоторных структур [Сергиенко, 2006].
Таким образом, с первых дней жизни младенец обладает необходимыми для вступления в социальные контакты способностями, однако их развитие происходит в процессе взаимодействия с матерью и другими близкими людьми. В ежедневном общении младенцы воспринимают информацию о том, как выглядит лицо матери, как звучит ее голос, какова интенсивность ее прикосновений и т. п. Они обобщают ее, приспосабливаются к особенностям материнской заботы, избегая стимуляции, которая приносит дискомфорт, стремятся к комфортному взаимодействию с матерью.
Процесс подстройки матери и ребенка является взаимным. Как уже упоминалось, важной задачей матери служит предоставление ребенку переживания комфорта и безопасности. Если же мать по тем или иным причинам (основные из них будут рассмотрены ниже) не может обеспечить удовлетворительный уровень безопасности, младенец начнет формировать стратегии и паттерны приспособления, чтобы чувствовать себя максимально комфортно в существующих условиях. Например, если мать станет грубо реагировать на плач младенца, ребенок, обобщив информацию о материнском поведении, будет значительно реже плакать, либо плач окажется менее интенсивным. Таким образом, за счет собственной подстройки к материнским реакциям, он уменьшит количество грубых проявлений со стороны родителя.
В рамках теории привязанности выполнено множество работ, демонстрирующих, как именно младенцы адаптируются к специфике материнской заботы [Belsky, 1999 и др.]. В данных исследованиях также выяснилось, что приблизительно к трем месяцам все младенцы формируют первые приспособительные паттерны, касающиеся особенностей материнского поведения. Вышесказанное относится также и к младенцам с особыми потребностями. При этом стоит отметить, что умение идентифицировать эти паттерны, в том числе свидетельствующие о нарушениях во взаимодействии матери и ребенка, является одним из ключевых навыков профессионала, работающего с младенцами и их родителями.
В результате экспериментальных исследований был выделен ряд социальных сигналов, которые используют дети младенческого возраста для начала и прекращения общения с близким взрослым.
1. Сигналы, приглашающие к взаимодействию:
• улыбка;
• расслабленный взгляд на лицо взрослого;
• позитивные вокализации;
• сосредоточенность на лице взрослого;
• удивление;
• ритмичные движения;
• отсутствие движений при расслабленном теле.
2. Сигналы, свидетельствующие о том, что младенец хочет прекратить общение:
• отведение взгляда в сторону;
• хмурость;
• негативные вокализации;
• плач;
• срыгивание, икота, рвота;
• оцепенение, замирание;
• поднесение рук к голове, ушам, лицу;
• хаотичные движения, отталкивание взрослого.
Чувствительный отклик матери проявляется в ее способности достаточно точно распознать сигналы ребенка и реагировать на них соответственно. Распознавание и отклик, по определению М. Эйнсворт [Ainsworth et al., 1974, 129], – это неотъемлемые составляющие чувствительности матери. К примеру, если во время игры и общения младенец демонстрирует приглашающие сигналы, матери необходимо продолжать общение; если же ребенок проявляет поведение, свидетельствующее о желании прервать взаимодействие, – необходимо остановиться. Во время рутинных, бытовых процедур (кормление, купание, одевание) не менее важно замечать сигналы ребенка; для его оптимального психического развития матери (близкому взрослому) важно стремиться к тому, чтобы дискомфорт для младенца был незначительным. Как свидетельствует клиническая практика, насильственное обращение с детьми младенческого возраста часто имеет место именно во время бытовых процедур. Иными словами, чувствительный отклик может называться уместным, если он учитывает и возраст ребенка, и его биологические особенности (недоношенность, наличие какого-либо заболевания), а также контекст, в котором складывается то или иное взаимодействие.
Нередко профессионалы и родители, услышав об оптимальном взаимодействии с младенцем, воспринимают идею чувствительного отклика как необходимость удовлетворять все желания ребенка в любом возрасте, чтобы обеспечить ему переживание безопасности. Речь же здесь идет о другом: умение адекватно распознавать сигналы ребенка и соответствующим образом реагировать на них не означает удовлетворять все его прихоти. Это способность взрослого различать потребности и желания ребенка (первые необходимо удовлетворять, вторые удовлетворяются ограниченно) с учетом его возраста и ситуации. Очевидно, что ребенок одного-двух лет в состоянии справиться с незначительной тревогой и фрустрацией без ущерба для психического здоровья. Более того, такой опыт является необходимым для его нормативного развития, а вот для двухмесячного младенца та же самая ситуация может оказаться причиной сильного эмоционального стресса.
Несмотря на то что имеются индивидуальные различия, выделяется несколько базовых характеристик благополучного взаимодействия в паре мать – младенец [Brazelton, Cramer, 1991]. По результатам исследований и обобщения клинического опыта ими названы следующие характеристики:
• синхронность;
• симметричность;
• взаимность;
• автономность/гибкость.
Если во взаимодействии матери и ребенка наблюдаются указанные характеристики, это способствует развитию у младенца способности сосредоточивать внимание на общении и предметах, предсказывать поведение взрослого, регулировать свое аффективное состояние.
1.2. Оценка взаимодействия в паре ребенок – близкий взрослый
Выше мы рассмотрели социальные сигналы младенцев и характеристики взаимодействия и чувствительности близкого взрослого, которые приводят к переживанию ребенком ощущения комфорта и безопасности. Понимая, какие характеристики взаимодействия в паре мать – ребенок являются существенными для психического здоровья младенца, профессионалу необходимы методы, которые помогут оценить взаимодействие и интерпретировать результаты оценки. В данной главе представлены некоторые из них. В основу всех методов изучения качества взаимодействия положено наблюдение. Методы можно разделить на стандартизированные и нестандартизированные.
В таблице представлены методы стандартизированного наблюдения, широко используемые в исследованиях и клинической практике. Нестандартизированные методы наблюдения за младенцами и их родителями не рассматриваются в данной главе1. Ознакомиться с ними можно в работе, посвященной наблюдению за младенцами и родителями в ежедневных условиях [Closely Observed Infants, 2002].
Таблица 1.1. Методы оценки взаимодействия и привязанности детей младенческого и раннего возраста и их родителей
Метод «Неподвижное лицо» (Face-to-Face Still-Face Procedure, FTSF) был предложен Э. Троником [Tronick et al., 1978] и разработан для оценки синхронности во взаимодействии младенца и близкого взрослого (матери). В процессе данной процедуры мать и младенец находятся напротив друг друга. Сначала матери необходимо поиграть с ребенком так, как она обычно это делает. Затем по сигналу мать прекращает взаимодействовать с ребенком, ее лицо остается неподвижным. Затем снова начинает взаимодействовать с ним как обычно. Далее эксперт анализирует реакции ребенка на изменение материнского выражения лица и способ, который использует пара для возобновления взаимодействия. Также данный метод используется в клинической практике для интерпретации восприятия каждым партнером по общению (младенцем и близким взрослым) друг друга и их взаимоотношений.
Метод «Оценка ранних детско-родительских отношений» (Parent-Child Early Relational Assessment, PCERA) был разработан Р. Кларк [Clark, 1985] и представляет собой процедуру для оценки эмоциональных и поведенческих характеристик матери (тон голоса, проявляемые эмоции, способность структурировать взаимодействие, особенности эмоционального состояния, качество и количество физического контакта и т.д.), ребенка (эмоциональное состояние, исследовательская активность, социальная инициативность, ассертивность и т. д.) и взаимодействия в диаде (взаимность, эмоциональный фон, присутствующий в диаде, и др.). Видеозапись взаимодействия происходит во время пятиминутного кормления, структурированной и свободной игры. Также процедура предполагает эпизод разлучения – воссоединения ребенка и матери. Данный метод используется как для научных, так и клинических целей [Clark, 1999]. В практике он может помочь вовлечению родителя в обсуждение его родительского поведения и поведения ребенка.
Метод «Индекс детско-родительских отношений» (Child Adult Relationship Experimental Index, CARE-Index) был предложен П. Криттенден [Crittenden, 2010] для оценки паттернов взаимодействия родителя и ребенка. Этот метод может использоваться не только с близким взрослым ребенка, но и c незнакомым для ребенка взрослым, чтобы оценить его сензитивность к сигналам удовольствия и дистресса ребенка. Процедура оценивает паттерн взаимодействия ребенка и взрослого во время свободной игры. Авторами метода определяются три категории паттернов поведения взрослого:
• чувствительный (sensitive), который предполагает, что взрослый адекватно интерпретирует сигналы ребенка и уместно на них откликается;
• контролирующий (controlling);
• неотзывчивый (unresponsive).
Реакции ребенка подразделяется на следующие паттерны:
• сотрудничающий (cooperative), что соотносится с чувствительным паттерном взрослого;
• компульсивный (вынужденный) (compulsive);
• трудный (difficult);
• пассивный (passive).
Данные шкалы позволяют определить функцию того или иного поведения взрослого и способ адаптации к нему у ребенка. Так, функция чувствительного паттерна взрослого состоит в том, чтобы создать комфортные условия для ребенка в игре и взаимодействии. Отвечая на чувствительность взрослого, ребенок развивает способность к сотрудничеству с ним: может проявлять инициативу и ждать своей очереди во взаимодействии, сохранять интерес как к игре, так и к общению. Функция контролирующего паттерна заключается в фиксации внимания ребенка на желаниях родителя. Функция неотзывчивого паттерна взаимодействия родителя означает, что ребенок сохраняет интерес к самостоятельной игре, избегая инициатив в отношении к родителю. В свою очередь младенец может адаптироваться к этому путем компульсивного, послушного поведения или сопротивляясь взрослому. Таким образом, используя этот метод, мы можем понять, с чем связано появление конкретных сигналов ребенка.
Метод «Незнакомая ситуация» (Strange Situation Procedure) был разработан М. Эйнсворт [Ainsworth et al., 1978] для оценки качества привязанности у детей раннего возраста. Лабораторная процедура2 состоит из нескольких эпизодов взаимодействия, разлучения и встречи матери и ребенка. Эксперт проводит оценку игровой активности, эмоционального состояния и поведения ребенка во время эпизодов разлучения и воссоединения с матерью. На основании изменения этих параметров делается заключение о качестве/паттерне привязанности ребенка. В семьях низкого социального риска были описаны следующие паттерны:
• безопасный паттерн привязанности (В);
• небезопасный паттерн привязанности избегающего вида (А);
• небезопасный паттерн привязанности тревожносопро-тивляющегося вида (С).
В семьях высокого социального риска3 были выделены сложноорганизованные паттерны привязанности (классификация П. Криттенден [Crittenden, 2008]) или дезорганизованный паттерн (D) (классификация М.Мэйн и Дж. Соломон [Мain, Solomon, 1990] )4 привязанности ребенка. В связи с тем, что оценка качества привязанности возможна начиная с возраста 11 месяцев, процедура ее оценки демонстрирует, как именно ребенок обобщил предыдущий (младенческий) опыт взаимодействия с матерью5.
Мы перечислили методы, которые позволяют оценить не только отдельные характеристики взаимодействия каждого из участников, но и увидеть ведущий паттерн взаимодействия в паре родитель – ребенок. Также значимость понимания целостного паттерна взаимодействия помогает сделать вывод о том, насколько характерными являются те или иные проявления ребенка или матери, или о случайности наблюдаемого поведения. В качестве иллюстрации можно привести следующие ситуации.
Мать во время игры с четырехмесячным ребенком берет громко звучащую погремушку и начинает ей греметь. Ребенок хмурит лицо, затем отворачивается, начинает хаотично двигать руками и ногами. Мать останавливает игру с игрушкой, утешает ребенка, затем ищет другой объект или игру, который вызовет у младенца интерес. Ребенок снова проявляет интерес: смотрит на мать, расслабляется.
Мать во время игры с четырехмесячным ребенком берет громко звучащую погремушку и начинает ей греметь. Ребенок пристально смотрит на игрушку и мать, не отворачивается, тело напряжено и неподвижно. Мать продолжает игру с громкой погремушкой, игнорируя напряжение ребенка. Он не проявляет явных признаков протеста против продолжения такой игры.
В обоих случаях мать выбирает громкую игрушку, звук которой, вероятно, неприятен младенцам. Однако в первом случае ребенок открыто проявляет сигналы отказа от взаимодействия (хмурится, отворачивается от стимула, появляются хаотичные движения тела). Увидев эти сигналы, мать правильно их интерпретирует, прекращая неприятную для ребенка игру и подыскивая другой способ общения. Во втором случае младенец не протестует открыто (отсутствуют плач, либо активные телесные движения, свидетельствующие о дискомфорте), наблюдаются только неявные сигналы отказа от взаимодействия. Мать, не замечая (или не понимая точно) сигналы ребенка, продолжает игру. Несмотря на присутствие в первом случае дискомфортной со стороны матери стимуляции, общий паттерн поведения в диаде можно назвать реципрокным (взаимным): ребенок подает явные сигналы, мать их замечает, изменяет поведение и ищет удовлетворяющую ребенка стимуляцию, интерес ребенка возвращается. При использовании метода CARE-Index эксперт охарактеризовал бы такой паттерн взаимодействия как чувствительный – сотрудничающий: мать проявляет чувствительность – ребенок сотрудничает. Во втором случае младенец не выражает активного протеста, а мать, игнорируя неявные сигналы дискомфорта ребенка, продолжает общение; этот паттерн взаимодействия можно охарактеризовать как контролирующий со стороны матери и вынужденно подчиняющийся (компульсивный) со стороны ребенка. Принимая во внимание исследования взаимодействия привязанности матерей и детей, проведенные на основании данного наблюдения, можно сказать, что игнорирование матерью сигналов ребенка и отсутствие его сопротивления служит характерным для этой диады паттерном взаимодействия.
Зачастую у наблюдателей, обучающихся методам системной оценки взаимодействия матерей и детей, возникает вопрос о темпераменте младенца и его вкладе в то, как ребенок реагирует на стимулы и материнское поведение. Многочисленные исследования, выполненные в этой области, показывают, что темперамент и другие биологические характеристики ребенка не влияют на выбор им тех или иных социальных сигналов во взаимодействии с родителем. Основной вклад, благодаря которому ребенок способен или не способен заявлять о своем состоянии и потребностях, принадлежит материнской чувствительности [Bates et al., 1985; Goldsmith, Alansky, 1987; Плешкова, 2011].
Профессионал, используя специализированные методы наблюдения, а также обращая внимание на характеристики взаимодействия в естественной ситуации (например, на консультации), обязан уметь описать то, что он видит. Следующие вопросы помогут структурировать увиденное.
1. Кого мы наблюдаем, в какой ситуации (младенец, мать, отец, воспитатель и т. п.; во время игры, кормления, обучения; дома/не дома и т. п.)?
2. Как выглядит ребенок и его близкий взрослый (мать) (выражение лица, поза, вокализации и речь)?
3. Как реагируют ребенок или мать на сигналы или действия друг друга?
4. Как часто мы наблюдаем те или иные повторяющиеся циклы взаимодействия в паре?
5. Наблюдаются ли противоречия между сигналами у ребенка и матери (постоянно улыбающийся ребенок – подавленная мать; активная мать – пассивный ребенок; несоответствие позы и выражения лица ребенка/взрослого и т. п.)?
Далее мы рассмотрим сигналы младенцев, имеющих опыт пренебрежения или жестокого обращения со стороны взрослого [Keeping the Baby in Mind, 2009].
Сигналы, которые использует ребенок младенческого возраста в случае, если его нуждами значительно пренебрегают:
1. Во взаимодействии со взрослым не проявляет знаков сильной тревоги (не плачет, редко хмурится).
2. Пристально смотрит на взрослого, не отводя взгляд.
3. Улыбается, однако его тело может оставаться неподвижным и оцепенелым, улыбка не сопровождается вокализациями6.
4. Может отмечаться высокая двигательная активность7.
Сигналы, которые использует ребенок младенческого возраста в случае физической угрозы со стороны взрослого:
1. Тело ребенка крайне напряжено (до оцепенения), особенно когда взрослый прикасается к нему или берет ребенка на руки.
2. Пристально смотрит на взрослого, не улыбаясь при этом.
3. Издает мало звуков, в том числе и в ситуации, когда взрослый очевидно может доставлять ему дискомфорт (сильно трясет, грубо прикасается).
4. Не проявляет интерес к предметам и игрушкам.
Стоит отметить, что указанное поведение ребенка в случае неуместного ухода за ним имеет свою функцию – минимизировать дискомфорт или опасность, которая исходит от близкого взрослого. Например, если ребенок не плачет или улыбается матери, отстраненная или депрессивная мать становится более оживленной и вовлеченной во взаимодействие, то есть функция улыбки и спокойного поведения ребенка в том, чтобы сделать мать более эмоционально доступной для него.
Детальнее с психологическими и физиологическими механизмами приспособления младенцев к условиям неадекватной заботы можно ознакомиться в монографиях «Межличностный мир ребенка» [Стерн, 2006] и «Эмоции и отношения человека на ранних этапах его развития» [Эмоции и отношения…, 2008], а также в учебниках о детском психическом здоровье [Handbook of Infant Mental Health, 2009] и развитии привязанности [Handbook of Attachment, 2008].
Отдельно хотелось бы остановиться на характеристиках взаимодействия взрослых с детьми раннего возраста в повседневных ситуациях заботы, ухода, воспитания, которые вносят существенный вклад в возникновение нарушений психического здоровья у детей [Плешкова, 2015]8.
Во время кормления:
• высокая скорость;
• ограничение свободы движения ребенка;
• большое количество еды на ложке;
• пренебрежение сигналами младенца.
Во время подмывания:
• жесткие прикосновения к телу ребенка, к интимным местам;
• пренебрежение сигналами детей и такими состояниями, как страх, печаль, подавленность, оцепенение, плач.
Во время приучения к навыкам опрятности:
• насильственное высаживание на горшок;
• длительное удерживание на горшке;
• негативные комментарии в связи с процессами мочеиспускания и дефекации;
• вербальные проявления неуважения и гнева по отношению к ребенку.
Во время подготовки ко сну:
• укладывание в кроватку раньше положенного времени;
• принуждение ко сну.
В процессе регулирования поведения детей:
• грубые высказывания о поведении и личности ребенка;
• запугивание и обман;
• встряхивание тела ребенка;
• физическое наказание (шлепки, подзатыльники и др.).
Во время игры и занятий с ребенком:
• состояние глубокой подавленности и печальное выражение лица взрослого;
• высокая степень активности и эмоционального возбуждения взрослого, не связанная с состоянием, интересами, игрой ребенка;
• открытые проявления гнева в голосе;
• интенсивная стимуляция (игрушками, голосом, щекоткой и т. д.);
• постоянное прерывание самостоятельной активности ребенка, блокирование его инициативы;
• требование к ребенку быть послушным;
• поведение взрослого, сексуально окрашенное (поглаживание области гениталий, поцелуи в губы, просьбы поцеловать взрослого и др.);
• непредсказуемое поведение и/или резкая смена настроения взрослого в процессе игры.
В любых ситуациях:
• ограничение свободы движения детей (удерживание или фиксация ребенка в одной позе в реабилитационных приспособлениях, креслицах, ходунках; размещение детей в тесном манеже на длительное время и др.);
• подтягивание и поднимание ребенка за плечи;
• перемещение ребенка, когда его голова запрокинута;
• удерживание детей за запястья на прогулке и др.
Большинство упомянутых выше методов оценки взаимодействия и привязанности детей и их родителей требуют обучения. Это связано с тем, что наблюдатель может проецировать свои эмоциональные реакции, ожидания, желания на ситуацию. Чрезмерное проецирование влечет за собой, как правило, искажение картины наблюдения. Также в представленных методах присутствуют специфические сигналы младенцев, например ложный позитивный аффект, на которые неподготовленный эксперт не всегда может обратить внимание, что также может привести к недостаточно точным результатам. Обучение позволяет выработать механизм осознания своих эмоциональных реакций и проекций, что поможет сделать итоги наблюдения более валидными. Вместе с этим хочется подчеркнуть, что, имея информацию о том, какие признаки свидетельствуют о чувствительном и реципрокном взаимодействии в паре мать – ребенок, а какие сигнализируют о неблагополучии во взаимодействии, профессионал сможет начать использовать данную информацию в клинической практике.
1.3. Причины поведения родителей во взаимодействии с детьми младенческого возраста
Обратимся к концепциям, которые позволяют расширить понимание причин, стоящих за тем или иным наблюдаемым поведением родителя во взаимодействии с ребенком. Для описания его природы мы будем использовать концепцию «Воображаемого взаимодействия», выдвинутую педиатром и исследователем Б. Бразелтоном и психотерапевтом Б. Крамером, которые предприняли попытку обобщить клинический опыт профессионалов психодинамического направления, полученный в ходе работы с семьями.
Под воображаемым взаимодействием понимаются субъективное отношение, фантазии, желания, опасения родителя относительно их новорожденного младенца. В процессе общения с младенцем каждый родитель придает свое субъективное значение поведению младенца, его эмоциональным реакциям, внешности и т. п. Это нормальный процесс, которой помогает родителю устанавливать эмоциональные и эмпатические отношения с ребенком. Приписывание смысла внешности, поведению, особенностям темперамента младенца и т. п. тесно связано с механизмом проекции, благодаря которому участники общения способны понять друг друга. То, какой смысл придает родитель всему этому, связано с его собственными желаниями, страхами и ожиданиями по отношению к младенцу. Многие из таких проявлений остаются неосознаваемыми, но они определяют конкретное поведение родителя во взаимодействии с ребенком. Примером служит интерпретация эндогенной улыбки новорожденного как социальной по отношению к матери или активных движений младенца ногами как желания убежать и т. п. Авторы концепции считают, «что такие субъективные интерпретации родителями поведения младенца являются существенными составляющими нормального развития. Как младенцы узнают о себе, если они не прочтут в глазах родителей значение своего поведения? Как будут передаваться семейные и культурные ценности из поколения в поколение, если процесс приписывания значения (смысла) не окрасит особой ценностью каждую частичку поведения младенца?» [Brazel-ton, Cramer, 1991, p. 134].
Подчеркивая тот факт, что приписывание смысла (проекция) – абсолютно нормальное явление, Б. Бразелтон и Б. Крамер говорят о том, что, если смысл, который видит родитель в проявлениях ребенка, слишком далек (массивная проекция) от его реальных мотивов и возможностей, это начинает нарушать взаимодействие между родителем и младенцем, поскольку отклик родителя на искаженно воспринимаемое поведение ребенка будет неадекватным.
Признаки массивных проекций таковы:
• ребенку приписываются недобрые мотивы (жадность, агрессия и др);
• ребенку даются «взрослые» характеристики (самостоятельный, независимый и др.);
• ребенку родителем приписываются мотивы и поведение, которые не соответствуют его возрасту.
Приведем несколько иллюстраций массивных проекций.
1. Мать говорит о своей уже взрослой дочери: «Когда ты только появилась на свет, ты с такой ненавистью посмотрела на меня».
2. Во время смены подгузника мать серьезно говорит своей трехнедельной дочери, которая хнычет: «Не плачь, пора бы уже привыкнуть к этому».
3. Мать говорит о своем двухлетнем сыне: «С самого рождения он не любил врачей».
4. Мать говорит о своей уже повзрослевшей дочери: «Когда моей дочке было шесть месяцев, она назло мне выкидывала игрушки из кроватки».
В первом примере есть свидетельство, что мать видит во взгляде новорожденного ненависть по отношению к себе. Если она так воспринимает своего ребенка, можно предположить, что ее поведение по отношению к нему будет защитным, каким оно бывает в ситуациях, когда нам кажется, что нас ненавидят. И мать будет, к примеру, реже общаться с ребенком либо станет излишне контролирующей и навязчивой во взаимодействии с ним. Ребенок, в свою очередь, приспособится к качеству подобной заботы, вырабатывая самозащитные стратегии, которые к концу первого года жизни станут паттерном его привязанности к матери. В данной ситуации младенец сталкивается с некорректным восприятием матерью его выражения лица, которое обусловлено массивными проекциями с ее стороны.
Умение распознать значительно искаженное восприятие родителем своего ребенка чрезвычайно важно для профессионала, что обеспечивает точный поиск природы неблагополучного взаимодействия в паре мать – ребенок.
В последнем примере мы видим, что соответствующее возрасту поведение ребенка – выбрасывать игрушки и следить за тем, куда они падают, – интерпретируется родителем как имеющее мотив разозлить мать.
Искаженное восприятие матерью проявлений своего младенца обусловлено тем, что рождение ребенка актуализирует у взрослого (бессознательно) собственный ранний опыт, который дает себя знать в образах, фантазиях и конфликтах. Если ранний детский опыт был неблагополучным или травматическим, родитель неточно интерпретирует поведение и эмоции своего ребенка и начинает вести себя в соответствии с этой интерпретацией [Fraiberg et al., 1975; Крамер, 2006].
Б. Бразелтон и Б.Крамер условно разделили родительские фантазии на три группы.
1. Ребенок как призрак, представляющий важного человека из прошлого родителя.
Данная группа фантазий включает случаи, когда родитель (или другой близкий взрослый ребенка, например воспитатель в сиротском учреждении и др.) воспринимает младенца (и отношения с ним) как важного человека из своего прошлого.
В качестве примера авторы приводят следующую клиническую иллюстрацию.
За консультацией обратилась мать двухмесячного младенца, волновавшаяся из-за его частых срыгиваний после еды. Врачи не нашли каких-либо проблем, но мать продолжала беспокоиться о здоровье ребенка и находила свидетельства, что вскоре он должен умереть. В ходе консультации выяснилось, что незадолго до рождения сына у женщины умер брат, смерть которого ее печалила до сих пор. Брат страдал от рака кишечника, и последние месяцы перед кончиной у него наблюдалась рвота и т. п. Женщина не смогла побывать на похоронах брата, а также не оплакивала его. Процесс горя и скорби остался незавершенным. Когда мать рассказывала эту историю, младенец срыгнул. В этот момент психотерапевт заметил: «Он это делает так же, как ваш брат». После этого комментария женщина стала плакать и смогла почувствовать и выразить свое горе в связи со смертью брата. На следующей встрече она поделилась тем, что почувствовала облегчение, тревога за ребенка уменьшилась. Мать смогла получать удовольствие от общения с ним, она перестала видеть в младенце «призрак» своего брата.
Далее авторы задаются вопросом: почему именно такой симптом появился у младенца? И приводят объяснение, которое представляется удовлетворительным. После потери брата мать, вероятно, находилась в подавленном, депрессивном состоянии, то есть можно предположить, что она была эмоционально отстранена при общении с ребенком. Однако, когда младенец впервые срыгнул (что время от времени случается со всеми детьми), мать, судя по всему, испугалась и, как стало понятно из клинической иллюстрации, могла воспринять данную ситуацию как свидетельство болезни ребенка. Но эмоция страха – это более живая для ребенка эмоция, чем отстраненность. Выше уже было сказано, что одна из задач младенца состоит в том, чтобы приспособиться к особенностям заботы матери и найти способ сделать заботу и отклик матери более доступным, если они таковыми не являются. Можно предположить, что младенец стал использовать симптом срыгивания для увеличения оживленности матери во взаимодействии с ним. Когда в процессе психотерапевтической консультации мать осознала, благодаря комментарию-интерпретации психотерапевта9, что (симптомы болезни) и кого (брата) она опознает в срыгивании у младенца и почему она так это видит (страх, тоска, нежелание расстаться с братом), и в результате стала эмоционально доступной для своего сына, ребенок перестал использовать этот сигнал (срыгивание) для увеличения отзывчивости матери.
2. Нынешние отношения с ребенком повторяют способ отношений с кем-то из прошлого родителя.
В этой группе фантазий находятся случаи, в которых способ (паттерн) нынешних отношений с ребенком воспроизводят паттерн отношений с человеком из прошлого родителя. Функция такого процесса состоит в том, чтобы сохранить прошлые отношения с важной фигурой из прошлого (даже в случае, если они были конфликтные).
Иллюстрацией к этой группе родительских фантазий может служить следующий случай, описанный авторами. Мать трехлетней девочки обратилась за консультацией в связи с тем, что дочь активно отказывалась (сопротивлялась, манипулировала) от еды, что даже привело к снижению веса. Такая ситуация раздражала мать. Психотерапевт, слушая рассказ женщины, отметил, что она так же активно боролась со своей дочерью – вносила свой вклад в характер взаимодействия между ней и девочкой во время еды. Проясняя ситуацию, психотерапевт выяснил, что мать восприняла отказ дочери от груди (в младенчестве) с горечью и раздражением и стала наставать на кормлении, что усилило сопротивление младенца. Также психотерапевту удалось узнать, что в детском возрасте и сама женщина переживала подобное отношение (принуждение к еде) со стороны бабушки, растившей ее. Таким образом, во взаимодействии с ребенком она воспроизводила свои противоречивые, но наполненные любовью отношения со своей бабушкой. Осознание данной связи, предполагавшее осмысление и осознание тоски женщины по этим отношениям, привело к тому, что она перестала бороться с дочерью во время еды, что обернулось желанием девочки питаться нормально. Данный пример иллюстрирует, что мать, не осознавая того, воспроизводила с дочерью рисунок отношений с близким ей человеком (бабушкой) из собственного детства.
Следует отметить, что проигрывание прежнего способа отношений часто происходит в ситуациях кормления, приучения к туалету и прививания дисциплины.
3. Ребенок как часть бессознательного родителя.
Данная группа фантазий связана с ситуациями, когда родитель проецирует на ребенка чувства, принадлежащие ему самому. Функция проекции состоит в том, чтобы защитить родителя от переживания неприятных ему чувств.
Иллюстрацией служит следующий случай.
Девочка трех с небольшим лет начала ходить в детский сад. Однако при расставании с матерью она сильно протестовала, расстраивалась, не хотела ее отпускать (просила мать не оставлять ее в детском саду). Вместе с этим мать замечала, что, когда она возвращалась за девочкой, дочь спокойно играла с другими детьми, не демонстрировала страха. Воспитатели также сообщали, что ребенок достаточно хорошо чувствует себя в детском саду. Психолог, работающий с семьей, отметил противоречивость описываемой матерью картины: девочка сильно расстраивается при разлучении, однако в отсутствие матери способна справиться с ситуацией и вести себя в соответствии со своими возрастными возможностями и интересами. Противоречия, подобные наблюдаемым, часто свидетельствуют о том, что ребенок является тем, кто выражает не принимаемые родителем собственные чувства (суть психологического механизма состоит в том, что ребенок выражает те чувства, которые родитель не осознает и не принимает в себе). При обсуждении с женщиной ее переживаний в момент расставания с дочерью, а также воспоминаний из детства выяснилось, что сама она пошла в ясли, когда ей исполнилось шестнадцать месяцев (что не является оптимальным для посещения детского сада из-за сильной потребности детей этого возраста проводить достаточное количество времени с близким взрослым). Также у матери сохранились воспоминания о том, что она чувствовала тоску, оставаясь в детском саду без матери. Она сообщила, что сейчас, разлучаясь с дочерью, не находит себе места и очень тоскует, ожидая окончания пребывания ребенка в детском саду. Психолог предположила, что это сама мать, а не девочка опасается разлучения, но, возможно, стыдится почувствовать тоску и страх. Функция симптома девочки заключалась в том, чтобы не оставлять мать одну со своими неприятными переживаниями. Девочка активно демонстрировала свое нежелание идти в детский сад для поддержки матери. Данное предположение было озвучено на консультации и предложено позвонить психологу, если женщина почувствует себя плохо, пока находится дома одна, ожидая возвращения дочери из детского сада. Она не воспользовалась звонком и на следующей встрече сообщила, что после обсуждения взаимосвязи ее собственных чувств и поведения дочери во время разлучения ей было легче ощутить тоску и перенести расставание. Также она заметила, что дочь перестала бурно реагировать на разлуку с матерью и с интересом пришла в детсадовскую группу.
Данный пример иллюстрирует, что осознание и обсуждение собственных чувств, которые мать не принимала в себе, помогло усилить ее способность переносить ситуации расставания с ребенком, а также укрепило девочку в ее стремлении быть в кругу сверстников.
Следует отметить, что концепция «Воображаемого взаимодействия» не является самостоятельной парадигмой, а обобщает разнообразный психотерапевтический опыт, накопленный в работе с маленькими детьми и их семьями в рамках психодинамического подхода.
В настоящее время существуют исследования о влиянии раннего неблагополучного социально-эмоционального опыта на способность взрослого быть чувствительным родителем. В данных исследованиях нашли подтверждение многие клинические феномены, которые были описаны нами выше [Lyons-Ruth, Spielman, 2005; Shah, et al., 2010; Ensink et al., 2014; Fonagy et al., 2016 и др.].
1.4. Психологическая работа с младенцами и их родителями
Психологическая помощь детям младенческого возраста в большинстве случаев предполагает помощь и их родителям (и другим близким взрослым, которые заботятся о ребенке). В связи с этим психолог или психотерапевт (далее мы будем использовать слова «психотерапевт» и «терапевт» как синонимы), консультирующий семьи с детьми младенческого возраста, должен обладать знаниями и навыками в области консультирования взрослых, а также знать основные закономерности детского развития, чтобы понимать причины и значение симптомов ребенка.
В предыдущих разделах нашей главы мы представили информацию об основных психологических потребностях детей в младенческом возрасте, познакомили читателя с методическими основами диагностики качества взаимодействия родителя и младенца, а также описали факторы, которые оказывают влияние на способность родителя быть чувствительным к потребностям младенца. Далее будет рассказано о структуре психологической помощи семьям с младенцами.
В связи с тем, что ранняя психологическая помощь является относительно новой областью в сфере психологического сопровождения семей, родители младенцев крайне редко обращаются за помощью непосредственно к психологу. Чаще семья попадает на консультацию по рекомендации врача или другого специалиста (социального работника, педагога и т. п.).
Поводом для обращения к психологу могут быть:
• нарушение сна ребенка;
• проблемы с кормлением;
• взаимодействие с младенцем, имеющим «трудный темперамент»;
• двигательное и/или познавательное развитие либо общие медицинские вопросы;
• собственные тревоги родителей, касающиеся будущего ребенка.
Мы предлагаем начать планирование помощи, используя следующие вопросы, на которые нужно ответить профессионалу в ходе первой встречи с семьей.
1. Что мы наблюдаем?
Отвечая на этот вопрос, нам необходимо описать сигналы ребенка, его эмоциональное состояние и развитие, а также характер взаимодействия родителя и младенца. Корректное наблюдение за младенцем и родителем способствует формулированию уточняющих вопросов о предъявляемой проблеме.
2. Зачем и почему происходит наблюдаемое взаимодействие?
Здесь необходимо осмыслить причины и функции того или иного поведения, эмоционального состояния как ребенка, так и родителя. Ясное понимание причин и функций, которые демонстрируют его участники, помогает предложить интерпретацию взаимодействия.
3. Что мы можем сделать в данной ситуации?
Ответ на этот вопрос позволяет сформулировать цели психологической помощи, оценить реалистичность того или иного вида помощи.
4. Как мы будем осуществлять помощь?
Отвечая на этот вопрос, мы выбираем модель помощи ребенку и родителю.
Анализ исследований показывает, что в настоящее время существуют различные модели психологической помощи детям младенческого возраста и их родителям. Широко используются программы, направленные на предоставление информации родителям о детском развитии (PRIDE10) или на поддержку сензитивного родительского поведения [Bernard et al., 2013; Promoting Positive Parenting, 2008]. В случаях, когда специалист, наблюдая за взаимодействием матери и младенца, выявил серьезные ограничения в способности родителя быть отзывчивым к сигналам и потребностям ребенка, а также обнаружил признаки нарушения психического здоровья у младенца, наиболее оптимальным, на наш взгляд, является выбор программ помощи, направленных на поддержание детско-родительских отношений [Svanberg et al., 2010; Крамер, 2006].
Краткосрочное сопровождение [Крамер, 2006] предполагает направленность на разрешение конкретной трудности во взаимоотношениях родителя и ребенка. Данный вид помощи возможен в случае, когда психологу или психотерапевту совместно с родителем ребенка удается создать доверительные и позитивные отношения в короткие сроки (по сути дела, на первых консультациях). Свидетельством того, что трудность будет разрешена за непродолжительное время (5-10 встреч), служит и готовность матери обращаться к воспоминаниям о своем детстве, способность испытывать и обсуждать с психологом самые разные чувства (включая и такие негативные, как гнев, страх, ревность и т. п.) по отношению к ребенку, использовать опыт, полученный в ходе встреч с психологом, в реальном взаимодействии с ребенком. Если на первых консультациях мать (отец) проявляет амбивалентность или враждебность по отношению к профессионалу либо родитель не демонстрирует готовность к открытому обсуждению своих переживаний относительно ребенка или если его рассказ содержит значительное количество спроецированных на ребенка собственных чувств, то, скорее всего, потребуется длительное психологическое сопровождение данной семьи.
Другая модель, направленная на разрешение трудностей во взаимоотношениях родителя и младенца, предложена в центре Анны Фрейд (Лондон, Великобритания) [The Practice of Psychoanalytic Parent – Infant Psychotherapy, 2005; Fonagy et al., 2016]. Опираясь на тезисы психоаналитической теории и теории привязанности, специалист оказывает помощь, работая с ожиданиями родителей по отношению к ребенку, с их внутренними конфликтами, которые становятся препятствием к отзывчивой заботе о малыше. Также большое внимание в рамках данной модели уделяется непосредственно работе с младенцем и поддержке чувствительного родительского поведения. Длительность сопровождения семьи в рамках данной модели обычно составляет от четырех месяцев до двух лет.
Далее представлены основные методы, которые использует психотерапевт в рамках данного подхода. Они адресованы родителю, младенцу или им обоим.
1. Прояснение и исследование.
Терапевт собирает информацию, связывает и проверяет гипотезы вместе с родителем.
2. Работа непосредственно с ребенком.
Общаясь с ребенком, терапевт предоставляет для него новый опыт отношений и демонстрирует родителю, что ребенок – объект, достойный интереса. Также взаимодействие с младенцем помогает родителю регулировать свое эмоциональное состояние.
В конце сессии мать передает плачущего шестимесячного младенца терапевту с просьбой подержать его, пока она одевает старшего ребенка. Младенец быстро перестает плакать и замирает на руках у терапевта. Время от времени он смотрит на него, оглядывается по сторонам.
Терапевт: «Ты сидишь у меня на руках, ты замер и решаешь, как быть…»
Мать: «Он не боится, он дружелюбен с другими людьми.»
Эта короткая иллюстрация открывает перспективу размышления и обсуждения с родителем того, как он видит и интерпретирует сигналы ребенка и что же оказывает влияние на восприятие матерью сигналов ребенка.
3. Отражение характера взаимодействия.
На основе наблюдения терапевт получает возможность отражать характер взаимодействия в диаде. Цель такого отражения – повышение осознанности матери, а также призыв к обсуждению чувств, особенностей восприятия родителем поведения и состояния ребенка и других тем. Отражение можно использовать как по отношению к родителю, так и к младенцу.
Терапевт – матери: «Когда ваш ребенок начал плакать, вы стали говорить быстрее».
Данный пример может позволить родителю осознать изменение своего эмоционального состояния в ответ на плач ребенка.
Терапевт – младенцу: «Когда мама взяла тебя на руки, ты ей улыбнулся».
Эта иллюстрация предоставляет матери возможность заметить, что, находясь у нее на руках, младенец чувствует себя лучше. Для младенца подобное отражение помогает осознанию себя и своих чувств, когда он находится на руках у матери.
Мать играет с четырехмесячным младенцем, тряся перед ним погремушкой. Ребенок наблюдает за игрушкой с удовольствием и интересом, пытается дотронуться до нее и взять. Мать улыбается, быстро подносит погремушку к ручкам малыша и тут же отодвигает ее чуть дальше, так, что он не может поймать ее. Младенец начинает слегка беспокоиться. Терапевт, наблюдая за этим взаимодействием, говорит ребенку «детским» голосом: «Игрушка убегает от тебя! Скорее, скорее лови ее!» После этого комментария мать прекращает отодвигать игрушку, позволяя младенцу удержать в руках и исследовать ее, снижая тем самым уровень его фрустрации.
Потенциально подобное отражение позволяет матери обратить внимание на ее собственный мотив такой поддразнивающей игры. Также благодаря особой, «детской», манере речи терапевта младенец может ощущать, что на него обращают внимание, разделяют с ним его интерес и аффект.
4. Моделирование.
Благодаря моделированию родитель получает возможность увидеть новые способы взаимодействия с ребенком, а также выбрать новые варианты игры с ним.
Перед тем, как помочь младенцу занять более удобное положение, терапевт предупреждает его: «Я собираюсь тебя немножко передвинуть». Здесь терапевт моделирует для матери предсказуемый способ взаимодействия с младенцем.
5. Игра.
Терапевт может инициировать игру с младенцем – для моделирования, понимания состояния ребенка и для начала игры. Ее основные принципы: наблюдение, взаимность, предоставление времени для того, чтобы ребенок ответил на инициативу терапевта.
6. Отражение.
Отражение эмоционального состояния – это процесс, когда терапевт отражает родителю или ребенку их эмоциональное состояние с целью подтвердить чувство «я», самости. Отражение является важным средством, которое позволяет распознавать собственное эмоциональное состояние. Другая его функция – демонстрация родителю психического мира младенца. Однако важно помнить, что отражение должно быть естественным, не автоматическим.
7. Интерпретация.
Интерпретация включает вербализованное понимание терапевтом внутриличностных и межличностных конфликтов и защит. В рамках младенческо-родительской терапии интерпретации ограничены:
• по отношению к родителю – областью взаимодействия с младенцем, а также взаимосвязью прошлого опыта родителя и его актуального поведения с ребенком;
• по отношению к диаде – сферой влияния внутреннего конфликта родителя на способ адаптации младенца, а также в случае, когда и родитель, и ребенок используют общий механизм психологической защиты.
Мать разговаривает с терапевтом о тяжелом чувстве печали, связанном с неожиданной необходимостью прервать терапию. Девятимесячная девочка выбирает громко пищащую игрушку и настойчиво и сильно нажимает на нее. Во время этой игры девочка не издает никаких звуков, ее тело остается напряженным. Терапевт – младенцу: «Тебе, наверное, очень тяжело слушать, о чем мы говорим с мамой, и ты хочешь сказать нам об этом. Твоя игрушка, кажется, громко говорит за тебя».
Терапевт предложил одиннадцатимесячному младенцу игру, суть которой была в том, что игрушка (коза, прикрепленная к палочке) пряталась и выходила из «домика». Ребенок с интересом и радостью следил за козой, улыбался, когда она показывалась, и хлопал по домику, когда коза находилась в нем. Мама сказала младенцу: «Ты бил козу, и она спряталась». Терапевт – маме: «Возможно, вы хотели показать Мише, что если быть слишком напористым, то от тебя могут прятаться».
Использование представленного выше подхода к работе с парой родитель – младенец предполагает дополнительное образование психолога в области психоаналитической психотерапии, опыт собственной психотерапии, а также регулярное обсуждение случаев (супервизии) с коллегами [Плешкова, Иванова, 2014].
В данной главе были рассмотрены особенности социально-эмоционального развития детей младенческого возраста, представлен обзор диагностических методов в работе с семьями и младенцами, описаны социальные сигналы детей и признаки, говорящие о неблагополучии во взаимодействии младенца и его родителей. Также представлена информация о причинах нечувствительного родительского поведения. Потребности детей младенческого возраста, особенности родительского отношения анализировались с позиций теории привязанности и психоаналитической теории, которые рассматривают развитие детей в системе их взаимоотношений с заботящимися взрослыми. Данная информация будет способствовать развитию клинического мышления профессионала, поможет целостно описать случай, с которым он работает. Применяя техники, представленные в заключительном разделе главы, психолог сможет осуществить психотерапевтическую помощь диаде, которая не предполагает обучения, а направлена на разрешение внутренних затруднений, мешающих чувствительно заботиться о ребенке.
Контрольные вопросы
1. Назовите социальные сигналы младенцев.
2. Охарактеризуйте понятие «чувствительность взрослого к сигналам ребенка».
3. Опишите методы оценки взаимодействия в паре младенец – родитель.
4. Какие признаки нарушений во взаимодействии между младенцем и родителем существуют?
5. Назовите причины нечувствительного поведения родителей по отношению к младенцам.
6. Опишите особенности моделей психотерапевтической помощи детям младенческого возраста и их родителям.
7. Назовите принципы игры с ребенком младенческого возраста.
8. Приведите пример использования принципа «моделирование» при работе с матерью и младенцем.
9. Опишите особенности предложения интерпретации при работе с парой мать – младенец.
Глава вторая
Психологические особенности периода раннего детства. Тоддлеровская группа как метод психологического сопровождения семей с детьми раннего возраста
2.1. Психологическое содержание периода раннего детства. Теоретические подходы, используемые для концептуализации психологического содержания периода раннего детства
Переход от младенчества к детству происходит через период раннего возраста, в течение которого внутренний мир ребенка усложняется, а во внешней реальности он постепенно обретает возможность более автономного функционирования (ребенок начинает самостоятельно ходить, развиваются навыки самообслуживания, речь и др.).
Период раннего детства определяется возрастом от года до трех лет. В англоязычной литературе [Крайг, Бокум, 2016; Parents and Toddlers in Groups, 2010] он называется тоддлеровский11.
Согласно теории привязанности, к концу первого года жизни ребенок обобщает опыт отношений с матерью и формирует внутреннюю «рабочую модель», которая включает представления о себе, о матери и о других людях [Боулби, 2003]. Теория привязанности дает нам возможность на основании наблюдаемого поведения ребенка в стрессовой ситуации описать самозащитные стратегии, используемые им для достижения безопасности, потребность в которой является одной из базовых для человека [Плешкова, 2008]. Клиническая ценность теории привязанности состоит в том, что на ее основании мы можем составить представление не только о том, какими стратегиями эмоциональной регуляции овладел ребенок, но и насколько чувствительной, постоянной и предсказуемой оказывается для ребенка его мать. Другими словами, насколько ей удается помочь ребенку перерабатывать психический опыт, развивать мышление. Этот важный аспект материнской заботы в психоаналитической традиции принято называть контейнированием [Хиншелвуд, 2007].
Психоаналитические концепции предлагают различные модели психического [Тайсон, Тайсон, 2013], включающие как феноменологические описания психических явлений, так и механизмы их формирования, открывающие возможность размышлять о внутрипсихической жизни ребенка, не данной нам в непосредственном наблюдении. Психоаналитическая парадигма позволяет лучше понимать определенные мотивы и фантазии, проявляющиеся в тех или иных реакциях ребенка, которые могут казаться бессмысленными, а родителями или не учитываться, или восприниматься как просто плохое поведение.
Овладение прямохождением (как правило, случается к концу первого – началу второго года жизни) является одновременно реальностью физического функционирования и грандиозным событием психической жизни ребенка, позволяющим более активно познавать внешний мир, экспериментировать с физической и психологической дистанцией в отношениях с матерью, обретать новый опыт субъективного восприятия себя и своих возможностей.
Разнообразные клинические наблюдения [Малер и др., 2011; Райд, 1996; Стайнер, 1995] и экспериментальные исследования [Крайг, Бокум, 2016; Лафренье, 2004] свидетельствуют об усложнении эмоционального мира и психического функционирования детей раннего возраста. Вдохновляющий ребенка новый телесный опыт, связанный как с практикой хождения и другими двигательными возможностями, так и с развитием большего контроля в управлении сфинктерами прямой кишки и мочеиспускательного канала, интеллектуальные открытия и экспериментирование с речью, отношения в кругу семьи и за ее пределами, укрепляющийся интерес к сверстникам; познание различий между полами, развитие символической игры, освоение ритуалов обмена – все это и многое другое порождает в тоддлере яркие, зачастую противоречивые переживания.
Ребенок раннего возраста тренируется и наслаждается, играет и познает, радуется и фантазирует, протестует и возмущается, мечтает и смущается, ревнует и завидует, желает и боится. Постепенно он все больше сталкивается с амбивалентными переживаниями по отношению к близким людям. Противоречивые чувства со временем начинают одолевать не только тоддлера, но и его родителей. Радость, умиление и гордость, вызванные достижениями своего малыша, могут сменяться недоумением, разочарованием, возмущением и даже гневом, а рутина повседневности, тревоги и заботы родительства – привести к выраженной эмоциональной усталости взрослых.
Таким образом, речь идет о специфической ситуации в отношениях прежде всего матери и ребенка в связи с прохождением им определенного этапа развития, на котором ему необходимо решить ряд психологических задач. Психоаналитическая концепция сепарации-индивидуации, предложенная М. Малер [Малер и др., 2011], поможет нам лучше понять специфику этих задач.
Согласно этой концепции, у ребенка в течение первых трех лет жизни в контексте отношений с матерью формируются внутри-психические структуры, позволяющие ему функционировать достаточно независимо. Они включают целостную психическую репрезентацию матери и уникальную, стабильную психическую репрезентацию себя, отличную от материнского образа. Эти психические репрезентации формируются по мере развития отношений. Тоддлер постепенно обнаруживает пределы своих возможностей, сталкивается с тем, что он не может контролировать поведение матери и других людей. Последовательное и терпеливое посредничество близких взрослых помогает ему переработать интенсивные переживания и перейти от протеста и «борьбы» к примирению и сотрудничеству. В течение тоддлеровского возраста ребенку предстоит интегрировать в целостные репрезентации себя и матери «плохие» и «хорошие» аспекты и развить способность выдерживать противоречивые чувства, находя утешение и поддержку не только у своей реальной матери, но и в своем внутреннем мире, обращаясь к репрезентации утешающей, поддерживающей внутренней фигуры.
Хочется особенно подчеркнуть масштабность и экзистенциальный характер этих задач, с которыми ребенок впервые сталкивается в столь юном возрасте и которые не могут быть решены окончательно. Они становятся неотъемлемой составляющей внутреннего мира и отношений человека в течение всей последующей жизни, когда повседневные неурядицы, закономерные кризисы на время приводят к потере внутренней стабильности и возрождению ранних тревог относительно надежности отношений. Именно поэтому ранний возраст является таким важным для психологического становления и таким непростым эмоционально.
Достижение ребенком тоддлеровского возраста знаменует и развитие определенной внутрисемейной динамики. Рассмотрение отношений в рамках семейной системы – это еще один важный теоретический подход, который необходимо использовать в консультировании ребенка и его семьи. Супружеская пара, реализовав свою любовь и креативность в зачатии и рождении первенца, став семьей и обретя статус родителей, продолжает быть сосредоточенной на заботе о подрастающем ребенке. При этом начинает интенсифицироваться динамика отношений в треугольнике мать – ребенок – отец (в более сложной конфигурации, если в семье есть еще дети или совместно проживают три, четыре поколения). Супругам необходимо позаботиться о своих отношениях, претерпевающих трансформацию на новом этапе супружества, а в качестве родителей им предстоит помочь ребенку выйти из позиции психологического центра семьи и принять свое детское положение в семейной иерархии, развивать отношения с каждым из родителей и другими людьми (в кругу семьи и за ее пределами).
Кроме того, в контексте истории семьи определенная симптоматика ребенка может символизировать ту или иную дисфункцию семейной системы. Проиллюстрировать это мы можем следующим примером (из опыта работы В. Ю. Ивановой).
Одни молодые родители (здесь мы будем называть их Петр и Катя) попытались начать водить своего сына двух с половиной лет (назовем его Ваней) в детский сад. Ваня не смог остаться без мамы, очень сильно плакал и требовал, чтобы она не уходила. Различные попытки дать ему время привыкнуть к детскому саду, в присутствии мамы постепенно завязать отношения с воспитателями и детьми не увенчались успехом. Мальчик категорически отказывался с кем-либо общаться и не отходил от матери. Родители решили повременить с этой затеей, но и через год, и через два повторилось то же самое. Проявившись в тоддлеровском периоде, симптом сохранялся и в более старшем возрасте, претерпев лишь несущественные изменения. В шесть лет Ваня все же ходил в детский сад. Но каждое утро родители буквально на руках вносили его туда. Он очень сильно плакал и протестовал, а то непродолжительное время, на которое оставался в саду, проводил в ожидании мамы. Важно также, что ни в тоддлеровском возрасте, ни старшим дошкольником Ваня не мог ничего рассказать, что же с ним происходит. Похоже, его охватывала сильнейшая тревога, вынуждавшая во что бы то ни стало удержать мать.
На психологической консультации Катя оказалась только тогда, когда Ване исполнилось шесть лет. И стало известно, что первый ребенок пары родился с тяжелой физической патологией и умер почти сразу после рождения. Родственники и знакомые молодых родителей настоятельно рекомендовали «забыть», и они предприняли все, чтобы это сделать. Супруги последовательно избегали разговоров о случившейся трагедии и если замечали переживания друг друга, то быстро пытались отвлечь друг друга и развеселить. Петр и Катя переехали в другой город, в котором у них не было ни родственников, ни знакомых. Востребованная специальность Петра позволила ему быстро найти работу, а семье обосноваться в новой, незнакомой среде. Спустя несколько лет на свет появился Ваня. На этой консультации Катя впервые стала рассказывать и плакать о потере первенца. После этой встречи она обратила внимание на то, что Ваня стал намного более спокойно отпускать ее в детском саду. Как же понять такое ослабление симптома?
Продолжительный период семья находилась в дисфункциональном состоянии непережитой скорби. Нормальный процесс психологического отделения ребенка тоддлеровского возраста от матери оказался для этих родителей символом потери. Невозможность психологически расстаться с первенцем проявлялась в фактической неспособности практиковать временные расставания со вторым ребенком. Начавшийся процесс оплакивания матерью потери позволил ослабить эту отчаянную бессознательную попытку Вани оставаться вместе с матерью, «не теряя» ее. Было положено начало процессу освобождения ребенка от семейного симптома, носителем которого он стал. Подобное явление в системной семейной психологии получило название идентифицированного пациента [Минухин, Фишман, 2006].
Таким образом, ключевыми теоретическими подходами, позволяющими концептуализировать психологическое содержание периода раннего детства, являются психоаналитическая парадигма, теория привязанности и системный семейный подход. Принимая во внимание внутренний мир ребенка, динамику его познавательного развития и психофизического созревания, особенности его отношений с матерью, другими близкими и семейный контекст, мы можем организовать психологическое сопровождение, содействующее психическому здоровью, социальной адаптации и развитию ребенка.
2.2. Методы диагностики психического развития детей раннего возраста и их отношений с родителями
Множество вопросов, связанных не только с интересом и желанием лучше понимать своего ребенка, но и с озабоченностью относительно того, насколько нормальным является его уровень развития, поведение и эмоциональное реагирование, приводят родителей к необходимости обратиться за помощью к специалистам. Однако далеко не сразу появляется понимание, что истоки трудностей, с которыми они имеют дело, могут находиться именно в психологической сфере.
Родители по-прежнему обращаются скорее к врачам, прежде всего невропатологам и педиатрам, и используют медикаментозное лечение многих трудностей, связанных с эмоциональной регуляцией детей раннего возраста. Также наблюдается усиливающаяся тенденция к форсированию раннего интеллектуального развития, что в ряде случаев превращается в перестимуляцию, приводящую либо к сопротивлению и потере интереса ребенка к обучению, либо к его специфической пассивности и подчинению.
Не умаляя важности физического здоровья и своевременной диагностики проблем, требующих медицинского сопровождения, необходимо принимать во внимание, что вышеперечисленные трудности формируются в контексте отношений ребенка с матерью и поэтому всегда имеют и психологическую составляющую.
В природе развития заложено постепенное созревание и обретение ребенком большей автономии и независимости. Многие проблемы детей раннего возраста имеет смысл рассматривать именно в этом ракурсе. Перечислим наиболее распространенные из них:
• трудности с отлучением ребенка от грудного вскармливания:
• сложности приучения к горшку;
• особенности эмоциональной регуляции и поведения детей (нарушение сна, тревожность, страхи, вспышки раздражительности, невозможность успокоиться и др.);
• отношение к еде;
• особенности взаимодействия со сверстниками и взрослыми (застенчивость, агрессивность, страх общения и др.).
Такого рода проблематика, с одной стороны, отражает специфику социально-эмоционального развития, и в этом смысле наличие трудностей служит свидетельством нормального прохождения тоддлеровского возраста, в котором стремительное обретение новых навыков сменяется периодами отдыха и «отката» назад, к младенческим привычкам. С другой стороны, возрастная специфика сочетается с индивидуальными особенностями как ребенка, так и матери, характером их отношений и взаимодействий, семейным контекстом, обретая свое уникальное воплощение в каждом конкретном случае. Когда же развитие ребенка осложнено наличием какого-либо рода медицинского диагноза, то появляется риск игнорирования ребенка как равноправного партнера, имеющего свои потребности и намерения, риск рассмотрения его поведенческой и эмоциональной проблематики как обусловленной исключительно биологическими факторами. Так, например, исследования показывают, что дети с синдромом Дауна способны формировать различные паттерны привязанности, в том числе и относительно безопасные [Плешкова, 2008]. Это означает, что в одних случаях специфика когнитивного и коммуникативного развития детей с синдромом Дауна [Пальмов, 2006] и сам факт наличия диагноза у ребенка не оказывают существенного влияния на качество материнской заботы, и дети формируют относительно безопасные паттерны привязанности. В других же случаях матери детей с синдромом Дауна испытывают существенные сложности в обеспечении ребенка чувствительной и предсказуемой заботой, что приводит к формированию сложноорганизованных паттернов привязанности.
Итак, дифференциальная диагностика природы трудностей, определение независимого и совместного влияния различных факторов становятся основными задачами первых этапов психологического консультирования. Для их реализации необходима высокая квалификация, обеспечиваемая специальными программами постдипломной подготовки, включающими:
• углубленное знакомство с теоретической и методологической базой раннего сопровождения;
• формирование навыков наблюдения за взаимодействием детей и взрослых;
• овладение базовыми и специальными навыками психологического консультирования взрослых и детей, в частности детей раннего возраста и их родителей;
• обязательную систему супервизионной и психотерапевтической поддержки.
Поскольку формирование и развитие ребенка происходит в контексте отношений с близкими взрослыми, основными диагностическими методами, как и в работе с детьми младенческого возраста, остаются методы оценки взаимодействия и привязанности, описанные в первой главе данного пособия.
С целью детальной диагностики уровня развития ребенка раннего возраста используются родительские опросники (Шкала KID, Шкала RCDI), а также диагностические инструменты, проводимые специалистом и сочетающие в себе интервьюирование родителей и тестирование ребенка (Шкала Баттелла). Последние обладают большей диагностической ценностью, поскольку позволяют сопоставить родительские оценки с экспертными, но являются более трудоемкими и требуют больше времени для их проведения, в отличие от родительских опросников, которые могут быть заполнены родителями в удобное для них время и онлайн и являются хорошими скрининговыми методами.
Ниже перечислим наиболее распространенные шкалы, применяемые в психологической диагностике детей младенческого и раннего возраста.
1. Шкала KID (R) – русифицированный вариант Кентской шкалы оценки развития младенцев (Kent Infant Development Scale, разработана под руководством профессора Ж. Рейтер).
Шкала предназначена для оценки уровня развития детей от двух до шестнадцати месяцев, а также детей, чей биологический возраст больше указанного, но возраст развития не превышает шестнадцати месяцев. Шкала представляет собой опросник для родителей, состоящий из 252 пунктов. Каждый пункт шкалы отнесен к одной из пяти областей: когнитивной, двигательной, языковой, самообслуживания, социальной [Чистович и др., 2000].
2. Шкала RCDI – русифицированный вариант Шкалы оценки развития ребенка (Child Developmen Inventory, разработана доктором Г. Айртоном).
Шкала предназначена для оценки уровня развития детей в возрасте от года и двух месяцев до трех с половиной лет. Шкала представляет собой опросник для родителей, состоящий из 216 пунктов. Каждый пункт шкалы отнесен к одной из шести областей (пять пунктов отнесены одновременно к двум областям): социальной, самообслуживанию, крупной моторике, мелкой моторике, развитию речи, пониманию речи [Шапиро, Чистович, 2000].
3. Шкала Баттелла – шкала оценки развития ребенка от рождения до восьми лет.
Представляет собой диагностический инструмент, сочетающий опрос родителей и тестирование ребенка. Оценка проводится по пяти областям: адаптация, личностно-социальное, моторное, коммуникативное и познавательное развитие [LINC Associates, 1988].
4. Макартуровский тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста (MacArthur CDI).
Представляет собой два опросника, заполняемых родителями: «Тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста: слова и жесты» и «Тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста: слова и предложения». Русифицированную версию опросников разработала группа авторов – М. Б. Елисеева, Е. А. Вершинина, В. Л. Рыскина, С. Н. Цейтлин [Елисеева и др., 2016]. Этот инструмент предназначен для углубленного изучения речевого и коммуникативного развития ребенка раннего возраста.
В сложных случаях для углубленной диагностики, осмысления результатов, формулирования диагноза и разработки тактик и стратегий помощи полезна Диагностическая классификация нарушений психического здоровья и развития в младенческом и раннем детстве (DC: 0-5)12.
Вышеперечисленный методический инструментарий может быть использован как во время первичной диагностики, так и с целью отслеживания динамики развития и оценки эффективности предоставляемой помощи. Выбор инструментов диагностики в каждом конкретном случае определяется характером запроса родителей, обратившихся за помощью, и результатами первичной консультации, в процессе которой формулируется психологическая проблема, лежащая в основе описываемой родителями ситуации и предъявляемых жалоб.
2.3. Тоддлеровская группа как метод психологического сопровождения семей с детьми раннего возраста
Трудности родителей могут требовать не просто информирования о специфике тоддлеровского возраста, обсуждения результатов диагностики различных аспектов развития ребенка и взаимодействия с ним в рамках единичных или периодических консультаций, а достаточно продолжительного, регулярного психологического сопровождения, в рамках которого удастся оказать помощь семье, чаще – матери, в прохождении непростого, переходного периода в отношениях с ребенком.
Для реализации такого рода сопровождения существует зарекомендовавшая себя форма психоаналитически ориентированной групповой работы – тоддлеровская группа, представляющая собой психологическую группу встреч для мам и детей раннего возраста, которая проводится в помещении, специально оборудованном для игры детей. Немногочисленный состав участников (4-8 пар мать – ребенок), регулярное еженедельное посещение, постоянное место и время встреч, два психолога, которые являются ведущими, – все это неотъемлемые характеристики психотерапевтического пространства такого рода группы. Более подробно об истории возникновения тоддлеровских групп и об их разнообразных современных модификациях можно прочесть в сборнике «Родители и тоддлеры в группах: психоаналитический подход к развитию» [Parents and Toddlers in Groups, 2010].
С точки зрения групповой работы тоддлеровская группа не является психодинамической в традиционном понимании, то есть такой, в которой создаются и поддерживаются условия для проработки внутриличностных конфликтов ее участников. Основной целью группы является разнообразная поддержка мам и детей в процессе прохождения трудностей в отношениях, связанных с тоддлеровской проблематикой. И создание и поддержание «контейнирующего» пространства, атмосферы принятия – одна из центральных задач, поскольку именно это пространство, эта атмосфера оказывается тем целительным инструментом, которым могут воспользоваться дети, родители, группа в целом и в котором ведущие, с одной стороны, – создатели этого пространства, с другой же стороны – неотъемлемая его часть.
Безоценочность, принятие, эмпатия, открытость к диалогу и стремление к равномерному распределению внимания ведущих по отношению ко всем участникам – традиционные принципы групповой психотерапевтической работы [Рудестам, 2006]. Наряду с этим, ведущие тоддлеровской группы активно используют в своей работе и предоставление разнообразной информации, касающейся прежде всего социально-эмоционального развития детей, а также организуют групповые дискуссии, посвященные темам, вызывающим наибольший интерес и беспокойство. Например:
• Как дети могут в поведении и игре выражать свои переживания?
• Почему важно говорить с детьми об их чувствах?
• Какая борьба между желанием близости и потребностью в независимости разворачивается во внутреннем мире тоддлера?
Поскольку подобные обсуждения происходят в процессе взаимодействия с детьми и нередко мамы оказываются весьма вовлеченными в разговор, то одним из важных условий группового процесса является равномерное распределение внимания ведущих между детьми и мамами, отражение чувств и тех и других. Как правило, совместное чаепитие в середине встречи становится временем для дискуссий. Наиболее часто обсуждаются следующие проблемы:
• «борьба», возникающая между матерью и ребенком по поводу приучения к горшку;
• трудности в установлении четких ограничений для ребенка без насильственных способов, оскорблений и угроз;
• перспективы развития и подготовка к посещению детского сада.
У мам есть возможность поделиться своими сомнениями и переживаниями, познакомиться с разными точками зрения, лучше осознать и сформулировать свою.
В пространстве тоддлеровской группы каждый может выбрать оптимальную для себя степень участия. Задача ведущих при этом – разработать такую тактику сопровождения, которая учитывала бы индивидуальные особенности не только детей, но и матерей.
Будучи разновидностью групповой работы, тоддлеровская группа обладает рядом существенных особенностей. Дети имеют возможность свободно перемещаться, исследуя игрушки и окружающее пространство. Периодически в группе возникает несколько дискуссий и взаимодействующих подгрупп детей и взрослых одновременно, а также своего рода мини-консультации, потребность в которых могут выражать отдельные мамы. Все эти обстоятельства требуют от ведущих способности удерживать в фокусе внимания многообразие и сосуществование индивидуального, родительского, детского и коллективного опыта группы как единого целого, имеющего свою историю.
В качестве иллюстрации приведем пример из опыта работы В. Ю. Ивановой и Н. Л. Плешковой.
Мать, назовем ее Лиза, с пятнадцатимесячной дочерью Светой принимали участие в исследовании, после которого Лиза попросила рассказать о результатах, а также ее интересовало, как можно регулировать поведение дочери, когда она сильно расстроена. Мать хотела, чтобы ребенок реже плакал. Света не имела каких-либо серьезных нарушений здоровья. Ее родители жили в отдельной квартире, однако в связи с плохим финансовым положением примерно каждые три недели переезжали вместе со Светой к родителям матери или отца, получая с их стороны финансовую поддержку. Затем возвращались к себе домой. Таким образом, привычная домашняя обстановка девочки часто менялась. Мать и отец интересовались развитием дочери, однако расходились во мнении по вопросам воспитания, из-за чего время от времени возникали конфликты, вызывавшие напряжение и в их супружеских отношениях. Один из вопросов, по которым возникали разногласия, касался того, как надо вести себя с девочкой в моменты плача. Отец считал правильным дать дочери побыть одной, мать пыталась успокоить Свету, однако быстро начинала испытывать сильное раздражение и в такие моменты могла ее ударить. Также стало известно, что Света в свои пятнадцать месяцев могла долгое время, до нескольких часов, играть одна, не требуя внимания родителей. Таким поведением дочери они были довольны.
В результате обсуждения с родителями возможных вариантов помощи они выбрали тоддлеровскую группу. Мать с дочерью ходили в группу в течение полутора лет. В группе девочка временами находилась в состоянии оцепенения и апатии, временами могла играть и взаимодействовать с другими детьми. При этом игра ее была достаточно скудной. Мать старалась заботиться о дочери, играть с ней, однако часто ее вмешательства выглядели небрежными либо чрезмерно навязчивыми. Выраженная особенность Лизы, с которой столкнулись специалисты еще на этапе начального интервью, состояла в том, что основными механизмами психологической защиты, представленными в психическом функционировании женщины и ее взаимодействии с людьми, были проекция и отрицание. Таким образом, Света в контексте отношений с матерью находилась не в пространстве отражения и контейнирования ее переживаний, а в пространстве неосознаваемых чувств матери. Та посредством проекций приписывала своей дочери различные намерения, преимущественно агрессивные, а непосредственные, актуальные переживания и потребности девочки (например, страх, грусть, потребность в предсказуемом, чувствительном отклики мамы) недооценивала или отрицала.
В тоддлеровской группе Лиза никогда не инициировала разговоров, связанных с ее сложностями в отношениях с дочерью, хотя всегда очень внимательно слушала то, что рассказывали другие матери и психологи, ведущие группу. Временами ее реплики в адрес других мам были насмешливыми или язвительными. В своих попытках обращать внимание Лизы на эмоциональное состояние и потребности Светы специалисты сталкивались с обесцениванием и отрицанием наличия сложностей. В связи с этим консультанты, ведущие группы, выбрали терапевтическую позицию контейнирования, не вступая в конфронтацию с Лизой, однако периодически предпринимая попытки обратить ее внимание на состояние дочери и поделиться своими размышлениями о том, что же происходит со Светой. Через полтора года посещения группы Лиза обратилась с просьбой об индивидуальной консультации, на которой оказалась более расположенной говорить о своих чувствах растерянности и тревоги и смогла с большим пониманием и эмпатией отнестись к эмоциональным состояниям дочери.
Этот пример иллюстрирует важный аспект консультирования семей по вопросам детско-родительских отношений, связанный с личностными особенностями родителей. Чтобы помочь ребенку, необходимо понять родителей и найти к ним подход. Для этого может понадобиться время и развивающийся опыт отношений. В таких случаях особенным преимуществом тоддлеровской группы как формы психологической помощи является то, что ребенок уже получает новый опыт отношений с другими людьми, находясь в принимающей атмосфере группы.
В целом тоддлеровская группа объединяется не вокруг отдельных ее участников, рискуя начать обслуживать только их интересы, а остается пространством поддержки матерей и детей, переживающих непростое время в их отношениях, связанное с ростом и обретением большей психологической автономии детей. Поэтому тоддлеровские группы, в которых среди обычно развивающихся детей появляются имеющие ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), не становятся от этого специализированными, а остаются тоддлеровскими, хотя и приобретают некоторую специфику. Она касается как групповой динамики, так и особенностей взаимодействия в парах.
Процессы отделения и индивидуации, которые происходят у ребенка в контексте отношений с матерью, а также продвижение по линиям развития будут своеобразными в случаях, когда у детей есть ограниченные возможности здоровья [Sinasson, 1992]. Сложные переплетения чувств вины, стыда и горевания, переполняющие мать, могут вторгаться в пространство ее отношений с ребенком.
Приведем пример из опыта работы В. Ю. Ивановой и Н. Л. Плешковой, связанный с мальчиком, у которого диагностирован детский церебральный паралич. Назовем его Костя.
Первая консультация с Костей и его матерью – Наташей – состоялась, когда ребенку только что исполнилось три года. При этом он практически не имел опыта общения с обычно развивающимися сверстниками, а его отношения с матерью были переполнены любовью и гневом, отчуждением и борьбой за овладение ходьбой и обретение контроля над собственной двигательной активностью, осложненной ДЦП. Его мать, подвергавшаяся жестокому обращению в детстве, воспроизводила этот опыт и в отношениях с сыном.
Тема трудных чувств была одной из часто обсуждаемых в группе. Многие матери говорили о стыде и чувстве вины, которые они периодически испытывали после того, как грубо реагировали на поведение ребенка. Они говорили, что бывают ситуации, в которых они теряют контроль над собой, и как важно им получить поддержку и помощь в том, чтобы научиться выдерживать эти ситуации, не прибегая к насилию. В подобных разговорах нуждались и дети. Психологи, ведущие группы, часто выступали посредниками в их взаимодействиях, отражая чувства, помогая устанавливать границы и предоставляя информацию о том, что происходит с партнером по взаимодействию.
Костя очень стремился к контактам с детьми. Его радовало и волновало общение, но оно же часто вызывало увеличение хаотичной двигательной активности, которая пугала других детей. Консультанты, ведущие группы, рассказывали мальчику и остальным детям, что с ними происходит, как чувства могут проявляться в движениях и как Косте бывает трудно ими управлять.
Появление в пространстве тоддлеровской группы детей с особыми потребностями (ОВЗ) может создавать дополнительное напряжение, особенно на начальных этапах ее формирования. Нередко тревога, страхи, непережитые потери и травматический опыт актуализируются у других участников группы при соприкосновении с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Опыт принятия и трансформации подобного рода переживаний создает контекст для более доверительных отношений и может быть основой для контейнирования амбивалентности, связанной с тоддлеровской проблематикой. Кроме того, пример, который приведен ниже (из опыта работы В. Ю. Ивановой и Н. Л. Плешковой), свидетельствует о том, что наличие генетического диагноза не всегда напрямую связано с тем, с какой скоростью ребенок проходит социально-эмоциональные этапы развития. Тем более примечательно, что речь пойдет о девочке с синдромом Дауна, синдромом, который традиционно ассоциируется с серьезным отставанием в развитии во всех сферах.
Тоня (назовем ее так) в свои неполные три года еще не говорила, пользовалась отдельными жестами и звуками. На одной из групповых встреч ее мать (здесь – Ирина) рассказала о следующей ситуации. Вечером, когда муж возвращался с работы, Ирина приглашала его и дочку к ужину. Тоня отказывалась присоединиться. После нескольких безуспешных попыток родители переставали настаивать и начинали есть и разговаривать друг с другом. А Тоня усаживалась боком на стульчике в стороне, обиженно опускала голову и временами искоса поглядывала на них. Они снова ее приглашали присоединиться. И она снова отказывалась. Через некоторое время Тоня уходила в спальню родителей и писала на подушку папы. Родители объясняли ей, что так делать нельзя. Однако поведение девочки повторялось. Когда одна из ведущих группы поинтересовалась, есть ли у Ирины какие-то предположения, чтО Тоня показывает этим действием, мать заговорила о ревности. Тем временем Тоня находилась неподалеку и перебирала игрушки. Одна из ведущих группы подсела к ней и сказала примерно следующее: «Мама сейчас рассказала о том, что происходит, когда папа приходит с работы. Ты его очень ждешь и ревнуешь, когда видишь, что он общается с мамой, а не с тобой. Ты сердишься на него и поэтому писаешь на его подушку». Пока ведущая говорила, Тоня не смотрела на нее, продолжала перебирать игрушки, разве что движения ее стали чуть более медленными. Также ведущая предложила маме, если Тоня снова будет отказываться ужинать вместе и сядет в сторонке, сказать ей о том, что она ревнует и думает, что папа больше хочет общаться с мамой, чем с ней.
Через неделю, на следующей встрече тоддлеровской группы Ирина поделилась тем, что произошло за это время. В тот же вечер все началось как обычно. Тоня снова не хотела садиться за стол и расположилась в стороне на своем стульчике. После того как Ирина сказала дочери о ревности, девочка подошла к папе, взяла его за руку, повела в родительскую спальню и стала укладывать в кровать. Папа лег, она легла рядом с ним, прижалась к нему и стала тихонько гулить, словно что-то рассказывала. Папа полежал с ней немного и позвал ее на кухню ужинать. Тоня согласилась. С тех пор симптом больше не повторялся. А вскоре после этого, на воскресных прогулках Тоня стала брать и папу, и маму за руки. Раньше она гуляла то за ручку с мамой, то за ручку с папой, отказываясь взяться второй рукой за другого родителя.
Удивительным образом эта маленькая, еще не умеющая говорить девочка с синдромом Дауна и ее мама принесли в пространство тоддлеровской группы свою версию древнего мифа, ставшего краеугольным камнем психоанализа [Фрейд, 2006]. Темы ревности, соперничества, восприятия детьми родителей как пары, в которой есть свои отношения, начали активно обсуждаться матерями в группе. Темы, которые сохранят свою актуальность и будут осваиваться детьми и родителями на последующих этапах психологического развития ребенка.
Таким образом, тоддлеровская группа может стать ценным терапевтическим пространством, предоставляющим возможность получить разнообразный опыт игры и взаимодействия, регулировать сложные переживания детей и родителей, более плавно пройти столь сложный, переходный период детства, как тоддлеровский возраст. Навыки и опыт, получаемые ребенком в это время, являются основой для построения отношений в последующие периоды жизни.
В этой главе мы рассмотрели важные вопросы психического функционирования детей раннего возраста, их отношений с родителями, другими взрослыми и детьми. Своевременное и корректное психологическое консультирование семей, имеющих детей тоддлеровского возраста, может стать как надежной профилактикой последующих трудностей, так и начальным этапом длительного психологического сопровождения, если оно понадобится родителям и детям.
Контрольные вопросы
1. Какова основная проблематика психологической жизни тоддлера?
2. Перечислите основные теоретические концепции, используемые в психологическом сопровождении семей, имеющих детей тоддлеровского возраста.
3. Опишите особенности функционирования семьи, имеющей ребенка раннего возраста.
4. Каковы основные требования к квалификации и профессиональной подготовке психолога, консультирующего семьи, имеющие детей раннего возраста?
5. Перечислите наиболее распространенные причины обращений за психологической помощью со стороны матерей детей раннего возраста.
6. Назовите основные методы диагностики психического развития ребенка раннего возраста и его отношений.
7. Каковы особенности тоддлеровской группы как разновидности групповой формы работы?
8. В чем заключаются особенности психологического консультирования семей по вопросам развития детей тоддлеровского возраста с ОВЗ?
Глава третья
Психологические особенности детей дошкольного возраста. консультирование семей с дошкольниками
3.1. Основные возрастные задачи дошкольного возраста
Когда ребенок достигает возраста трех – шести лет, контекст его жизни расширяется: рамки семьи раздвигаются, ребенок становится членом более широких сообществ (игровые или учебные группы, детский сад). Вследствие этого возникают две основные задачи, которые нужно решить растущему ребенку:
1. Освоение широкого спектра чувств и регуляция своих эмоций.
2. Адаптация к социуму.
Задачи эти взаимосвязаны и всегда пересекаются. Ведь именно расширение социального круга приводит к тому, что ребенок сталкивается с чувствами не только членов семьи, но и других детей и взрослых. Это может вызвать разнообразные интенсивные ответные чувства у ребенка.
3.1.1. Освоение широкого спектра чувств и регуляция эмоций
В процессе освоения мира ребенок неизбежно сталкивается со многими эмоциями и чувствами. Возникают новые обстоятельства и ситуации в семье (например, рождение брата или сестры), изменяются привычные условия жизни (ребенок начинает ходить в детский сад или в кружки), ребенок чувствует себя более автономным от родителей, может более продолжительное время оставаться без них, да и те, в свою очередь, обретают большую независимость (например, мать идет на работу). В связи с этими новыми событиями у ребенка неизбежно возникают новые ощущения и чувства, с которыми ему приходится справляться.
Во-первых, расширяется область отношений с близкими взрослыми. В центре внимания ребенка, кроме привычной уже для него материнской фигуры и ее функций, оказывается отец. Ребенку предстоит понять его значение в мире, в семье и в собственной жизни, он должен освоить триадные (трехсторонние) отношения: я – мать – отец. Смесь противоречивых, разнонаправленных чувств создает сложную картину триадных объектных отношений. У ребенка может появляться ревность, желание полностью «обладать» одним из родителей, интерес к разнообразному взаимодействию с родителями в контексте семьи и за ее пределами.
Во-вторых, как отмечалось выше, ребенок становится членом детских коллективов и сталкивается с необходимостью социализации. Подчинение личных желаний требованиям общества обязательно ведет к появлению у ребенка сильных чувств. Ребенку нужно научиться взаимодействовать со сверстниками, делиться (например, игрушками), договариваться, следовать режиму, порядку, установленному в учреждении, терпеть и ждать. Развиваются произвольные функции, повышаются требования к саморегуляции. Также нужно освоить отношения с новыми взрослыми – руководителями кружков, воспитателями детских садов, другими взрослыми, составляющими социальное окружение семьи.
В-третьих, интеллектуальное развитие приводит к тому, что в поле внимания ребенка появляются такие мировоззренческие аспекты, как «смерть», «вечность», «будущее» и т. д., и у него возникают непростые чувства, связанные с данными темами.
По результатам проведенных теоретических и эмпирических исследований, эмоциональными потребностями ребенка дошкольного возраста, удовлетворение которых способствует личностному развитию, являются:
1) установление позитивных образов отца, матери и самого себя;
2) освоение вопросов своего телесного и эмоционального функционирования;
3) установление самоконтроля над своими желаниями и импульсами [Васильева, 2009].
Эти задачи стоят перед всеми детьми дошкольного возраста и требуют от них значительной внутренней работы. Ребенок проходит стадии развития от желания все делать по-своему к принятию социальных норм поведения, от жажды волшебства и чудес – к способности строить реальность и брать за нее ответственность. В возрасте трех – шести лет внутриличностные конфликты становятся неизбежной составляющей развития личности, их наличие указывает на освоение ребенком новых психологических «территорий». Конфликты, связанные с внутренним рассогласованием, а также с рассогласованием внутреннего и внешнего, приводят к тому, что в этот возрастной период развития, с трех до шести лет, у детей возникают многочисленные проблемные чувства.
Одна из наиболее часто встречающихся жалоб родителей – агрессия детей. Агрессия – естественное человеческое чувство, и в умеренном количестве она необходима в жизни. Ею пронизаны многие виды деятельности, такие, например, как спорт или профессиональное соревнование. Без агрессии человек не сможет защитить самого себя, свой дом и близких. Проявление агрессии в дошкольном возрасте – это один из способов саморегуляции, который ребенок принимает, осваивая новые правила существования в обществе с другими людьми. Она может быть нормальной, если ребенок защищает свою территорию, желает заниматься своей деятельностью и не хочет, чтобы в нее вмешивались другие. Агрессия может быть естественной реакцией на необходимость подчиняться правилам и учитывать интересы других людей. Есть ситуации, которых не избежать: надо сдавать кровь на анализ; у родителей закончился отпуск, и пора выходить на работу; надо освоить пребывание и функционирование в детском коллективе и т. д. Каждый ребенок имеет право чувствовать несогласие с позицией родителей и быть рассерженным на них. Важно понимать, что в любых ситуациях у ребенка возникают чувства, часто непростые и неясные ему самому.
Возникающие проблемные чувства требуют своего выражения. Взрослые люди используют для этого слова. Маленькому человеку, у которого речь пока еще не стала основным средством самовыражения, приходится «использовать» другие каналы. Слово «использовать» взято в кавычки, чтобы отразить ненамеренный характер данного процесса. Вся история развития ребенка определяет, как именно будут перерабатываться возникающие чувства, какой канал выражения «выберет» бессознательное. Это может быть соматизация (перенаправление негативных чувств в телесную область), поведенческие проявления или символическое их выражение.
Следует различать агрессию как чувство и агрессивное поведение. Чрезмерное проявление агрессии или ее интенсивность могут стать психологической проблемой, препятствующей адаптации ребенка в социуме. Раздражителем как для родителей, так и для воспитателей и всей группы детского сада будет ребенок, который выражает свои проблемные чувства через поведенческий канал. Большей частью это гиперактивные, драчливые или непослушные дети, чье Я активно противостоит социализирующим попыткам окружения. Неумение подчинить свои желания требованиям коллективной работы и коллективного взаимодействия, негативизм и конфликтность очень скоро закрепляют за этими детьми репутацию «трудных».
Противоположный способ управления агрессией – соматизация. Стремление взрослых блокировать все проявления детской агрессивности приводит к тому, что сами дети тоже начинают считать свои агрессивные мысли, эмоции и действия опасными и/или недостойными и подавляют их. Постоянное подавление агрессивных проявлений может направить их в неконструктивное русло, и тогда возникнет агрессия ребенка на самого себя (аутоагрессия), а это путь к саморазрушению. «Направление» проблемных чувств в соматическую область ведет к развитию различного рода психосоматических заболеваний (астма, аллергия, энурез и т.д.). Такие дети обычно послушны, крайне адаптивны и, как правило, не вызывают беспокойства у воспитателей детского сада, поскольку легко вписываются во все режимные моменты. Однако такая адаптация к окружению не дополнена у них переживанием личностного смысла происходящего. Они не испытывают полноты жизни, их социальное послушание часто маскирует подавленность творческого начала. Ниже мы более подробно остановимся на критериях адаптации.
Самый здоровый способ справиться с возникающими переживаниями – выражение их символически. В дошкольном возрасте использование невербальных символических знаковых систем – игры и рисунка – это и средство воспитания чувств, и средство психологической работы с эмоциональными проблемами. Игра – необходимая предпосылка и предтеча взрослой способности обдумывать и справляться с переживаниями с помощью психических средств, а не с помощью болезней, действий или нерегулируемых эмоциональных взрывов.
В дошкольном возрасте игра для ребенка является «ведущей деятельностью» [Эльконин, 1999]. Она обслуживает развитие таких психических функций, как воображение, память и мышление, помогает знакомству с социальными ролями. На основе игровой деятельности возникает и развивается деятельность учебная, а впоследствии и трудовая. Но игра в дошкольном возрасте имеет важное значение не только для подготовки психического аппарата к последующим видам деятельности, которые будет осваивать растущий человек. Не менее значима и ее регуляторная функция. Символическая игра отражает способность ребенка к репрезентации пережитого опыта и, таким образом, к выведению своих чувств и беспокойств наружу, чтобы с ними возможно было справиться. Следует учесть такие аспекты:
1. Необходимо поощрять свободную игру. Только она служит инструментом переработки чувств и опыта.
2. Не «вмешиваться» в игру ребенка ни запретами, ни одобрением. Любая оценка легко влияет на детей.
3. Помнить, что собственное творчество ребенка далеко не всегда выглядит как разыгрывание новых, оригинальных сюжетов.
Часто творческая игра детей кажется взрослым однообразной или скучной. Возможно, в этот момент ребенку важно «проработать» именно данный аспект окружающей действительности, проиграть то, что взрослому видится тривиальным или незначительным. Нельзя препятствовать ребенку играть многократно в одно и то же. Это позволит ему интегрировать полученный опыт и осмыслить различные аспекты окружающего мира (физического или социального), причем те, что имеют значение для него самого. Только тогда игра создаст для ребенка терапевтический эффект.
Другая знаковая система, помогающая детям отреагировать на эмоции и справиться с ними, – рисунок. Исследователи давно отметили, что рисунок для ребенка не искусство, а речь. Рисование помогает отразить предметы, ситуации и события посредством картинок, то есть создать систему информации в период, когда устная или письменная речь предоставляет ему гораздо более бедные коммуникативные средства. Свободное рисование – это для ребенка адекватный способ справиться со своими эмоциями.
Рисунок ребенка, помимо средства регуляции собственных сложных чувств, – еще и «диагностический инструмент». Иногда взрослые замечают, что в рисунках детей появляются агрессивные существа, темные цвета, острые линии. Часто ребенок их рисует, чтобы «вынести вовне» беспокоящие его переживания и таким образом обрести над ними контроль. Если «пугающие» рисунки не уходят сами собой через какое-то время, если одни и те же темы повторяются многократно, появляется повод поговорить об этом с родителями, направить ребенка на индивидуальную консультацию с психологом, выявить событие, «запустившее» интенсивное чувство у ребенка. Этому могут помочь доверительные отношения и тесное сотрудничество между педагогом учреждения, которое посещает ребенок, и психологом-консультантом, занимающимся детьми.
Еще одна из тем, с которой психологу приходится сталкиваться наиболее часто, – детские страхи. Сюда относятся «страшные сны», мысли о смерти, боязнь нападения, болезни или стихийного бедствия, страх перед Змеем Горынычем, Бабой-ягой и т. п. Появление фантазийных героев, сказочных существ в рисунках, снах, рассказах ребенка – естественный процесс, связанный с созреванием мозговых структур. В мозгу ребенка дошкольного возраста возникает огромное количество нейронных связей, мозг интенсивно перерабатывает поступающую информацию, соотносит ее между собой. Это возраст «почемучек», когда ребенок осваивает то, как устроен мир, кто в нем живет, какие возникают отношения между героями. На основе поступающей информации формируются фантазийные миры ребенка, их наполнение и динамика. В большей мере эта тема раскрыта в работах М. В. Осориной и ее учеников. Есть практические наблюдения, показывающие, что наиболее сложноорганизованные фантазийные миры свойственны детям, у которых трудности в отношениях в семье. Однако данная тема требует дальнейшего изучения.
В целом ребенку дошкольного возраста бывает сложно «проработать» возникающие в его жизни конфликты и противоречия, для решения он «использует» символических героев, которые нуждаются в защите, дерутся, побеждают и пр.
Для этого возраста также характерно освоение гендерных ролей, и взрослые могут транслировать ребенку свои тревоги и страхи, с этим связанные (например, что мальчик вырастет «плаксой» или девочка «не выйдет замуж», потому что она не хочет готовить еду или катать куклу). Такое проецирование чувств взрослых, рассогласование между чувствами, которые испытывает ребенок, и установками взрослых, иные виды внутриличностного конфликта у ребенка могут проявляться в страхах. Примерно к шести годам практически у всех детей появляется страх смерти. Он связан с очередным этапом отделения от родителей, осознания ребенком собственной независимости, но прежде он должен понять, как устроен мир, каково его место в мире. Дети дошкольного возраста часто задают вопрос, как они появились на свет, любят слушать истории своего развития и взросления. Все это нередко приводит к тому, что ребенок задумывается, что если он как-то «появился», то так же может и «исчезнуть».
Нужно помнить, что страхи составляют естественную часть человеческого развития, это понятие границ, дозволенного, «потустороннего», недоступного осознанию; связь с символическим миром, который столь интенсивно проявляется в дошкольном возрасте, но остается значимым на всю жизнь. При работе со страхами ребенка важно позволить ему высказать свои фантазии, рассмотреть их, иногда бывает важно углубиться и рассмотреть отношения в семье и фантазии ребенка по этому поводу.
Таким образом, важной задачей дошкольного возраста является освоение более широкого мира чувств, образов, символов, знания. Социальный круг ребенка расширяется, еще более важной становится роль отца, отношения приобретают триадный характер, в жизни ребенка появляются другие люди – сверстники и взрослые. Важной на данном этапе становится другая возрастная задача – адаптация к социуму.
3.1.2. Адаптация к социуму
Одним из важнейших проявлений развития ребенка является усвоение им требований общества и развитие психологических качеств, необходимых для жизни в социуме. Ребенок должен стать социально адаптированным.
Понятие «адаптация» пришло в психологию из физиологии, где оно означает стремление организма к достижению равновесия с внешней средой. В психологической науке в самом общем виде адаптацию определяют как процесс взаимодействия двух переменных – потребностей живого организма и требований среды.
Эффективность процесса адаптации человека в значительной мере определяет успешность его деятельности, а также сохранение физического и психического здоровья. Отсюда то пристальное внимание, которое уделяется разработке аспектов адаптации и ее видов: физиологической, психической, психологической, социальной, политической, географической, социально-психологической, трудовой (профессиональной).
Для детей дошкольного возраста главной является физиологическая, психическая, психологическая и социальная адаптация.
1. Физиологическая адаптация проявляется в состоянии здоровья ребенка. Если он хорошо приспособился к обстановке, то редко болеет, все физиологические акты проходят у него без особенных проблем. Если же он справляется со всеми требованиями детского сада, но при этом много болеет, считать его полностью адаптированным нельзя.
2. Психическая (психоэмоциональная) адаптация выражается в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды. Адаптированные дети пребывают в хорошем настроении, у них высокий уровень работоспособности, отсутствуют невротические реакции и аффективная возбудимость.
3. Психологическая аДаптация заключается в психологическом приспособлении ребенка к изменившимся условиям среды и выработке модели поведения, адекватной новым условиям. Адаптированные дети чувствуют себя комфортно, активно взаимодействуют и со взрослыми, и со сверстниками, включены в совместные игры, дела и образовательную деятельность.
4. Социальная аДаптация говорит о приспособлении индивида к социальной среде, предполагающем взаимодействие и постепенное согласование ожиданий социума и индивида друг от друга. Адаптация к социуму требует подчинения индивидуальных желаний нормам и запретам дошкольного учреждения (детский сад – это срез более широкого социума). Важно помнить, что полное подчинение индивидуальных потребностей требованиям социума приводит к нарушению других видов адаптации. Социальная адаптация – это состояние гармонии между индивидом и социальной средой.
Работа над качеством адаптации происходит в коллективе (детском саду или детской группе) естественным образом, как необходимость соблюдать распорядок дня или занятия; участие в совместных с другими детьми играх и обучении приводит к постепенному освоению ребенком социальных норм и качеств. Именно на это направлена деятельность педагогов, которые должны помогать ребенку «встроиться» в общественную жизнь как можно более безболезненно. Стиль воспитания – важный параметр формирования личности дошкольников. Требовательный, но в то же время сочувствующий и «нестрашный» педагог может внести значимый вклад в построение ребенком позитивного образа себя и окружающего мира.
Рекомендации психолога для педагогов имеют самый общий характер.
Во-первых, требования, предъявляемые воспитателем к детям, не должны быть избыточными или чрезмерно жесткими. Слишком жесткие требования принесут скорее вред, чем пользу личностному развитию ребенка. Свидетельство тому – неприязненные воспоминания школьников о требовании непременно спать в тихий час:
У нас в группе одна воспитательница была хорошая: она никогда не ругалась, если видела, что ты лежишь с открытыми глазами. Другую я очень не любила, она наказывала, если замечала, что ты не спишь.
Сейчас некоторые воспитатели, если ребенку не спится, практикуют тихие настольные занятия. Впрочем, это уже относится к стилю работы. Педагог сам выбирает, что ему больше подходит и что удобнее для работы. Тишина – непреложное требование для тихого часа, и соблюдать ее надо. А вот как данное требование воплотить в жизнь: позволить ли ребенку заниматься каким-то делом или же настоять на необходимости лечь в кровать, – решает сам педагог. Но во всех случаях появление воспитателя в это время не должно вызывать у детей чувства страха. То же самое относится и к любым другим требованиям, регламентирующим пребывание ребенка в детском коллективе.
Во-вторых, не следует забывать, что в период усвоения социальных требований дети не в состоянии в полном объеме и в каждый момент выполнять все предъявляемые требования. Отступление от правил обязательно будет, и это повод для того, чтобы напомнить о них. Часто бывает даже достаточно того, что воспитатель заметил нарушение. В противном случае за нарушением должно последовать наказание, но посильное для ребенка и не унижающее его достоинства. Об этом всегда важно помнить. Только тогда наказание принесет ребенку пользу, а не оставит травму на долгие годы.
Благоприятное протекание процесса социально-психологической адаптации приводит к тому, что ребенок приспосабливается к жизнедеятельности в коллективе. В результате прохождения процесса адаптации у ребенка возникает состояние адаптированности. Хорошо адаптированным можно считать ребенка, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены.
Эффективная адаптированность проявляется:
1) во «внеличностной» сфере: ребенок получает знания, приобретает умения и навыки, добивается компетентности и мастерства в различных видах деятельности;
2) в сфере личных отношений, где устанавливаются эмоционально насыщенные связи с другими детьми и со взрослыми.
Критерии адаптированности можно разделить на внешние и внутренние [Васильева, Иванова, 2010], что позволит психологу-консультанту или педагогу более детально проанализировать поведенческие проявления того или иного конкретного ребенка.
Внутренний критерий предполагает психоэмоциональную стабильность, состояние удовлетворенности, отсутствие дистресса, ощущения угрозы и состояния эмоционально-психологической напряженности. Внешний критерий отражает соответствие реального поведения личности установкам общества, требованиям среды, правилам, принятым в социуме, и критериям нормативного поведения.
Другими словами, внутренний критерий связывается с психоэмоциональной стабильностью, при этом может быть внутренняя гармония личности как адаптированность по внутреннему критерию; внешний критерий отражает соответствие реального поведения личности социальным установкам. Дезадаптация по внешнему критерию проявляется как конфликтное или асоциальное поведение, а дезадаптация по внутреннему критерию – как результат давления социальных норм, постоянная напряженность от возможного их нарушения и последующего наказания, сверхпослушание. Системная социальная адаптированность — это адаптированность как по внутреннему, так и по внешнему критерию, то есть способность личности к самоактуализации в гармонии с реальным социумом.
При нарушении этой гармонии мы имеем дело с дезадаптацией. Чаще всего в поле зрения воспитателей попадают дети с нарушением адаптации по внешнему критерию. Ведут себя они вызывающе, неугомонны, от них трудно добиться подчинения правилам, их приходится часто наказывать (с недолго длящимся эффектом). Однако внимания заслуживают и другие дети – с признаками дезадаптации по внутреннему критерию. Имеются в виду те, кто много болеет, не участвует в общих делах и одиноко играет в стороне, у кого снижено настроение. Их поведение не вызывает проблем, поскольку соответствует режимным требованиям. Однако состояние «несчастности» ребенка, безусловно, является свидетельством потребности в психологической помощи. Сверхдаптивное поведение, чрезмерное послушание, которое проявляют эти дети, скорее выступает приспособлением к требованиям социума, чем истинным состоянием адаптированности.
Очень важно, чтобы психолог, работающий в детском учреждении или консультирующий педагогов по вопросам взаимодействия с детьми, обратил их внимание на признаки дезадаптивного поведения детей. Примеры дезадаптации следующие.
1. Ребенок не проявляет интерес к занятиям. На занятиях отвлекается, занимается посторонними делами. Первую половину занятия он еще в состоянии усидеть на месте, но потом начинает крутиться, не слышит воспитателя, мешает вести занятие.
2. Ребенок послушен, ведет себя в соответствии с предъявляемыми требованиями, ответственно относится к поручениям. Однако обращает на себя внимание тот факт, что он чрезмерно серьезен, почти никогда не шалит и не веселится.
3. У ребенка в группе совсем нет друзей; он не вписывается в коллектив сверстников, чаще всего играет или сидит один.
4. Ребенок часто капризничает, плачет. Утром, после прощания с матерью, подолгу плачет, интерес к игрушкам или к другим детям не проявляет. Когда успокаивается, играет лишь с той игрушкой, которую принес из дома.
5. Ребенок не находит общего языка с группой детей, конфликтен, постоянно задирается, не прощает даже случайностей. Дерется зло и безжалостно.
Причины указанных нарушений различны. Можно с уверенностью констатировать одно: налицо дезадаптивное поведение, мешающее ребенку стать полноценным членом социума. Такое поведение вредит и коллективу, отвлекая всех участников от задач освоения социальных компетенций, и самому ребенку, не давая ему возможности получить полезные навыки и умения. Дать четкие советы в подобных случаях трудно. Ведь дезадаптация – это результат целостного процесса личностного развития ребенка, и началась она гораздо раньше, в семье, просто в условиях индивидуального воспитания оставалась незамеченной.
Сталкиваясь с дезадаптивным поведением ребенка в детском коллективе, педагоги имеют дело скорее со следствием, чем с причиной. Однако детский сад – это прежде всего институт социализации, его основная задача – приучение детей к социальным требованиям, поэтому работа с особенностями воспитания в семье или с внутренними конфликтами ребенка должна быть вынесена за рамки детского сада и проводиться в психологическом центре.
Но некоторые формы работы психолога с дезадаптивным поведением ребенка могут осуществляться и в детском саду. Это психологическое консультирование взрослых, воспитывающих «трудного» ребенка. В результате такой работы возможны следующие изменения:
1) изменение реакций взрослых на ребенка приведет и к изменениям в поведении самого ребенка;
2) взрослые нуждаются в отреагировании своих эмоциональных переживаний не меньше, чем сам ребенок; потребность поделиться трудностями и найти понимание своих чувств создает основу заинтересованности педагогов и родителей в специальных занятиях.
Психологическая работа с воспитателями
В современной системе детского сада перед педагогами обычно стоит задача сделать так, чтобы ребенок освоил определенную образовательную программу, был подготовлен к школе. Но нередко оказывается упущенной из внимания не менее важная задача – развитие социальных функций, то есть умения договариваться, настаивать и отказываться в приемлемой форме, уступать, при этом не ущемляя себя. Важным является и развитие произвольных функций – терпеть, ждать, следовать режиму или определенному порядку.
Работа над аспектами адаптации детей к социуму может быть частью функций психолога, включая формирование точки зрения воспитателей на ребенка. Для нормального развития и функционирования любой ребенок нуждается в существовании позитивной Я-концепции, которую он строит обязательно с помощью взрослых. Именно поэтому воспитателям необходимо владеть позитивной концепцией развития ребенка. Она должна быть не научной теорией, а вполне реальной. Иными словами, им необходимо ответить на вопрос, каков же положительный образ данного ребенка, каковы его позитивные черты.
Психологическая работа с педагогами позволит расширить осознание ими возможных трудностей ребенка с точки зрения его эмоциональных проблем, привлечь внимание к личности ребенка, его эмоциональным потребностям. Психологическая работа с воспитателями может проходить в группе, и тогда она будет посвящена обсуждению общих аспектов развития ребенка, его возрастных задач, эмоциональных трудностей (например, агрессии и ее выражению; расставанию с родителями, отношениям со сверстниками), признаков нарушений нормального психического развития и отношений. Беседы психолога с воспитателем об одном конкретном ребенке должны проводиться исключительно индивидуально, с соблюдением необходимых этических норм.
Работая с педагогами, психологу важно фокусировать их внимание не только и не столько на трудностях, имеющихся у детей, но и на индивидуальных особенностях каждого ребенка, его потенциале, возможностях, ресурсах. Это позволит педагогам быть более терпимыми, служить целям профилактики нарушения отношений педагога с «трудными детьми». Отдельным фокусом работы психолога с педагогами является их взаимодействие с родителями. Педагог узнает, как ребенок чувствует и ведет себя дома, что ему дается труднее всего, как родители справляются с воспитанием. В такой совместной работе педагог и родитель помогают ребенку справиться с его возрастными задачами наиболее эффективно. Несомненно, у педагога могут возникать размышления о нарушениях в отношениях в семье, и это сказывается на функционировании ребенка в коллективе детского учреждения и на взаимодействии педагога с родителями. Педагоги могут сталкиваться с «трудными» родителями и нуждаться в психологической поддержке и сопровождении.
Психологическая работа с родителями
Психолог проводит работу с родителями как по запросу самого родителя, так и по рекомендации специалиста, например педагога учреждения, в связи с проявившимися трудностями у ребенка в коллективе. Целью данной работы является восстановление и укрепление позитивного восприятия и принятия родителями своего ребенка, а также улучшение эмоционального самочувствия родителей, что ведет к повышению конструктивности в отношениях с детьми и детским садом. Это может быть как однократная встреча, так и серии встреч с одним или обоими родителями. Ниже приведен пример содержания такой работы.
Для работы в группе приглашаются один или двое родителей, имеющих детей с проблемным поведением. Предполагается три встречи с группой родителей (4-8 человек). Продолжительность одного занятия составляет 45-60 минут. Лучше все три занятия провести последовательно в течение трех дней для увеличения интенсивности внутренней психологической работы. При трудностях организации ежедневных встреч занятия могут проводиться в другом режиме.
Встреча 1. Обсуждение на тему: «Что хорошего я делаю (сделал) для своего ребенка? Почему меня можно назвать хорошим родителем?».
Цель – активизация творческого подхода к личности ребенка. Снижение чувства вины родителей, вызванного тем, что их ребенок «проблемный», ведет к лучшей конструктивности в их отношениях с детьми и детским садом.
Встреча 2. Обсуждение на тему: «Какие выгоды приносит такое “проблемное” поведение ребенку дома, в семье?». Цель – понимание неоднозначности любого поведения, осмысление потребностей ребенка. Принятие гипотезы о том, что любое поведенческое проявление ребенка имеет какое-то приспособительное значение и в этом смысле позитивно, помогает родителям оставаться на позициях заботливого взрослого в трудных и непонятных ситуациях. Задача психолога – способствовать превращению беседы в общую, чтобы постепенно перевести ее в обсуждение проблем воспитания.
Встреча 3. Обсуждение на тему: «Представьте себе, что проблема решена, что поведение ребенка изменилось в лучшую сторону. Опишите изменившуюся ситуацию, какой вы ее себе представляете. Какой вы видите роль ребенка в семье? Что уже сейчас помогает ему быть таким или похожим?».
Цели: 1) акцент на сильных сторонах личности ребенка, 2) конкретизация и усиление позитивных целей родителя в отношении ребенка.
Можно надеяться, что в результате такой работы со взрослыми из окружения дошкольника постепенно установится равновесие между требованиями социума и возможностями самого ребенка. «Незримая» поддержка воспитателей и родителей сможет изменить образ ребенка в первую очередь для него самого. Ведь ему и самому хочется быть хорошим. И с помощью взрослых у него это получится гораздо легче.
Иногда бывает достаточно и такого количества встреч, чтобы родители по-другому взглянули на свои отношения с ребенком, его «проблемность». Однако некоторым детям и их родителям требуется более продолжительное вмешательство. Его не может осуществлять психолог, работающий в том же образовательном учреждении, где ребенок посещает педагогические занятия. Родителей нужно будет направить в психологический центр, где детский психолог сможет заниматься с ребенком, в групповом или индивидуальном формате, а родители будут получать психологическое сопровождение.
В этом параграфе мы рассмотрели признаки адаптированности и дезадаптации дошкольника в социальных ситуациях, которые позволят специалисту определить, нуждается ли ребенок в дополнительном сопровождении, или те или иные эмоциональные и поведенческие реакции можно отнести к нормативным проявлениям психического развития. Также были описаны цели и формы работы психолога дошкольного учреждения с родителями и воспитателями ребенка, проявляющего дезадаптивное поведение. Далее мы хотели бы более подробно остановиться на примерах групповой и индивидуальной работы с ребенком.
3.2. Психологическая работа с эмоциональными проблемами детей
3.2.1. Групповая психологическая работа с детьми и родителями
Поскольку часто эмоциональные проблемы коренятся во взаимоотношениях ребенка с его родителями, то чрезвычайно успешным может быть проведение совместных игр детей и родителей.
Коррекция системы отношений взрослого человека зависит в основном от его собственного решения и последующей активности. Даже в случае противодействия семьи он все-таки принимает решения относительно своей жизненной позиции самостоятельно. Это не так в психологической работе с детьми. Физическая и психологическая зависимость ребенка от родителей приводит к недостаточной эффективности индивидуальной коррекционной работы только с ним. Влияние родителей на формирующуюся личность ребенка, несомненно, весомее любого терапевтического вмешательства и по силе, и по продолжительности. Именно поэтому коррекция системы отношений у детей обязательно должна сопровождаться встречным процессом – изменением системы отношений у их родителей.
В группу подбираются дети-дошкольники с различными психологическими проблемами: трудности поведения в семье и в детском саду, трудности контактов, страхи, энурез и т. п. Число детей в группе обычно не превышает шести. В занятиях принимает участие один из родителей ребенка, мать или отец (идея проведения групп с участием обоих родителей представляется интересной, хотя и труднее организуемой). Таким образом, общий состав участников группы достигает двенадцати человек. Время занятия в соответствии с возрастом детей не должно превышать 45 минут – 1 часа.
Для занятий потребуются стулья по числу участников, бумага для рисования (большие листы) и карандаши.
1. Первый этап – подготовительный (4-5 занятий). Его задача – создание чувства безопасности и сплочение группы. Занятия преимущественно игровые, с большим количеством подвижных игр, снимающих психическое напряжение у участников. Постепенно вводятся короткие обсуждения типа «Что я люблю», «Что я не люблю», «Расскажи любую историю из своего детства». Они позволяют участникам в безопасной для них форме выразить имеющиеся тревоги и беспокойства и косвенным (или явным) образом познакомить других со своими проблемами. Участие родителей очень оживляет процесс обмена личной информацией. Необходимость участвовать на равных позволяет родителям немного расслабиться и временно выйти из напряженной роли родителя трудного ребенка. А дети могут увидеть мать или отца вне родительской роли, с такими же, как у них, желаниями, предпочтениями, проблемами.
Проводимые подвижные игры либо хорошо знакомы, либо с легкостью осваиваются детьми. Это позволяет детям выступить в роли экспертов (столь редкой для них) по отношению к родителям и создает ситуации, когда их помощь матери или отцу становится желанной и реальной.
Возможность примерить разные роли в игровых ситуациях делает группу привлекательной как для детей, так и для взрослых (хотя для родителей это одновременно и очень трудный процесс, поскольку часто их ролевое поведение отличается жестким, выученным характером).
Большое позитивное значение имеет и тот факт, что в процессе общих игр родители и дети совместно испытывают положительные эмоции (удивление, радость, веселье, ощущение победы) – давно забытые или и вовсе не прожитые чувства.
Таким образом, первый этап – создание психологической безопасности и сплочения группы – играет важную роль и в улучшении отношений в каждой родительско-детской паре.
Уже на этом этапе начинается работа и с внутренними проблемами самих детей. Например, с эмоцией страха, для которой подойдет игра «Кошки-мышки». Детям эта игра обычно очень нравится.
Группа мышек показывает ребенку: преодолеть страх – не такая уж страшная задача. Ведь он решает ее не в одиночку, а в компании других боящихся мышек. В начале игры они прижимаются друг к другу, держатся за руки и, дрожа от страха, направляются к «норке». Преодоление опасного пространства (где «кошка» может схватить каждого) и спасение в норке обычно вызывают нескрываемое удовольствие у всех детей. Нужно только помнить, что для терапевтических целей «кошка» не должна быть очень уж страшной и безжалостной. Эту роль по возможности лучше поручить взрослому. Важно и то, что другие «мышки» могут спасти свою неудачливую подружку, ту, что унесла «кошка». Ведь для этого надо просто дотронуться до нее. Многие дети, спасая «мышек», преодолевают свой страх и учатся быть смелыми.
2. Второй этап – рабочий (5-7 занятий). Задача второго периода связана с отреагированием травматических детских переживаний. На этом этапе увеличивается удельный вес различного рода обсуждений и драматизаций. Здесь можно активно пользоваться детскими рисунками как знаковыми системами, работая с каждым рисунком как с сообщением о чувствах и эмоциональных потребностях ребенка.
Участие родителей в такой работе трудно переоценить.
Во-первых, родители с очевидностью вовлекаются в процесс обучения: они учатся понимать эмоциональные потребности своего ребенка и быть внимательными к ним. Многие родители впервые осознают важность детского эмоционального мира (не абстрактного, вычитанного в книгах о воспитании, а реального эмоционального мира своего ребенка, со всеми его особенностями и странностями).
Во-вторых, агрессивные проявления детей, столь часто встречающиеся в группах, в присутствии родителей часто обретают свой адрес.
Для многих родителей такие чувства по отношению к ним оказываются неожиданностью. Понять, принять и попытаться перевести эти детские чувства в социально приемлемую форму – вот в общих чертах одна из центральных задач группы на данном этапе. Для многих детей простое отреагирование агрессии в безопасной обстановке является важным терапевтическим моментом. Родители же учатся замечать такого рода проявления и не подавлять их, а принимать. Результатом становится большая откровенность с детьми в обсуждении межличностных проблем.
3. Третий этап – завершающий (1-2 занятия). Его задача – закрепить достигнутые результаты, в частности ощущение общности между детьми и родителями и ощущение принадлежности к социальной группе. Также важно наметить позитивную программу дальнейшего развития для каждого ребенка.
3.2.2. Индивидуальная психологическая работа с ребенком
Индивидуальная помощь ребенку предполагает прежде всего помощь ему в выражении его субъективной реальности.
Современные психологические исследования показывают, что поведение человека в социальном контексте является не просто следствием воздействующих на него объективных обстоятельств [Слободчиков, Исаев, 2013], но существенно зависит от субъективного восприятия и истолкования совокупности внешних событий. Индивид реагирует на какую-либо объективную ситуацию, предварительно преломляя ее через внутренние, субъективные условия, насыщая ситуацию личностным смыслом [Леонтьев, 2004]. Иными словами, индивидуальное восприятие придает объективным воздействиям окружающей среды субъективные значения. Одни и те же объективные явления мира разные люди могут воспринимать совершенно по-разному, то есть внутренний мир человека окрашивает события внешнего мира в свойственные лишь этому человеку краски.
Становление субъективного мира связано с ранним детством и опытом взаимодействия ребенка со значимыми для него взрослыми. В дошкольном возрасте субъективный мир человека еще в процессе построения. Это позволяет вносить коррективы в складывающиеся у ребенка внутренние образы себя и окружающего мира.
Субъективную психическую реальность, отношение к проживаемому опыту ребенку позволяют выразить игра или рисунки, посредством которых он сообщает о своих мыслях, чувствах, конфликтах. Приведем пример игры мальчика пяти лет.
На первой же игровой сессии он взял из коробки с игрушками резиновую лошадку и дал мне, ничего не говоря. Я начала передвигать лошадку по ковру. Ребенок, взяв динозавров, начал преследовать лошадку. Динозавры схватили, вырвали у нее гриву и оторвали по очереди все четыре ноги… Затем, отбросив растерзанную лошадку в сторону, мальчик спросил: «Где еще лошадка?» Достал другую, запряженную в телегу, и снова дал мне. Его динозавры напали и на эту лошадку. В этот раз они стали мочиться и испражняться на лошадь. Затем стали испражняться в телегу, пока та не стала полной. Тогда они утопили лошадь в своих экскрементах. Последующая игра была повторением того же сценария. Уничтожая очередное животное, мальчик каждый раз изобретал новый способ убийства и ни разу не повторился в своих действиях.
Что же сообщал ребенок своей игрой? Используя положения психоаналитической теории, мы может проинтерпретировать игру ребенка следующим образом: прежде всего мы соприкоснулись с его ощущением жестокости мира. Это отражено в повторяющихся сюжетах игры, общий смысл которых: «Никто не поможет, никто не защитит». В этой игре мальчик отвел мне роль жертвы, «отдав» переживания собственного Я, ощущавшего беспомощность и безнадежность. На символическом уровне игра могла быть сообщением о том, каким ущербным мальчик ощущает себя, и это его напряжение в игре находило выход в агрессивных действиях [Васильева, 2016]. Итак, первый шаг на пути оказания психологической помощи ребенку – позволить ему выразить свою внутреннюю картину мира.
При работе с ребенком психолог может опираться на различные теории и методы – психоаналитическую терапию, гештальттерапию, арт-терапию, игротерапию, песочную терапию и т. д. Любой вид психологической помощи требует его освоения. Обучение тому или иному направлению должно проходить очно и быть последовательным. Такое обучение обычно включает как теоретический, так и практический блоки, предполагает обсуждение случаев из своей работы на супервизии. Тем не менее есть два ключевых момента, которые присущи индивидуальной работе с ребенком вне зависимости от выбранной парадигмы.
1. В самом центре психологического контакта – необходимость защищать конфиденциальность ребенка-клиента. Психолог, работающий с ним, должен поддерживать постоянный контакт со значимыми для ребенка взрослыми, и ему надо найти баланс между необходимостью соблюдать конфиденциальность и в то же время полноценно общаться с его родителями и семьей.
2. Даже когда психолог работает только с ребенком, все равно он неминуемо включается в систему ребенок – родители. Клиентом психолога всегда являются как сам ребенок, так и его родители, а также родительско-детские взаимоотношения. Поэтому психолог, работающий с детьми, обязательно должен обладать навыками консультирования родителей.
Работая с ребенком-дошкольником индивидуально, психолог или психотерапевт время от времени встречается с его родителями, чтобы обсудить вопросы, которые у них возникают, а также чтобы поделиться с родителями своим пониманием проблем ребенка.
3.2.3. Индивидуальная психологическая работа с родителями детей дошкольного возраста
Индивидуальная работа с родителями всегда происходит в связи с теми трудностями, которые испытывает ребенок. Ее ключевые моменты следующие.
1. Выработка совместно с родителями общего языка для описания болезненных эмоциональных состояний. Нахождение слов для выражения боли само по себе дает терапевтический эффект, поскольку обеспечивает некоторое утешение через ощущение, что ты был понят и, следовательно, уже не одинок в своей боли. Многие родители находят дополнительные силы для понимания своих детей через собственный опыт быть понятыми. Только в результате этого они могут начать работать над обретением способов размышления над чувствами, что, возможно, для них самих становится чем-то новым.
2. Работа над границами. Существуют различные аспекты понятия границ: различия между родителями и детьми, принятие раздельности их существования, признание собственной отдельности от другого, принятие различий между взрослыми и детскими аспектами собственной личности – все это требует прояснения и проработки в терапевтической среде.
3. Необходимость признания сложности и неоднозначности эмоциональной сферы и близких взаимоотношений. Такая работа предполагает исследование внутреннего мира, взаимоотношений субъективной и объективной реальностей. Кроме того, в сферу внимания обязательно попадают не только родительско-детские, но и супружеские отношения, влияние их на формирование детской личности.
Индивидуальная работа с родителями дает очень важный терапевтический эффект для самого ребенка. Родители научаются принимать свои сложные чувства, некоторые черты, и им легче принять ребенка с его особенностями. Такое принятие высвобождает пространство для более свободного, творческого взаимодействия и дает более полное понимание ребенка, его возрастных задач, эмоциональных реакций, поведенческих особенностей.
Возраст от трех до шести лет – чрезвычайно важный жизненный этап в личностном развитии ребенка. В этот период ребенок встречается с пониманием того, что он не является абсолютным центром внимания своей матери, обнаруживает, что мать может быть заинтересована взаимодействием с другими людьми, в первую очередь с отцом и старшими или младшими братьями и сестрами. Также дошкольник, развивая свои отношения с отцом, учится регулировать свои собственные эмоции на ином уровне, так как основная функция отца – сдерживание. В этом возрасте ребенок в том числе переживает и чувство исключенности из родительской пары, возникающее в ответ на осознание дошкольника, что взрослые имеют свои интересы и жизненные цели, в которых ребенку не всегда есть место.
Другим не менее важным психологическим опытом ребенка становится адаптация к социуму – в детском саду или детских группах. Посещая их, дошкольник, с одной стороны, переносит туда опыт взаимоотношений в семье, с другой – приобретает навыки при общении с новыми взрослыми (не родителями и родственниками) и другими детьми. Если в семье ребенок чувствовал себя небезопасно, то новые социальные задачи могут вызвать у него трудности и даже привести к дезадаптации. Эмоциональные и поведенческие реакции ребенка в этом случае могут быть сложными как для него самого, так и для окружающих его взрослых. Понимание данных закономерностей, а также информация о признаках дезадаптированности ребенка позволяют педагогам сделать вывод о необходимости получения ребенком психологической помощи. Описанные в данной главе принципы индивидуальной и групповой работы с детьми дошкольного возраста и их родителями помогут профессионалам организовать необходимое психологическое сопровождение ребенку и его семье.
Контрольные вопросы
1. Назовите две группы задач, которые надо решить ребенку дошкольного возраста.
2. Какие виды адаптации являются центральными для детей дошкольного возраста?
3. Что такое состояние адаптированности и каковы его признаки?
4. Назовите формы работы психолога при нарушении адаптации ребенка дошкольного возраста.
5. С какими новыми чувствами приходится справляться ребенку дошкольного возраста?
6. Какие каналы выражения проблемных чувств есть в распоряжении ребенка?
7. Назовите проблемы, с которыми наиболее часто обращаются к детскому психологу родители детей дошкольного возраста.
8. Каковы задачи индивидуальной психологической работы с ребенком дошкольного возраста?
9. Каковы задачи индивидуальной психологической работы с родителями детей дошкольного возраста?
Глава четвертая
Психологические особенности младших школьников. консультирование семей с детьми от семи до одиннадцати лет
4.1. Общая характеристика периода младшего школьного возраста и его задачи
Младший школьный возраст охватывает период от семи до одиннадцати лет. В психоаналитической периодизации он называется латентным, и подчеркивается, что это затишье перед подростковым взрывом. С одной стороны, это возраст развития фантазии, активного экспериментирования с окружающей средой, способности достигать желаемого. Ребенок младшего школьного возраста начинает понимать происходящее вокруг и активно выстраивать свою картину мира. С другой стороны, внешняя среда предъявляет ребенку новые требования, которые коренным образом изменяют прежний уклад жизни.
Изменения связаны в первую очередь с началом школьной жизни, в которой ребенок должен освоить новую социальную роль, когда по-другому, чем у дошкольника, выстраиваются отношения со взрослыми и детьми, появляются новые обязанности, ребенок сталкивается с оценкой результатов своей деятельности, не всегда положительной. Обучение становится ведущим видом деятельности, причем необходимым оказывается применение полученных знаний на практике.
Очевидно, что в данный период у детей и их родителей могут возникать трудности, которые приводят их на прием к психологу. Для понимания того, что является наиболее значимым на данном возрастном этапе, обратимся к задачам младшего школьного возраста.
В анализе психологических функций раннего возраста будем опираться на концепцию Л. С. Выготского [Выготский, 2005]. Ее основная суть состоит в том, что развитие – это процесс смены двух состояний: «возрастного плато» и «кризиса». Они меняются, при этом «возрастное плато» начинается и заканчивается «кризисом». «Возрастное плато» – стабильный период, когда ребенок осваивает новый опыт. Данный показатель количественный. За этот период у ребенка формируются те новообразования, которые помогают ему адаптироваться к незнакомой социальной ситуации или освоить неизвестный вид деятельности.
Усваивая новые знания, умения, развиваясь личностно, ребенок меняется, и тогда он готов к смене социальной ситуации развития. Это может быть иная сфера общения, вновь открытый им вид деятельности, переход на другую ступень обучения и т.д. Следом наступает «кризис» —качественное изменение, напоминающее резкий скачок, переход на новый уровень. Когда кризис минует, ребенку опять приходится адаптироваться к неведомым ему до тех пор условиям, ситуациям. Задачи возраста – это те изменения, которые должны произойти в определенный период времени, чтобы ребенок успешно мог адаптироваться к новой ситуации, присвоить себе новый опыт и сформировать новообразования.
Задачи младшего школьного возраста складываются из следующих компонентов:
• социальная ситуация развития;
• ведущий психический процесс;
• ведущий тип деятельности;
• новообразования;
• кризисы;
• итог возрастного периода.
1. Социальная ситуация развития.
Согласно Л. С. Выготскому, социальная ситуация развития – это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его действительностью… которая представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода» [Выготский, 2005, с. 258]. Социальная ситуация развития характеризуется системой отношений, в которую ребенок входит на определенном этапе, уровнем его ориентации в социуме, включенности в те или иные области общественной жизни. Характеристики социальной ситуации развития описывают то, как должна измениться среда, чтобы создавались условия для оптимального (максимального) развития ведущего психического процесса, деятельности и новообразований.
Очевидно, что самые значительные изменения социальных отношений в младшем школьном возрасте связаны с поступлением в первый класс, новым для ребенка институтом социализации. Школьная среда коренным образом отличается от общественных институтов, в которые ребенок был включен ранее, – семьи, детского сада, кружков и др. Школьное обучение предполагает следующее.
1. Нацеленность на результат деятельности ребенка – появление оценки как показателя успешности.
2. Ужесточение, по сравнению с детским садом и развивающими занятиями, внешних правил и границ поведения. Учитель транслирует правила и нормы поведения и контролирует их соблюдение. Результат понимания и принятия ребенком правил, границ поведения становится основой усвоения системы моральных требований.
3. Возрастание структурированности деятельности и поведения ребенка. Он встречается с ограничением выбора, от него ожидают усвоения алгоритмов, схем и шаблонов. Это касается поведения на уроках и перемене, временных стандартов, формы оформления и решения заданий.
Согласно Д.Б.Эльконину [Эльконин, Давыдов, 1962], дошкольник погружен в две сферы социальных отношений: ребенок – взрослый и ребенок – дети; обе они связаны с игровой деятельностью. Но при этом результат игры, как и особенности общения внутри детского коллектива, не влияет на взаимоотношения с родителями. Две сферы существуют параллельно и не связаны иерархически.
С поступлением в школу система ребенок – взрослый дифференцируется на ребенок – учитель и ребенок – родитель. Ученик должен понять, принять и реализовывать на практике различные паттерны поведения при взаимодействии с родителем и учителем. На данном этапе развития это два значимых для него взрослых. При этом система ребенок – учитель начинает влиять на отношения ребенка с родителями и другими детьми. Система ребенок – учитель становится центром жизни школьника, влияя на все условия его развития, и в дальнейшем на ее основе формируются отношения ребенок – общество.
В школе человек сталкивается с новой социальной моделью мира. Она ориентирована на результат – в учебе и в общении. От ребенка требуется проявление знаний, умений, навыков, качеств, необходимых для реализации себя в новой социальной роли – ученика. Начинается активное освоение моделей сотрудничества (или конкуренции со сверстниками), договоренностей, совместного выполнения заданий, достижения желаемого. Учитель, не будучи взрослым из семейного окружения, выступает в этой ситуации транслятором общественного мнения, внешней оценки, нового (отличного от родительского) взгляда на происходящее. «Новый взрослый» помогает ребенку ориентироваться в ситуации, получить обратную связь – что удается сделать хорошо, а что необходимо изменить.
2. Ведущий психический процесс.
Ведущий психический процесс – это психическая функция, которая наиболее полно появляется в определенном возрастном диапазоне (сензитивном периоде), то есть имеются максимально благоприятные условия для ее развития. Ведущий психический процесс переструктурирует и определяет развитие других психических функций. И в младшем школьном возрасте им оказывается мышление: происходит формирование и развитие основных интеллектуальных способностей ребенка.
В начале младшего школьного возраста развивается операциональная сторона мышления (аналитика и сравнение) и закладывается вербально-логическая, а к окончанию начальной школы мышление начинает приобретать абстрактный и обобщенный характер, закладывается и формируется логика, и навыки систематизации.
3. Ведущий тип деятельности.
С поступлением ребенка в школу игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место. Основной тип деятельности младших школьников – учебная деятельность, которая существенно меняет мотивы поведения ребенка. Будем понимать ее как особую форму активности ученика, направленную на изменение самого себя как субъекта учения и общения. Ребенок, осваивая основные научные понятия, законы, факты, активно меняется сам, поскольку получает обратную связь от учителя и сверстников. Закладываются основы рефлексии, понимания своих сильных и слабых сторон.
В ходе овладения учебной деятельностью ребенок постигает развитые формы общественного сознания (наука, искусство, право, мораль). Основную часть учебной деятельности составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач. Целью учебной деятельности выступает развитие когнитивной сферы, усвоение научных знаний и соответствующих им умений, в дальнейшем формирование компетенций.
Специфика учебной деятельности состоит в следующем:
1. Она не дана в готовой форме, а должна быть сформирована. На этапе дошкольного возраста в качестве прототипа учебной деятельности используется дидактическая игра.
2. Мотивация, с которой ребенок приходит в школу, не всегда связана с содержанием собственно учебной деятельности, с которой он сталкивается. Мотив и содержание учебной деятельности могут не соответствовать друг другу, поэтому мотивация постепенно начинает терять свою силу; иногда учебная мотивация исчезает уже к началу второго класса.
3. Учебная деятельность требует рефлексии, оценки того, «кем я был» и «кем я стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет.
4. Новообразования.
Новообразования – это приобретение новых личностных качеств, характеристик регулятивной, когнитивной, мотивационной сфер, которые формируются у ребенка в определенном возрасте и способствуют его более успешной адаптации на следующем возрастном этапе.
В младшем школьном возрасте выделяют следующие новообразования:
1. Произвольность и осознанность психических процессов и их интеллектуализация, внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. То есть все психические процессы должны стать:
1) произвольными – запускаться и контролироваться самим ребенком и соотноситься с внешними социальными рамками;
2) социальными – детерминироваться и реализовываться во взаимодействии;
3) опосредованными – вербализуемыми.
2. Осознание своих особенностей, проявляющихся в учебной деятельности и общении (начало формирования рефлексии). Процесс осознания происходит за счет развития мышления, что позволяет оценивать собственные достижения и результаты в учебной или иной деятельности, а также «объективации» обратной связи от различных людей в окружении школьника (педагога, сверстников, родителей), когда акцентируется внимание ребенка на его особенностях и он сам начинает их понимать их. Немалую роль в этом играет приобретение опыта, когда ребенок пробует что-то делать не только в процессе обучения, но и в общении. Например, подготовить доклад, выполнить с одноклассниками проект, разрешить конфликт, подойти к учителю и исправить оценку – все эти ситуации помогают ребенку понять свои особенности и узнать, как его воспринимают другие.
3. Углубление представлений о себе. У учащегося в начальной школе появляется опыт достижений, формируется уровень притязаний, ребенок начинает по-новому относиться к ситуациям успеха и неудачи.
4. Развитие самостоятельности и организованности. Младший школьник научается самостоятельно планировать свои дела, отслеживать их исполнение, может сам организовывать свой досуг.
5. Кризисы младшего школьного периода.
Младший школьный возраст содержит в себе два кризиса, с одного он начинается – это кризис семи лет, а другим заканчивается – это кризис одиннадцати-двенадцати лет.
В поведении кризис семи лет может проявляться как капризы, манерничанье, клоунада, вертлявость, паясничанье, появляется нечто нарочитое, нелепое и искусственное, ребенок корчит шута. Такие поведенческие знаки служат предвестниками утраты детской непосредственности. Между желанием что-либо сделать и действием вклинивается интеллектуальный компонент – осознание того, какое значение будет иметь определенное действие для самого ребенка. Появляется «социальная хитрость», ребенок начинает понимать, что можно, а что нельзя говорить, как разговаривать и как себя вести с тем или иным человеком, чтобы получить желаемое.
Кризис семи лет меняет отношения:
• с родителями: появляется собственное мнение, которое ребенок готов высказывать и аргументировать;
• со сверстниками: возникают мотивы конкуренции, желание быть первым, начинают работать механизмы социального сравнения;
• к самому себе: формируется Я-концепция, определяется уровень притязаний, ребенок может сам оценить свои действия и по-новому относится к успеху и неудаче.
Результатом данного кризиса является ориентация ребенка в собственных переживаниях. Если до этого момента он лишь накапливал информацию о себе на основе того, как его оценивали и реагировали на его поведение, то теперь начинает обобщать переживания, они приобретают индивидуальный смысл, ребенок может оценивать себя сам, то есть активно формируется его самооценка.
В младшем школьном возрасте задачи ребенка в процессе общения со сверстниками состоят в том, чтобы научиться понимать не только свои особенности, но и личностные характеристики и мотивы поведения сверстников. Это также служит важной предпосылкой для развития рефлексии. Ребенок должен научиться решать конфликты, анализировать ситуации взаимодействия, пополнять арсенал техник реагирования и снятия эмоционального напряжения в стрессовых ситуациях. Очевидно, что дети, у которых не было до школы опыта общения в детском коллективе (либо этот опыт негативен), могут испытывать трудности при выстраивании отношений с одноклассниками.
Заканчивается младший школьный возраст кризисом одиннадцати-двенадцати лет. В период младшего школьного возраста человек впитал много информации, получил новый опыт, научился регулировать свое поведение, стал обращать больше внимания на себя, замечать изменения, приобрел больше самостоятельности. Расширяется сфера социальных контактов, но пока еще ребенок не готов к выходу в огромный мир, поскольку процессы осознания и понимания себя остаются только на старте, сполна они проявятся в подростковом возрасте; опыта и социальных навыков еще недостаточно для автономности. Да и мышление, будучи ведущим психическим процессом возраста, еще не полностью сформировалось.
Данный кризис во многом определяет тот переломный момент, когда из ребенка начинает формироваться подросток.
Первое, на что обращают внимание родители и учителя в ребенке одиннадцати-двенадцати лет, это снижение мотивации, прежде всего учебной, зачастую практически в любой сфере активности (дополнительные занятия, кружки, спортивные секции). Наблюдаются негативизм, враждебность, конфликтность, нарушение дисциплины, неприятие правил, норм и традиций, которые были усвоены и приняты за младший школьный возраст. При этом ребенок может испытывать внутреннее беспокойство, недовольство, стремление к одиночеству и самоизоляции. В младшем школьном возрасте ребенок только пробует свои силы в экспериментировании с окружающей средой и другими людьми. Протестные, агрессивные реакции характерны далеко не для всех детей данного возраста. Но в том случае, когда родители сталкиваются с такими проявлениями, это и оказывается поводом для обращения к специалисту.
Рассмотрев вышеизложенные задачи младшего школьника, можно выделить «итог возраста» – интегральный показатель, свидетельствующий о том, что возрастные задачи решены и ребенок готов перейти в новую социальную ситуацию. Для младшего школьного возраста итогом становится следующее:
1. Овладение учебной деятельностью как фактором, способствующим реализации способностей в интеллектуальной, социальной, психологической сферах.
2. Младший школьник становится активным субъектом общения, то есть понимает свои личностные особенности, может посмотреть на себя со стороны партнера, сформулировать точку зрения третьего лица, общее мнение о себе.
4.2. Типичные трудности, обусловливающие проблемы ребенка
Большая часть запросов группируется вокруг школы и всего, что с ней связано. Низкая успеваемость, плохие оценки, снижение мотивации, нежелание делать домашнее задание, негативное отношение к учителю, неуверенность, агрессивность или стеснительность в отношении с одноклассниками, плохое поведение и неусидчивость, невнимательность на уроках – все это только малая часть того, что могут озвучивать родители на консультации. Все вышеперечисленные запросы – следствие, маркеры, сигналы того, что ребенку трудно и сложно. Максимально полная картина возможных проблем развития в период младшего школьного возраста помогает сформировать круг вопросов, которые следует прояснить на этапе сбора информации, определить методы и техники диагностики.
Ниже перечислены наиболее типичные причины, которые могут стоять за определенным поведением ребенка, но которые родители, как правило, не идентифицируют как запрос. В беседе с семьей психолог-консультант собирает информацию и строит рабочие гипотезы, их в последующем он может либо подтвердить, либо опровергнуть.
1. Слишком большая нагрузка.
При неадекватно усиленной нагрузке со стороны внешней среды у любого человека срабатывают защитные механизмы, которые помогают организму справляться с перегрузкой. У ребенка они тоже есть, и их несколько.
Первый связан с ослаблением внимания и снижением произвольности во всех ее проявлениях. Ребенок становится невнимательным, неусидчивым, эмоциональным, импульсивным, возбужденным, очень активным, может проявлять агрессию, плакать по пустякам. Если у него были сложности с произвольностью поведения и раньше, то в школе они могут усиливаться.
Второй защитный механизм – это неврологические и психосоматические реакции. В младшем школьном возрасте бывает сложно дифференцировать эмоциональное и физиологическое напряжение. Происходит накопление переживаний, эмоций, ребенок не всегда может их адекватно выразить и проявить. Например, ему предстоит контрольная по математике, у него есть сложности с этим предметом, хотя он учит, выполняет домашние задания, ходит на дополнительные уроки, занимается с репетитором. До контрольной еще неделя, но учитель на каждом уроке говорит, насколько важна контрольная, что необходимо написать ее хорошо, потому что оценка пойдет в аттестат, то есть активно повышает значимость предстоящего события. И вот перед контрольной у ребенка поднимается температура. Он понимает, что ему страшно, он боится расстроить учителя и родителей, напряжение настолько сильное, что он не может ничего с собой сделать, не в состоянии повлиять на физиологическую составляющую, которая запускает стресс. Это лишь один из возможных вариантов проявления данного защитного механизма. Если у ребенка нет возможности снять напряжение безболезненно, он реагирует на биологическом уровне. Отмечается внезапное, резкое повышение температуры тела, учащаются простудные заболевания, усиливаются или начинает проявляться те неврологические особенности и хронические заболевания, которые раньше находились в стадии ремиссии.
Ребенку нужно помочь овладеть способами безопасно для себя и окружающих снять напряжение, и их не так много – физическая нагрузка, прогулка на свежем воздухе, продуктивная творческая деятельность.
Третий защитный механизм – снижение мотивации. Когда ребенок ничего не хочет, приходится постоянно его заставлять, наказывать, просить, требовать, даже если речь идет об элементарных вещах. Родители же часто реагируют на подобные проявления «лени» тем, что, помимо школы, продленки и уроков, добавляют репетиторов, кружки, секции и дополнительные развивающие занятия. Они объясняют подобную занятость ребенка тем, что «у него много свободного времени, которое он тратит на ерунду». Чаще всего под «ерундой» понимается игра, просмотр телевизора, гаджеты.
Оле восемь лет. Родители в разводе. Мать, отец, бабушки, дедушки и даже прабабушка принимают активное участие в процессе воспитания и обучения девочки. В первом классе она ходила в общеобразовательную обычную школу, но там, со слов матери, «ребенок растерял все те знания, которые он имел». Сейчас Оля учится во втором классе частной школы, куда перешла в середине прошлого года. Помимо школы, она ходит на продленку, где гуляет и делает уроки (но не всегда ей это удается, так как у нее много дополнительных занятий). Дополнительные занятия в школе – баскетбол, шахматы, занятия музыкой (хор, сольфеджо, фортепиано), также Ольга ходит в математический кружок, в бассейн, занимается с репетитором английским языком. Со слов родителей, все это ребенку нравится, она сама это выбрала. Кроме того, они считают, «что пусть лучше ребенок занимается делом, чем не знает, куда себя деть дома, и скучает».
Консультация проходила в начале учебного года. Оля уже успела два раза переболеть простудными заболеваниями. Во втором классе стали ставить оценки, и родители пришли в ужас от того, что происходит. Уроки садятся делать после всех дополнительных занятий поздно вечером. Делают долго, три-четыре часа. Не всегда успевают доделать до конца. Родителей смущает, что Оля говорит об усталости, но вечером ее не уложить – «то бегает, то прыгает, то играет». Оля и так была активным, не очень организованным ребенком, но сейчас стала более невнимательной, ей требуется постоянный контроль, она допускает много помарок в тетрадях, делает глупые ошибки.
Поводом для обращения послужил вопрос: «Нужен ли ребенку дополнительный английский язык с учителем из школы, так как оценки по этому предмету ну совсем не радуют?»
Оля – активная, жизнерадостная девочка. Натура творческая и увлекающаяся, любит поговорить, порисовать. Делает все быстро, на аккуратность мало обращает внимания. Если что-то не получается, бросает и ищет новое интересное занятие.
Данный пример показательный. Мы имеем дело с ситуацией замкнутого круга: усиление нагрузки приводит к тому, что ребенку требуется больше отдыха – девочка начинает играть, пробует организовать свое время (как умеет на данный момент, может и поскучать, поныть). Это воспринимается родителями как «пустая трата времени и сил». И родители стараются «организовать свободное время» ребенка, отправив его в очередной кружок и секцию.
В таком случае необходимо общее снижение нагрузки. Продленка нужна в ее изначальном варианте: прогулка, отдых, выполнение домашнего задания, а потом уже все дополнительные занятия. Также обязательно каждодневное время для игр и свободного времяпрепровождения.
2. Сложности адаптации.
Как указывалось выше, поход в школу – это смена всего прежнего уклада жизни ребенка, к которому необходимо привыкнуть, выработать систему привычек для того, чтобы быть успешным в этой среде. Многие родители считают, что адаптационный процесс заканчивается в первом классе. На самом деле адаптация ребенка происходит в каждом классе, даже если не меняется учитель и коллектив одноклассников. Во-первых, ребенок сталкивается с чем-то новым (оценивание, уровень требований, способ анализа и обобщения информации, изменение потребностей сверстников, экзамены), к чему надо привыкнуть, что надо научиться принимать. Во-вторых, после долгих летних каникул нужно снова включиться в учебный режим.
В первом классе ребенок глобально привыкает к школьной системе, детям, учителю, парте, урокам, переменам, продленке – всему тому, чего не было в его прежней жизни. Во втором классе появляются оценки, и эта ситуация заново запускает процесс адаптации к новой форме отношений между ребенком и внешним миром. Третий класс считается более или менее спокойным, но он становится периодом активного усвоения информации, когда от ребенка требуется качественно новый подход к анализу знаний и умению их логически обрабатывать и структурировать. Четвертый класс – подведение итогов всего обучения в начальной школе. Зачастую и учителями, и родителями транслируется напряжение, тревога относительно переводных экзаменов, выбора дальнейшего профиля обучения, специализированной школы, даже перехода в среднюю школу, где будут различные преподаватели по разным предметам.
Необходимо помнить, что каждый раз, когда ребенок меняет школу, попадает в новый класс, меняется учитель, процесс адаптации начинается заново.
Первокласснику Паше семь с половиной лет. Он растет в полной семье, у него есть младший брат. Сейчас Паша ходит в первый класс гимназии. Мать очень долго выбирала школу и учителя. Нашла самую сильную в районе, учйтеля ей рекомендовали как «педагога от Бога». Паша – способный и одаренный ребенок, у него всегда были «лучший садик», «лучший логопед в городе» и «самые модные кружки». В коллективе детей он выделялся своими знаниями и был одним из лучших.
Мать пришла с запросом, «стоит ли переводить ребенка в другой класс или подождать». Поводом для обращения послужило то, что Паша ведет себя не так, как раньше. Он стал очень эмоциональным, иногда грубит родителям, может затеять драку с братом. Уроки делает сам, но «идет к столу с таким лицом», что мать видит его нежелание. После школы обязательно заходят на футбольное поле, где он час без перерыва гоняет мяч.
Учитель ребенка хвалит, говорит, что «ему тяжело, но он старается», при этом в число «звезд» его не записывает. Мать это расстраивает. Класс сильный, дети и родители амбициозные. Контакт с ребятами есть, и уже появились друзья. Мать смущают эмоциональность мальчика и его нежелание делать уроки: «Что же будет дальше? Это ведь первый класс!»
С одной стороны, в данном случае мы имеем дело с неоправданными ожиданиями мамы; с другой стороны, у ребенка активно идет процесс адаптации и привыкания. Гимназическая программа сложная, дети подобрались способные, в классе конкурентная среда, поэтому Павлу и тяжело. Главное, что учитель видит потенциал ребенка, отмечает его усилия и успехи. С течением времени ситуация будет сглаживаться. На данный момент необходимо совместно с родителями обсудить способы снятия эмоционального напряжения и разгрузки мальчика. Например, поговорить о том, когда и как он может делиться своими переживаниями, страхами, сложностями и получать поддержку со стороны родителей. Возможно создать в семье традицию вечернего чаепития или во время ужина обсуждать, как у кого прошел день, что запомнилось. Причем важно, чтобы в обсуждении участвовали не только дети, но и родители. Также ребенку всегда интересно, как учились родители, все ли у них получалось. Поэтому поделиться своими детскими переживаниями родителям тоже полезно. Кроме того, любое совместное времяпрепровождение – прогулки, настольные игры, приготовление еды, уборка, поездка за город – объединяет и позволяет улучшить контакт и снять эмоциональное напряжение.
3. Формирование коммуникативных навыков.
Школа – это своеобразная модель общества, микромир, в котором ребенок осваивает основные законы социального взаимодействия. Одна из задач дошкольного возраста – научиться общаться, то есть сформировать необходимые навыки взаимодействия (привлечь внимание, установить контакт, прояснить интересы, уметь договориться, разрешить спорную ситуацию). Если ребенок не имеет опыта взаимодействия со сверстниками (это часто свойственно тем детям, которые не посещали детский сад или какие-либо развивающие группы) либо этот опыт негативен, то он с большой вероятностью может столкнуться с трудностями при выстраивании отношений с одноклассниками. Также немаловажны и личностные особенности ребенка (тревожность, стеснительность, замкнутость, агрессивность), которые накладывают отпечаток на выстраивание коммуникации.
Ване восемь лет. Воспитывается в полной семье, живет с мамой, папой и бабушкой. Он единственный ребенок, поздний, долгожданный. В детский сад не ходил, много болел. К детям всегда тянулся, любит играть на детских площадках. До школы посещал развивающие занятия, проходившие в мини-группах по три-пять человек.
Родители пришли на консультацию в конце учебного года с запросом, «все ли в порядке с ребенком и необходима ли консультация психиатра». Ваня в этом году стал первоклассником. Сразу начались жалобы со стороны учителя, детей и родителей. Он очень близко подходит к одноклассникам, нарушает их границы: гладит, трогает лицо, обнимает так, что даже душит. Может брать чужие вещи без спроса, на днях съел чей-то завтрак, «потому что хотел есть». На переменах хочет играть, но не знает, как вступить в игру со сверстниками, поэтому начинает толкаться, убегает. Может сломать, разрушить то, что ребята построили, если они не хотят с ним играть.
Родители пробовали говорить, объяснять, даже угрожали наказать ремнем, но эффекта это не возымело. Ребенок очень хочет общаться, но друзей и контакта с детьми у него нет.
В данном случае очевидно, что неумение выстраивать отношения связано с отсутствием опыта отношений со сверстниками и коммуникативных навыков. Поэтому для коррекции поведения необходимы групповые психологические занятия, где мальчик сможет обрести коммуникативный опыт. На этих занятиях психологу нужно сделать акцент на способах установления контакта. Важно показать, что те способы привлечения внимания и проявления своих чувств, которые Ваня демонстрирует, неприятны окружающим, вызывают дискомфорт и нежелание в дальнейшем выстраивать с ним отношения. Психолог в ходе групповой работы помогает ребенку найти иные пути привлечения внимания (например, говорит: «Давай попробуем так…»). Также можно обратиться к конкретному участнику и спросить: «Как тебе бы хотелось, чтобы Ваня попросил у тебя ручку?» Или группа создает список тех средств привлечения внимания, которые приятны/неприятны всем (к нему можно по ходу работы возвращаться и предлагать Ване, например, оценить свои действия либо выбрать более приемлемый способ привлечения внимания).
Кроме того, задача психолога – помочь ребенку формулировать и проговаривать свои переживания, отношение к происходящему. Психолог может сначала проговаривать за мальчика то, что происходит, но обязательно опираясь на поведенческие моменты (иначе это будет проекция мыслей и чувств самого психолога на происходящее с ребенком). Например: «Мне кажется, что ты, Ваня, обиделся на ребят, что они тебя не приняли в игру. Ты ушел, не отвечаешь на их вопросы, они зовут тебя, но ты игнорируешь их, хмуришься, говоришь, что тебе все равно. Это так?»
Описывая только факты (поведенческие проявления ребенка), психолог помогает ребенку осознать, что с ним происходит, лучше понять свое состояние и значение своих действий. При этом, избегая оценок, консультант демонстрирует ребенку принятие, способствующее возрастанию доверия, а значит, готовности ребенка обсуждать свою ситуацию.
4. Трудности с переживанием успеха и позитивного подкрепления усилий.
Младший школьный возраст – время активного формирования самооценки, уровня притязаний, представлений о себе и своих возможностях. Эти психические образования находятся в процессе активного формирования, и ребенку зачастую еще сложно разделить представление о себе, свое поведение и внешнюю оценку. В таком случае работа психолога может быть направлена на профессиональную поддержку решения соответствующих возрастных задач.
The free sample has ended.
