Read the book: «Гуманитарное знание в структуре высшего образования»
Под общей редакцией начальника Военного института (Железнодорожных войск и военных сообщений) Военной академии материально-технического обеспечения имени генерала армии А. В. Хрулева кандидата военных наук, доцента генерал-майора Горяйнова Игоря Олеговича
С.Э. Зверев (предисл., § 3.2);
А.П. Балицкая (§ 1.1);
В.В. Титко (§ 1.2);
БЛ. Беляков (§ 1.3, § 1.4);
Ю.Ю. Дементьев (§ 1.3);
А.Д. Коннов, В.В. Нестеров (§ 1.4);
М.И. Азаренкова (§ 1.5);
С.В. Ковалева (§ 1.6);
Т.С. Садова, Н.Н. Чекмарева (§ 2.1);
Г.Б. Абаева (§ 2.2);
А.С. Степанова (§ 2.3);
A. А. Байрон (§ 2.4);
Н.А. Матвеева (§ 2.5);
А.М. Цыбулька (§ 2.6);
А.С. Роботова (§ 3.1);
А.А. Федоренко, В.В. Шуринова (§ 3.3);
М.К. Кушеева (§ 3.4);
Т.Г. Михайлова (§ 3.5);
B. П. Беркут (§ 3.6);
Е.А. Останина, О.В. Останин (§ 4.1);
Е.В. Любимцева (§ 4.2);
Н.А. Фаттахова (§ 4.3);
Н.Г. Тищенко, О.А. Кунникова (§ 4.4);
Т.А. Хитова, А.Б. Руссу (§ 4.5);
Л.В. Захарова (§ 5.1);
Т.Г. Волошина (§ 5.2);
М.А. Мигненко (§ 5.3);
Т.Г. Аркадьева, М.И. Васильева,
С.С. Владимирова, Н.С. Федотова, Т.Г. Шарри (§ 5.4);
Е.А. Клопова, К.А. Корбут (§ 5.5);
Е.А. Шмелева (§ 5.6);
Е.Л. Банникова (§ 6.1);
Е.И. Чиркова (§ 6.2);
Т.А. Лагановская (§ 6.3);
Н.В. Баграмова, Ю.В. Одинцова (§ 6.4);
Е.М. Зорина (§ 6.5);
С.Н. Дернова (§ 6.6);
Т.Д. Куликова (§ 7.1);
Н.В.Богданова (§ 7.2);
Е.Г. Черновец (§ 7.3);
О.А. Карпушова, Г.П. Сычева (§ 7.4);
Л.И. Болдырева, И.В. Грачева (§ 7.5);
Н.Н. Немич (§ 7.6).
Предисловие
Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку; наружный успеет еще действовать; он, выходя позже, но управляемый внутренним, будет, может быть, не так ловок, не так сговорчив и уклончив,, но зато на него можно будет вернее положиться….
Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить себе наружного, и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у вас будут люди и граждане.
Н.И. Пирогов
Не найдется, наверно, ни одного поколения педагогов, которое бы не читало эти строки со времени выхода статьи Н.И. Пирогова «Вопросы жизни». Тем не менее, особенно в наш технологичный век, на всех ступенях образования мы сих пор стремимся вырастить сначала «приспособленного к жизни» члена общества, потом специалиста, профессионала и только потом (если хватит времени) Человека.
Под прессингом сиюминутных потребностей мы забываем о перспективе, и в итоге не видим леса за деревьями, не говоря уже о горизонте и о том, что за горизонтом. Пытаясь соответствовать, как нам кажется, велениям времени, требованиям жизни, мы не слышим того, что говорит сама жизнь.
Но что же говорит эта действительная жизнь? Как показывает исследование Л.Г. Татьяниной1, посвященное проблемам доверия в экипажах судов ВМФ, в качестве психологических детерминант, определяющих доверие матросов к капитану, на первом месте стоят его нравственные качества, на втором – коммуникативные и только на третьем – качества профессиональные. Оказывается, для людей, прошедших испытание суровой морской стихией, значительно важнее качества «внутреннего» человека-руководителя, которому вверены их тела и души, чем специальные компетенции – «внешнего», на формирование которых главным образом и ориентируется наша система образования.
С педагогической точки зрения, результаты психологического исследования легко объяснимы. Недочеты и даже ошибки человека, которому верят, кого уважают и которому повинуются не за страх, а за совесть, всегда могут быть компенсированы слаженной работой сплоченной вокруг него команды, члены которой, возможно, и не заметят промахов руководителя или закроют на них глаза. Но горе тому специалисту, который не смог раскрыть и использовать творческий потенциал подчиненных, не смог создать условий, при которых каждый член команды ощутил бы себя ответственным за происходящее и пожертвовал бы всего себя на общее дело, которое воспринималось бы им как собственное. Верное решение такого руководителя не оценят, а уж случись ему ошибиться – пощады в общественном мнении не будет. И никакой профессионализм здесь не поможет, поскольку, по словам одного из героев Хемингуэя, «человек один не может ни черта».
Да и редко можно встретить руководителя, облеченного доверием подчиненных, который не постарался бы оправдать это доверие профессиональными знаниями и качеством своих решений. И не страх перед начальством и всевозможными проверками и аттестационными комиссиями заставит его постоянно совершенствоваться в специальности, но осознание высокой ответственности перед людьми, над которыми он поставлен.
Пора сдать в утиль высокомерную поговорку, что хороший человек, дескать, не профессия. Руководствуясь ей в общественно-политической жизни последних двух десятилетий, мы пришли к такому разгулу коррупции, что это вызывает у части молодежи, особенно чуткой ко всякой нечестности, проблему доверия к государственной власти. Пора выращивать Человека. Пора расставить в образовании приоритеты таким образом, чтобы наши вузы выпускали нравственную личность – руководителя и организатора, а не узкого специалиста, полнота которого, подобно флюсу, односторонняя. Как флюс, кроме неудобства и боли ничего не причиняет человеку, так и узкий специалист не принесет обществу и государству ничего, кроме безудержного стремления к удовлетворению собственных потребностей, за ростом которых, конечно, ни одно общество или государство угнаться еще не сумело.
Нельзя забывать, что образование не только должно готовить человека к жизни, оно призвано готовить его к переустройству жизни на новых, более разумных и благородных, соответствующих велениям времени началах, если общество и государство хочет развиваться и совершенствоваться. Но все ли выпускники наших вузов рвутся посвящать Отчизне души прекрасные порывы? Не более ли они озабочены тем, как бы получше устроиться в этой, жизни, в этом обществе, при заданных, так сказать, условиях? Но без определенной доли альтруизма, стремления жертвовать, как выражались предки, на алтарь отечества, приносить пользу обществу, никакой прогресс, никакое общественное развитие невозможно, как невозможно и обретение личностного смысла существования членами этого общества.
Давно стало общим местом указывать, что Запад при всей своей «бездуховности» значительно опережает нас во внимании к гуманизации и гуманитаризации своей системы образования, что уж говорить об уровне развития гражданского общества. В этом смысле неплохо бы вспомнить строки Б. Окуджавы: «Запад, конечно, нам не пример. / Впрочем, я не вижу лучшего примера». Учиться хорошему никогда и ни у кого не грех, достаточно вспомнить практику великого преобразователя России, который, оттого что вводил западную моду и западную образованность, не стал менее русским. Надо больше доверять собственному народу, который на протяжении тысячелетней истории сумел переварить и переплавить различные ценности многих народов, не растворив в них здорового ядра своей национальной идентичности. Наоборот, все испытанное и пережитое только придало своеобразие народной культуре, помогло лучше оценить то свое, что не было бы в противном случае замечено и оценено по достоинству.
Разве выросла бы великая русская культура «золотого» XIX века без приобщения к культуре европейской, пусть и наведавшейся к нам под знаменами Наполеона; разве сформировалась бы советская патриотическая культура второй половины XX века без преодоления соблазна социальных ценностей марксистской философии, интернационально-классовую бациллу которой мы лечили на полях сражений Великой Отечественной?
Сегодня надо понять, что продолжать жить дивидендами культуры прошлых поколений больше нельзя – надо активно созидать новую гуманную и гуманитарную культуру, которая бы привлекала к России союзников. Ибо только твердое осознание всеми соседями величия и превосходства духа народа привлекает друзей в первом случае и смиряет врагов – во втором. В этом смысле духовный авторитет выступает, пожалуй, более значимым компонентом обороноспособности и национальной безопасности, чем процент в войсках новой техники и количество дивизий. В последнем одному советскому политическому деятелю пришлось, несмотря на весь его скептицизм, однажды убедиться.
Дивизии и оружие создаются годами – дух пестуется веками. И сегодняшнее разбегание наших бывших соседей по коммунальной советской квартире – свидетельство не экономического обнищания России, а оскудения ее духа, питающегося гуманитарной культурой. Не неблагодарные бывшие сателлиты, не вездесущие коварные враги, которых мы порой склонны подозревать даже в соотечественниках, представляют главную угрозу национальной безопасности России, а падение уровня гуманитарной культуры ее государственных деятелей и граждан. Грубое бахвальство или оскорбительная ирония, вкупе с угрозами всех «перетяпать», доносящееся с политической трибуны, крик и взаимные оскорбления на общественных дискуссиях – зримое тому подтверждение. Отлично научившись ссориться со всеми, к сожалению, мы перестаем привлекать к себе сердца, а насильно, как говорится, мил не будешь. Браки же по расчету всегда несут в себе зерно измены.
Огромную, неоценимую помощь в формировании гуманитарной культуры оказывает изучение языков и речевое воспитание в системе образования. Первое помогает инкультурировать представителей будущих иностранных элит, обучающихся в стенах отечественных учебных заведений, с одной стороны, и расширить и обогатить культурный кругозор граждан своей страны, избавить их от невежественной химеры местечковой исключительности, которая чревата обскурантизмом и шапкозакидательным держимордством, оказывающим дурную услугу при рассмотрении важнейших политических и общественных вопросов. Второе служит своего рода лабораторией, в которой из субстрата разнообразной учебной информации с элементами знаний различных наук возникают устойчивые соединения ценностей, смыслов, убеждений, из которых складывается цельное мировоззрение поколения, входящего в деятельную социальную жизнь.
В материалах предлагаемой вниманию читателя коллективной монографии, изданной по результатам прошедшей 18 мая 2017 г. на кафедре иностранных и русского языков Военного института (Железнодорожных войск и военных сообщений) Военной академии материально-технического обеспечения им. генерала армии А.В. Хрулева научно-практической конференции «Гуманитарные дисциплины в системе инженерного образования. Речевая коммуникация как условие социальной и культурной интеграции и эффективной деятельности. Проблемы речевого воспитания в вузе» сделана попытка осветить научно-теоретические и методические аспекты формирования гуманитарной культуры обучающихся.
Глава 1
Философско-педагогические проблемы гуманитарного знания
1.1. Зачем «технарю» гуманитарные знания?
Разумеется, душа питается знаниями, – сказал я. – Только бы, друг мой, не надул бы нас тот софист, восхваляя то, что продает, как тот купец или разносчик, что торгует телесною пищею. Потому что ведь гораздо больше риска в приобретении знаний, чем в покупке съестного.
Платон «Протагор»
Отвечая на вопрос, зачем «технарю» гуманитарные знания, надо предварительно обдумать, как минимум, три проблемы: что такое гуманитарные знания, что значит быть Человеком и почему современное человечество нуждается в экологии сознания, в личности, способной адекватно ориентироваться в глобальном информационном пространстве.
«Гуманитаристика» – термин, традиционно означающий все многообразие теоретических текстов, посвященных человеку и его социокультурной практической деятельности. Сегодня в содержании этого термина акцентируется единство теории и практики человеческого присутствия в мире: это теория практики (опыта) и практика применения теории (технология). Тогда образование – это активный посредник, особая сфера деятельной гуманитаристики, где это единство реализуется как тип сознания, самосознание, содержащее представление о своем месте в социуме и культуре, собственных возможностях, ценностях и целях. Подчеркнем: не только в традиционной триаде знаний, умений и навыков, но, что особенно важно, – в форме убеждений, стремлений, ответственного целеполагания, долженствования.
В концепциях образования нынче актуализирован компетентностный подход, это, по определению, – мотивированная способность к тому или иному действию, то есть личностно осознанная (хочу, могу), нравственно обоснованная (должен, поскольку это благо, противостоит злу и разрушению), снабженная инструментом действия {знаю, как – способы, технологии). Понятно, что при таком подходе традиционно жесткое разделение знания на гуманитарное и естественнонаучное – весьма условно, более чем досадное недоразумение, поскольку в образовательной практике специализация, освоение профессиональных технологий с необходимостью предполагает готовность субъекта к их социокультурному применению.
Конечно, гуманитарное и естественнонаучное знание существенно различаются по своему предмету, методам получения, критериям истинности, способам трансляции и освоения.
Предметное поле гуманитарного знания располагается между человеком и миром, то есть – между полями естественных наук. Не столько сам человек как биологическое существо, и даже не столько продукты его материально-технической и духовной деятельности (культура, цивилизация), но область отношений между ними оказывается предметом собственно гуманитарного знания, область, границы которой «прозрачны», открыты в обе стороны.
«Гуманитарные науки обращаются к человеку, поскольку он живет, говорит, производит»2, то есть к человеку, действующему в природе, обществе, культуре, науке и технике, к существу био-психо-духовному, становящемуся в природо-социо-культурной среде. «Предмет науки о человеке – человеческая природа, – говорит американский философ. – Человеческую природу никогда нельзя наблюдать как таковую, а только в ее конкретных проявлениях» [2: 30].
Человека изучают и медицина, и психология, и антропология. Они превращают его в объект анализа и не имеют к гуманитаристике прямого отношения. Культура и ее составляющие – социум, цивилизация, экономика, политика, религия, искусство – продукты человеческой практики и духовного опыта, подвергаясь соответствующей аналитике, оказываются предметом «около» или «частично» гуманитарного знания. Основная сфера внимания наук гуманитарных – процессы, происходящие в ментальных сферах восприятия, понимания, мышления, интерпретации «мира вокруг» и себя в нем, это процессы реконструкции бытийных смыслов, их понимания с позиций собственно-человеческой меры. Это науки о собственно-человеческом пространстве между «звездным небом над головой и нравственным законом во мне», по выражению Канта.
Тогда основанием собственно гуманитарного знания оказываются науки о сознании и его онто-гносеологических способностях, о ценностных смыслах бытия. К таким наукам относятся: эстетика, трактующая о чувственном познании, образном мышлении и творчестве, об отношении к природе и культуре, к Универсуму3; этика – наука о человеке общественном, о его отношении к Другому, о нравственных законах общения и сотрудничества, о критериях выбора поведенческой мотивации; философская антропология, размышляющая о духовной природе человека, о его месте и роли в бытии; науки о языке (филология) как способе вербализации понимания, об инструменте общения и его возможностях.
Второй ряд гуманитарного знания – науки о человеческой практике, где субъект реализуется в продуктах его сознательной деятельности. К ним относятся культурологические, социальные, экономические, технические сферы теории и практики, которые движутся во временном потоке истории государства и общества. Здесь собственно-гуманитарный компонент «угасает» под аналитическим скальпелем культуролога, социолога экономиста или историка, превращаясь в объект, текст, в «телесную массу», «человеческий ресурс». Тем менее «внятной» оказывается гуманитарный компонент в формализованных статистических, математических исследованиях и цифровых технологиях этого комплекса наук; к этому ряду, видимо, следует отнести информационные технологии, поскольку, будучи техногенным языком культуры, они имеют дело с абстрактным «пользователем».
Третий ряд – естественнонаучное знание, представленное науками о природе. Сциентизм определил их как единственного претендента на истину, критерии которой – повторяемость эксперимента, цифровая верифицируемость, практическая достоверность (польза). Здесь гуманитарный смысл «мерцает», когда появляется человек, личность: в истории науки, живущей в контексте истории и культуры, в нравственной оценке применения полученных знаний, в экологической проблематике.
Гуманитарные науки в отличие от эмпирических, развиваются на основании предшествующего знания, включая его (не отвергая!) в диалоговый режим современности. Способ передачи гуманитарного знания принципиально диалогичен: здесь авторская мысль обогащается, идея не усваивается, а «заражает» в процессах восприятия, понимания, интерпретации, присвоения\ отторжения.
Особое место в структуре знания занимают философия и математика: это «метанауки», поскольку схватывают: первая – гуманитарное пространство, вторая – естественнонаучное знание и корреспондируют между собою, создавая «мосты понимания» между гуманитариями и естественниками, «лириками» и «физиками», поскольку обе имеют дело с Универсумом, описывая его континуальность языком словесных концептов и математических формул.
Итак, зачем нужны гуманитарные знания? «С увеличением моего сознания себя (курсив мой. – А.В.) увеличивается мой контроль над своим собственным существованием. Если я невежественен, я не позволю себе знать, как быть в гармонии с законами природы. Когда я сознаю, что я выбираю все, я могу управлять своей жизнью и жить так, как выберу» [4: 10].
К сожалению, в современных процедурах модернизации образования нарастают темпы вымывания гуманитарного знания из образовательных программ средней и высшей школы. Этот процесс связан с некритичным освоением англо-американского опыта и ведет к разрушению отечественных образовательных традиций4.
Сегодня, когда Россия ведет политику «импортозамещения», надо полагать, что к ним относятся и технологии образовательные, вузам нужно заняться формированием таких образовательных программ, которые позволят их выпускникам активно реализовать «Стратегию научно-технологического развития Российской Федерации», утвержденную указом Президента в декабре 2016 года5.
Одна из приоритетных задач, обозначенных в этом документе – «противодействие техногенным, биогенным, социокультурным угрозам, терроризму и идеологическому экстремизму, а также киберугрозам и иным источникам опасности для общества, экономики, государства» – может быть решена только человеком, который обладает способностью адекватно ориентироваться и достойно действовать в современной социокультурной ситуации. Такую способность личность обретает средствами гуманитарного знания.
Литература
1. Бычков В.В. Эстетика: учебник для вузов. – М.: Академический проект, Фонд «Мир», 2011. – 452 с.
2. Фромм Э. Человек для себя. Исследование психологических проблем этики / Пер с англ. Л.А. Чернышевой. – Мн.: Коллегиум, 1992.
3. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. – М.: 1977.
4. Шуте В. Глубокая простота. Основы социальной философии / Пер. с англ. – СПб.: Редакционно-издательская фирма «РОЗА МИРА», 1993.
1.2. Актуализация гуманитарного развития в системе инженерного образования
Около 80 % выпускников школ ежегодно при поступлении выбирают гуманитарные вузы. Вместе с тем растет значимость инженерного образования, к которому у молодежи проявляется все больший интерес в связи с его социальной востребованностью. Об этом сказал Президент РФ В.В. Путин 3 декабря 2015 г. в обращении с Посланием к Федеральному Собранию РФ: «Отмечу такой позитивный факт, как рост интереса молодежи к инженерным и рабочим профессиям, профессиям будущего. За последние два года конкурс в инженерные вузы увеличился почти вдвое» [7].
Анализ современных тенденций развития высшего образования убеждает научно-педагогическое сообщество в необходимости образовательной стратегии. Для государства важен не только инженер как специалист, но и как человек, наделенный определенным мировоззрением и духовно-нравственными качествами, такими как вежливость, доброта, сострадание, честность, патриотизм и т. д. Соответственно, мышление будущего инженера вуз обязан направлять не только на научный поиск новых технических и технологических идей, проведение научных исследований, на научную разработку инновационных технологии и их внедрение в производство, но и формировать социально-научное мировоззрение и патриотизм на основе гуманитарных знаний. В пункте 3, статьи 3 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г., говорится о «гуманистическом характере образования».
Гуманитарное развитие – это формирование мировоззрения на основе совокупности знаний общественных дисциплин философии, социологии, истории, психологии, литературы, юриспруденции, экономики и др. наук, а также связанных с ними практических действий по развитию обучающегося как личности и гражданина. В процессе гуманитарного развития у обучающихся формируется не только мировоззрение, но и развиваются культура речи, вырабатывается языковая компетенция, умение грамотно построить и вести диалог.
Проведенные в ряде технических вузов социологические исследования показали, что у 90 % обучающихся интерес направлен на то, чтобы получить технические специальности, так как они престижны в обществе и перспективны для карьерного роста. Обучающиеся понимают, что имея инженерное образование, они будут получать хорошую зарплату, для них первична материальная заинтересованность. Мышление обучающихся первого и второго курсов еще недостаточно мотивированно на духовно-культурное развитие; не совсем учитывается ими социальная значимость выбранной будущей профессии (специальности), отсутствует понимание понятия об инженере не только как о высококвалифицированном специалисте, но и как о гражданине, патриоте. Любой человек – это существо духовное, социальное и его практическая деятельность определяется не только профессиональными качествами как специалиста, но и гуманитарной образованностью.
Актуализация гуманитарного образования – это социально-необходимое, активное и целенаправленное формирование гуманитарного мировоззрения обучающихся, государственного патриотизма и гражданской позиции, активности в общественной жизни на основе изучения гуманитарных дисциплин. Для решения проблемы актуализации гуманитарного образования в вузе необходима образовательная государственная и вузовская политика, отвечающая современным запросам общества.
В контексте гуманитарного развития обучающихся в системе инженерного образования особое место занимают: освоение речевых навыков и формирование языковой компетенции; повышение развития речевой культуры и социальной активности; изучение и свободное владение иностранными языками; умение публично аргументированно, убедительно и вдохновляюще выступать.
Курсанты военных технических вузов высоко мотивированы к обучению семьей, довузовскими образовательными учреждениями – кадетскими корпусами, суворовскими училищами, в которых хорошо поставлено гуманитарное развитие и воспитательная работа. Все пять лет обучающиеся военных вузов впитывают гуманитарные идеи патриотического и военно-социального характера, в которые свято верят. И это вполне закономерно, поскольку обучающиеся находятся в окружении армейской среды, живут по уставу, многие происходят из военных семей.
Военный технический вуз, с одной стороны, готовит и воспитывает специалистов, которые могут в случае вооруженного конфликта защитить рубежи России, а с другой стороны, в нем обучаются будущие военные инженеры, чьей первостепенной задачей будет не столько участие в военных действиях, сколько изобретение, проектирование, конструирование, создание и модернизация вооружения и военной техники. Военный инженер должен обладать нестандартным, творческим мышлением, и главное, он должен любить Россию, ее народ и дорожить всеми теми ценностями, которые накопили предшествующие поколения. Кроме этого, военный технический вуз учит специалиста, которому предстоит быть одновременно и офицером и инженером. Из этого следует, что выпускнику необходимо уметь владеть словом, речью на высочайшем уровне, так как одной из обязанностей офицера является обучение и воспитание подчиненных. Грамотно, вовремя и убедительно сказанное слово способно повлиять на сознание подчиненных.
Статистические исследования показывают, что российские вузы выпускают в год около 200 тыс. инженеров. Но, к сожалению, современной экономике представителей этой профессии хронически не хватает. Почему? По выпуску специалистов технического профиля Россия опережает многие страны мира. Например, по количеству выпускаемых инженеров на 10 тыс. человек населения Россия почти в 1,5 раза превосходит США. Такое количество инженеров, в соответствии с мировой статистикой, способно обеспечить стране внутренний валовой продукт на душу населения до 30 тыс. американских долларов, однако он сегодня составляет менее 11 тысяч. Причина в том, что некоторые обучающиеся мотивированы только на получение высшего образования и связанного с ним материального дохода; они не работают по специальности, уходят в другие сферы, туда, где доходнее и можно быстро заработать; для них патриотизм и гражданская позиция – ничего не значащие слова.
Актуализация гуманитарного развития обучающихся в системе инженерного образования заключается выводе инженерной профессии в разряд культурообразующих. Для решения задачи актуализации гуманитарного образования необходимы:
– связь вуза с производством, что само по себе представляет формирование у обучающегося начал гражданственности в процессе практик и стажировок на производстве, «привязывании» его к будущему месту работы, создания соответствующих условий для нормального труда;
– тесная связь технических и гуманитарных дисциплин в таких научно-образовательных формах как научные беседы, встречи с видными учеными, научные семинары, видео-лектории, написание и публичное выступление с рефератами, проведение месячника науки и других мероприятий, мотивирующих обучающихся к знаниям, прививающих интерес к специальности и повышающих качество образования будущих специалистов.
Психологические и социологические исследования показали, что инженеры, не обладающие гуманитарным знанием или игнорирующие его как научное мировоззрение социального характера, не склонны к быстрой социализации, амбициозны, себялюбивы, агрессивны, обидчивы, эгоистичны, конфликтны, склонны к замкнутости и одиночеству. Напротив, те инженеры, которые интересуются гуманитарным знанием в различных областях общественных наук, быстро социализируются, обладают хорошо развитыми морально-нравственными качествами, у них высокий уровень духовно-культурного развития, их интересуют потребности социума и общества в плане дальнейшего развития, они интересны в коллективе. Из этого следует, что агрессивное господство чисто технического разума может привести к социальной катастрофе.
Относительно недавно, в начальный период конструирования искусственного интеллекта, его создатели заявляли, что естественный человеческий разум может быть воспроизведен искусственно, и наступит этап эволюционного снятия человеческого интеллекта и его переноса на человекоподобные машины-роботы, имеющие искусственный интеллект, но не имеющие духовной составляющей. Но, как известно, бездушие губит человека. Напрашивается вопрос, не являются ли сегодня те инженеры, не имеющие достаточного гуманитарного развития, запрограммированными человеко-машинами или человеко-роботами, ведь основная их черта поведения проявляется в низких духовных качествах, низкой культуре поведения. Поэтому инженер как исследователь, как специалист и как руководитель обязан обладать не только техническим, но и гуманистическим мировоззрением. Нельзя научить инженера думать без гуманитарного образования, так как оно помогает рождению действительно оригинальных научных идей в интересах общества.
Гуманитарные знания содержат информацию об антропометрических параметрах человека и социальных функциях, выполняемых технической системой. Будущий инженер осваивает технико-технологические, общенаучные, естественнонаучные, социально-гуманитарные и инженерно-методические знания, на основании которых разрабатывает технологические методы и теории расчета, проектирования, моделирования, конструирования техноструктур, организации и управления технологическими процессами с целью их социально-экономической, экологической и эстетической оптимизации в интересах жизни, деятельности и развития общества.
Актуализация гуманитарного развития сегодня необходима в системе инженерного образования для создания гибкого и жизнеспособного общества, в котором предстоит формировать такие социально-значимые ценности как «безопасность», «жизнеспособность», «стабильность», «адаптивность», «саморегулируемость», «экологичность». Все это делается для того, чтобы общество было готово и способно противостоять разнообразным глобальным вызовам современности.
Фундаментальным ресурсом для этого должна стать соответствующая гибкая вузовская система образования, сочетающая инженерное образование и гуманитарное развитие обучающихся. Обеспечивается это системностью привлечения обучающихся к участию в научных мероприятиях, таких, как «круглые столы», семинары гуманитарно-технической направленности, научно-практические конференции, посвященные проблемам построения жизнеспособного и стабильного общества, его устойчивого и безопасного развития в условиях стремительной технологизации, противостояния не только природным и техногенным катастрофам, но и социально-экономическим и гуманитарным вызовам.
На представительных научных мероприятиях профессионального сообщества формируется в сознании обучающихся ощущение социальной востребованности и приходит понимание социальной значимости, появляется чувство коллективизма и корпоративного товарищества, развивается культура взаимоотношений.
Инженер сегодня играет все большую социально значимую роль в развитии страны, поддержании ее конкурентоспособности в мире. Поскольку инженерное образование становится все более разнообразным, подготовка отечественных инженеров должна быть многогранной. В обществе задаются вопросом, каким должен быть современный инженер? Современный инженер должен быть не только исследователем и изобретателем, он должен еще быть организатором и руководителем на любом уровне, первым лицом на предприятии, в отрасли, он должен определять стратегию развития на основе инженерного, то есть творческого видения и широкого кругозора.
На основе сформировавшегося и устоявшегося мировоззрения приходит осознание своей социальной природы, своего места и предназначения в обществе, что помогает человеку понять и найти себя. Гуманитарное знание дает ответы на вопросы: что представляет собой человеческое общество; как оно устроено и как функционирует; какие противоречия возникают в обществе и каковы пути их разрешения; какие социальные силы стоят за конкретным видом интересов; как соотносятся между собой различные виды человеческой деятельности; место и роль инженерной практики в истории человечества и т. д.
Качества и компетенции современного инженера должны включать: опережающую креативность стратегического мышления; знание современных технологий, оборудования, информационных технологий; лидерские качества; организаторские способности; владение технологиями менеджмента, психологии управления; компетенции в области социальной, психологической, политической, юридической и экономической деятельности; владение коммуникативными технологиями, этикой делового общения, публичного выступления; свободное владение иностранными языками; социальность, толерантность, корректность и широту кругозора; ответственность, исполнительскую дисциплину, готовность к командным методам работы; готовность к ассимиляции с корпоративной культурой; готовность и способность к развитию, поддержанию своей компетентности на конкурентоспособном уровне, к смене видов деятельности, перепрофилированию.
Не оправдывает себя попытка ряда технических вузов ввести в цикл обучения как можно больше гуманитарных дисциплин с минимальным количеством часов. Обучающиеся получают отрывочные, мозаичные, просветительские представления по курсу каждой из них, а не цельное научно-теоретическое знание, интегрированное в систему инженерного образования. Это снижает не только интерес к предмету, но и наносит серьезный вред подготовке инженера как специалиста. Любая учебная дисциплина востребована и полезна, если она изучается фундаментально; только на этой основе можно сформировать цельное, объективное мировоззрение обучающегося как специалиста в любой области научного знания.
Цель гуманитарного развития заключается: в создании специальных условий для формирования у обучающихся инженерного сознания гуманистического типа; в развитии творческого потенциала; в формировании особого рода познавательной активности, направленной на самоопределение в отношении смысла и ценности инженерной деятельности; в выявления нравственного потенциала в отношении к техническим дисциплинам; в обретении культуры мышления, понимания и приятия иных культур, способностей к саморазвитию и самосовершенствованию, готовности к решению сложных социотехнических проблем на основе методологии гуманитарной экспертизы инженерных решений.
Сущность гуманитарного развития в системе инженерного образования состоит в понимании инженерно-педагогическим сообществом тех идей и задач, которые связанны с потребностями человека как личности, необходимы для развития социума и общества, но не только в масштабе района, региона или страны, а в глобальном масштабе – человечества, планеты Земля. Именно в этом случае гуманитарное развитие выступает как особый вид образовательной деятельности, направленный на выработку смысловой позиции обучающихся относительно гуманистических и профессиональных ценностей инженерской деятельности и определение путей целостного овладения ею.
Развитие гуманитарной составляющей в системе инженерного образования включает три направления:
– изменение структуры учебного процесса в пользу гуманитарных дисциплин. Выпуская молодого человека в жизнь, высшая школа должна снабдить его объективными знаниями не только о технологиях, технологических процессах и производстве, но и об обществе, в котором ему жить, привить молодому специалисту принципы гуманистических взаимоотношений, толерантного поведения в коллективе, сформировать мировоззрение;
– деполитизация и деидеологизация образования. Единственной идеологией может быть любовь к своей стране. Политизация образовательных учреждений в условиях многопартийности может разобщить преподавательский состав и обучающихся по идейным соображениям, что категорически недопустимо;
– демократизация системы образования. Это включает расширение прав обучающихся в выборе той или иной формы обучения, предоставление образовательным учреждениям больше прав и полномочий в выборе форм и методов обучения, снятие с преподавательского состава несвойственных функции составления различных видов отчетности, предоставления справок и другого бумаготворчества, гуманность в отношениях между обучающимися и преподавателями.
Таким образом, гуманитарное развитие обучающихся в системе инженерного образования есть научное социальное мировоззрение, и оно первично, так как от конкретных действий будущих инженеров в определенной степени зависит решение не только насущных материальных потребностей людей, но и выживание человечества как биологического вида. Современная техника и новые технологии бросают вызов человеку, и ответить на этот вызов можно только разумным сочетанием материальной и гуманитарной культуры, так как гуманность является одним из важнейших принципов сосуществования народов, наций и их культур, обеспечения диалога между культурами, религиями и отдельными людьми.
Литература
1. Абдулгалимов Г.Л., Казагачев В.Н., Гулюта А А. Всеобщее обучение будущих инженеров робототехнике – вложение в конкурентоспособное будущее нашей страны // Высшее образование сегодня. – 2016. – № 6. – С. 9–11.
2. Бордовская Н.В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: учебное пособие. – СПб.: Издательство ООО «Книжный Дом», 2007. – 408 с.
3. Вчерашний И.В., Осипенко О А. Специальное инженерное образование – современная технология подготовки инженеров // Высшее образование сегодня. – 2015. – № 1. – С. 6–8.
4. Иванов В.Г., Кайбияйнен А.А., Городецкая ИМ. Инженерное образование для «гибкого, жизнеспособного и стабильного общества» // Высшее образование в России. – 2015. – № 12. – С. 60–69.
5. Иванов В.Г., Похолков Ю.И., Кайбияйнен А А., Зиятдинова Ю.Н. Пути развития инженерного образования для глобального сообщества// Высшее образование в России. – 2015. – № 3. – С. 67–79.
6. Илюшина Н.В., Наводное В.Г. К вопросу об оценке качества инженерного образования // Высшее образование сегодня. – 2016. – № 6.– С. 3–5.
7. Путин В.В. Обращение Президента Российской Федерации с Посланием к Федеральному Собранию Российской Федерации // Высшее образование сегодня. – 2015. – № 12. – С. 2–3.
8. Современное инженерное образование: учебное пособие / А.И. Борисов и др. – СПб.: Издательство Политехнического университета, 2012. – 80 с.
9. Фесенко О.П. Каким должен быть военный инженер, или к вопросу о сложности обучения курсантов военного вуза: взгляд гуманитария // Наука и военная безопасность. – 2017. – № 1(8). – С. 173–176.
1.3. Философия и качество российского военного образования в современной России
Учителя, которым дети обязаны воспитанием, почетнее, чем родители, которым дети обязаны лишь рождением: одни дарят нам только жизнь, а другие – добрую жизнь.
Аристотель
Учительство – не утраченное искусство, но уважение к учительству – утраченная традиция.
Ж. Барзэн
Как известно, «философия» – любовь к мудрости, а образование есть прежде всего образ, на достижение которого направлена вся система обучения, воспитания и социальных отношений.
Философию военного образования в России XXI века с субъективной точки зрения вполне уместно охарактеризовать следующими прилагательными: безыдейная (в смысле отсутствия общей идеологии, понимаемой и одобряемой обществом и армией); дискретная (ибо государственные образовательные стандарты уже в новом веке менялись трижды); непоследовательная, сводящаяся пока лишь к количественному сокращению как ввузов, так и «военных школ»; политически ангажированная и якобы экономически детерминированная, осуществляемая профессиональными дилетантами.[1: 343].
Мудрость без реализации идеи на практике, остается лишь благим пожеланием, а на Руси давно известно, куда ведут такие пожелания… Понять проблему – значит наполовину ее решить. Учиться нужно не только на своих ошибках, но и извлекать выводы из истории, которая не прощает их повторения. В этой связи, как представляется, первостепенную важность имеет решение следующих проблем.
Первая. Идеология высшей военной школы. Да, именно «идея» и «логос». Школа, как и армия, в условиях рыночных отношений стали своеобразным товаром купли-продажи, институтами, существовавшими на принципе самоокупаемости и самовыживания.
Военное образование в России всегда было элитным, престижным, системным и востребованным. В конце XX – начале XXI вв., когда диплом о высшем образовании можно было купить в метро, он стал доступным любому ленивому, способному заплатить, не прилагая никаких трудовых усилий для получения знаний, а профессия военного специалиста стала ущербной с точки зрения статуса и материального вознаграждения, мы констатировали уже не снижение конкурса в военные училища (институты), а полное отсутствие набора в ввузы (ввиду отсутствия госзаказа и массового сокращения офицерского состава). К чему это привело, кадровым военным известно.
Анализ и точное знание современного состояния военного образования позволяет констатировать следующее:
– на сегодняшний день в России уже не осталось военно-научных школ как направлений национальной военной теоретической мысли и современной военной практики;
– нет научных школ, связанных с именами признанных национальных военных философов, стратегов, ученых или военачальников, подобно историческим школам Петра I, Петра Румянцева-Задунайского, Александра Суворова, Федора Ушакова, Михаила Драгомирова, Дмитрия Милютина, Михаила Скобелева, Николая Юденича, Александра Свечина, Константина Жукова и т. д.;
– нет научных школ в большом смысле, то есть как основного течения военно-научной мысли государства, отражающего смысл, задачи и философию предназначения его военной компоненты [2: 11–12];
Сегодня Российская армия не имеет своей собственной национальной военно-научной школы, что означает отсутствие у нас и своего собственного современного национального военного Стиля. Сам факт отсутствия интереса государства к поиску национального Большого военного смысла своим итогом имеет отсутствие национального военного Стиля. Это значит, что у нашей современной военной мысли нет своих собственных представлений о направлениях развития военного дела, а значит, нет своих представлений о задачах и идее профессионального военного образования.
Национальный военный стиль, как представляется, это самая главная родовая военная особенность государства, которая была так блестяще выражена в победоносном Большом русском военном стиле и в Большом советском военном стиле, и который до сих пор сохраняется под развалинами Советской армии, и, в принципе, может быть восстановлен, если будет востребован государством.
Вторая. Анализ отечественной военной истории позволяет сделать вывод, что военное образование в России (до 1917 года) и СССР было удовлетворительным, потому что и до тех пор, пока им лично занимались первые лица государства – цари и генеральные секретари.
Хорошо известно, что сегодня этим вопросом не занимается практически никто из руководителей такого уровня. Все те, которым положено заниматься этой проблемой по должности, не имеют ни соответствующего уровня знаний, ни опыта, ни авторитета в армии, ни своих собственных взглядов на существо проблем, ни, что самое печальное, даже желания вникнуть в суть дела, а тем более осмелиться принять самостоятельное решение и нести за него ответственность.
Отсутствие руководства этим вопросом со стороны высших должностных лиц государства и армии в дальнейшем неизбежно приведет к разрушению остатков военных научно-образовательных структур и учреждений военного образования, к вырождению национальной военной мысли, а также к утрате необходимого качества высшего командного состава армии и государственных деятелей.
Этот процесс в России наблюдаем в виде открытого заимствования чужих взглядов, подходов и методик военно-научного анализа и профессиональной подготовки и попыток их внедрения в систему образования. К сожалению, этот процесс развивается одновременно с полным пренебрежением к отечественному военному опыту и при игнорировании современного боевого опыта.
Третья. Наблюдается снижение качества военного образования, которое входит в противоречие с двухуровневой системой (бакалавр-магистр) высшей школы России. И дело не в меняющихся стандартах уже третьего поколения (с одним и двумя плюсами), выхолащивании военной компоненты в угоду требованиям Болонской конвенции. Проблема здесь глубже. Военное образование ограничивается методологическим натаскиванием; офицер не переходит на новый уровень культуры, не растет как профессиональный руководитель, так как все программы, тематические планы, учебно-материальная база безнадежно устарели и требуют кардиальной переработки. Эту мысль неоднократно подтверждал член-корреспондент АВН, руководитель Центра военного прогнозирования Института политического и военного анализа А. Цыганок: «Мы теряем профессионально подготовленное офицерство. Не менее страшно и то, что в рамках процесса «обновления Российской армии» происходит откровенная ликвидация военной интеллигенции и уничтожение военной науки».
В недалеком прошлом кадровый офицер проходил обучение, во-первых, в высшем военно-учебном заведении (4–5 лет), во-вторых, в военной академии (3–5 лет). В Советской армии имели академическое образование 15 % офицерского состава, то есть все командиры батальонов боевого и тылового обеспечения, все командиры полков и их заместители. И, конечно же, весь генеральский состав, 10 % которого проходили подготовку в Академии Генерального штаба. В Российской армии процент офицерского состава с академическим образованием снизился до пяти, а теперь, видимо, и вовсе обнулится.
Бывшая Военная академия им. М.В. Фрунзе с января 2010 г. превратилась в Военный учебно-научный центр Сухопутных войск. Причем, как заявил начальник Генерального штаба, с одним годом обучения. Ранее эта кузница командных и военно-научных кадров имела пять факультетов. Только на общевойсковом факультете обучалось 160 военнослужащих. Ныне в Военный учебно-научный центр Сухопутных войск набирают всего 44 слушателя, а в Академию Генерального штаба – лишь 16 слушателей. За последний год число высших военных учебных заведений сокращено с 65 до 10. Причем они перешли на самый примитивный, так называемый, трехцикловый уровень освоения учебных дисциплин: социально-экономическая подготовка (14 % учебного времени), общепрофессиональная (10 %), военно-профессиональная (76 %). Показательно, что по такой системе 50 лет назад работали средние военные училища (ВУ), выпускников которых так и называли: «вроде учился». Но как с такой подготовкой офицеров по лекалам пятидесятилетней давности переводить армию «на цифру», уму непостижимо.
Переход в 2013 году на новую систему подготовки офицеров запаса вводит деление вузов и их выпускников по их отношению к службе в армии на три сорта. Выпускники «первого сорта» по окончании военной кафедры сразу будут отправлены в запас. В список учебных заведений, готовящих специалистов данной категории, вошли 12 столичных вузов, 5 петербургских, по 2 учебных заведения Казани и Новосибирска и по одному в четырнадцати городах России.
Ко «второму сорту» отнесены 33 вуза, при поступлении в которые молодые люди будут заключать контракт с Минобороны. Контракт означает для них повышенную стипендию в период обучения (в пять раз выше общефедеральной) и службу на офицерских должностях не менее трех лет по окончании вуза. Если же выпускник захочет расторгнуть контракт, ему придется возвратить стипендию в полном объеме.
Остальные вузы России относятся к «третьему сорту». Их выпускники будут призываться и служить в армии на солдатских должностях. Фактически речь идет о введении своеобразного имущественного ценза: выходец из сельской местности или из рабочей семьи, пусть одаренный и талантливый, но не имеющий средств (а поступить в московский или питерский вуз с периферийным образованием трудно), гарантированно попадает в армию на солдатскую должность. Молодые люди из обеспеченных семей и крупных городов, даже и при полном отсутствии способностей, имеют возможность либо вообще избежать призыва, либо, получив образование в элитном вузе, сразу уйти в запас. Армия при этом превращается в «студенческо-рабоче-крестьянскую» [1: 348].
Четвертая. Централизация и концентрация военной мысли призвана привести к поднятию статуса военного образования, престижности преподавания и росту его качества и, что немаловажно, к повышению должностных категорий научно-педагогического состава и администрации ввузов и увеличению их денежного содержания.
Преподавательские кадры, ведущие дисциплины военного цикла, должны комплектоваться только и исключительно офицерами, имеющими войсковой опыт службы в должностях: в военных училищах (минимально) полкового (бригадного) звена; в военных академиях (минимально) дивизионного(корпусного) звена.
Преподавание общенаучных дисциплин необходимо осуществлять путем найма по контракту выдающихся ученых, общественных деятелей и лучших педагогических сил региона.
Представляется крайне важным существенно и быстро поднять уровень воинских званий постоянного состава военно-учебных заведений.
Пятая. В военной школе должна быть собственная современная информационная военно-научная база и сеть военно-научных изданий. Вспомним кампанию по созданию электронных учебников в 2015–2016 гг. К 1 сентября 2016 г. доложили об их создании, и что далее?..
Ситуация усугубляется тем, что военно-научные структуры и учреждения военного образования страны не только не связаны в современную единую национальную информационную сеть, но в течение уже более десятка лет не имеют доступа даже к открытым зарубежным военно-научным источникам, по причине отсутствия самого элементарного – интернета,
Пресловутая «секретность» связывает военных ученых в возможности публикации своих трудов. Попробуйте опубликоваться бесплатно в рецензируемых журналах из перечня ВАК или «проиндексироваться», как того требует Министерство образования, по Хиршу, минуя офицера по режиму [3: 378].
Шестая. Научно-педагогический состав учреждений военного образования должен иметь возможности вести свою работу последовательно и качественно, а не бегать из вуза в вуз, подрабатывая, где только возможно. Сегодня научно-педагогический состав ввузов комплектуется нередко случайными людьми (по принципу наличия квартиры в городе), экономически обеспечен безобразно, стимулов к совершенствованию своего труда не имеет.
Лучшие научно-педагогические кадры России (даже гуманитарных дисциплин) к чтению лекций и вообще к преподаванию в учреждениях военного образования не привлекаются [4: 578].
Но самым печальным является тот факт, что многие принятые решения по высшей военной школе остаются лишь на бумаге, сводятся только к количественному сокращению учебных заведений и ликвидации существующих военных «школ». Так уже произошло и с Федеральной целевой программой (ФЦП) «Реформирование военного образования в РФ на период до 2010 г.» (принята в мае 2002 г.), и с ФЦП «Переход к комплектованию военнослужащими, проходящими военную службу по контракту, ряда соединений и воинских частей» (2003 г.).
Хочется верить, что будет выполнен Стратегический план совершенствования профессионального образования и подготовки военнослужащих и государственных гражданских служащих Министерства обороны
Российской Федерации на период до 2020 г., утвержденный на специальной комиссии Министерства обороны 3 декабря 2009 года. План имеет целью ввести отечественное образование в число пяти ведущих образовательных систем мира.
Планом определен комплекс основных мероприятий, который включает:
– совершенствование системы профессионального отбора;
– оптимизацию сети военно-учебных заведений;
– совершенствование учебно-материальной базы вузов;
– повышение научно-педагогического потенциала военной школы;
– достижение соответствия уровня военно-профессиональной подготовки выпускников вузов современным требованиям;
– совершенствование организационного и экономического механизмов управления системой военного образования;
– оказание адресной поддержки лучшим вузам, слушателям и курсантам, докторантам и адъюнктам, преподавателям и ученым.
Все перечисленное направлено на достижение главной цели – выхода на качество военного образования, адекватного требованиям XXI века.
Литература
1. Беляков Б.Л., Коннов А.Д., Смирнов Е.В. Философия, литература и военная служба: монография. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: BA РВСН, 2015.– 267 с.
2. Беляков Б.Л., Дробот И.С., Федосеев С А. Методология и методика научно-исследовательской деятельности или основы научной организации труда и профессионализации в Военной академии Ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого: монография. – М.: ВА РВСН, 2014. – 267 с.
3. Военная акмеология и кибернетика: учебное пособие; под общ. ред. В.Г. Михайловского. – Балашиха: ВА РВСН, 2017. – 394 с.
4. Беляков Б.Л., Деркачев А.О., Ососков Г.В. Философско-политологические и исторические аспекты военного управления. Кн. 1. Философские и политологические аспекты военного управления; под общ. ред. Г.В. Ососкова. – М.: ВА РВСН, 2015. – 584 с.
1.4. Философия и литература в образовании офицера
Философия как наука и учебная дисциплина является обязательным компонентом в высшей школе современной России, выступает основой формирования мировоззрения и сознания каждого военного профессионала. «Любовь к мудрости» не приходит сама по себе, ей нужно учиться всю жизнь. Изучая окружающий мир, познавая себя, человек изменяется через труд, понятия, суждения, умозаключения, ошибки и неудачи. За последние годы трижды менялись требования Гособрстандарта по структуре и дидактическим единицам курса философии, внося «определенную неопределенность» как по форме, так и по содержанию его изучения.
Сегодня не так часто можно увидеть человека, читающего книгу (тем более философского содержания) в транспорте, на отдыхе. Молодежь предпочитает иные источники информации (электронные носители, интернет), забывая известную мудрость, что всякое новое – хорошо забытое старое. Свободный доступ к информации, восприятие истины на веру, без осознанного труда, целенаправленное зомбироание сознания нового поколения, поверхностное знание объективной реальности, основанные на трафаретах, клише, массовой поликультуре порождают бездуховность, равнодушие.
В свое время учителя прививали любовь к литературе, учили читать с карандашом, выделяя наиболее значимые места, а затем переносить избранное в личный архив – «Выписки из прочитанной литературы». Периодически обращаясь к записям, мы воскрешали в памяти не только сюжет литературного произведения, но и оценивали его по- новому.
В духовном мире человека есть такие сферы, где сходятся горизонты философии, искусства, морали и других форм общественного сознания. Органичной и глубокой является взаимосвязь искусства и литературы с философией, особенно поэтического творчества с философской проблематикой. В определенном смысле можно сказать, что именно поэзия ближе всего стоит к философии [3: 52–84].
В субъективных переживаниях писателя (лирического героя) находят отражение общезначимые мотивы – движения души, глубины мысли, полеты воображения. Великие литераторы поднимали свое лирическое «я», свою художественную совесть до уровня общечеловеческих переживаний, чувствований, стремлений, выражая мироощущение той или иной эпохи, нации, народа, профессии. Глубоко личное, часто интимное, становилось общезначимым, единичное-общим, мимолетное – вечным (запечатленным на века). «Лирическое произведение, – пишет Шеллинг, – вообще есть изображение бесконечного или общего в особенном». Бытие «всякой лирической поэзии есть изображение бесконечного в конечном, но коль скоро она движется, лишь в порядке последовательности, то благодаря этому возникает противоположность бесконечного и конечного, как бы внутреннее начало жизни и движения» [10: 346]. Здесь важен диалектический момент живой ткани художественного произведения, хотя Шеллинг, как объективный идеалист, и отдает приоритет общему. В действительности общее кристаллизуется лишь во множестве единичных событий, отдельных явлений. Общее существует лишь в отдельном, через отдельное. Всякое отдельное есть (так или иначе) общее. Такова структура любой реальности, объективной и субъективной, в том числе художественной, такова и структура познания.
Художественный образ всегда есть обобщение, проникновение в суть жизненных явлений, в глубины человеческой души. Литература, как и искусство вообще, – это мышление в образах. Поэзия – наиболее гибкий и тонкий инструмент литературно-художественного мышления; поэтическая мысль поднимается к таким высотам, которые соизмеримы с философскими обобщениями. Но дело не только в «астрономических» высотах. «Стихи, – пишет В. Солоухин, – есть высшая форма организации человеческой речи» [9: 9]. Поэтический образ отличается большой емкостью, многомерностью связей, опосредствований, ассоциаций. В этом качестве он способен отразить и выразить через призму человеческих эмоций, чувств, переживаний, мечтаний вечные философские вопросы, нравственно-эстетические ценности, смысл бытия и познания, борьбы за идеалы справедливости и прогресса. Философия в своих лучших произведениях сродни поэтическим взлетам, поскольку она по природе своей обращена к человеку – его мировоззрению, к системе основных ценностей, извечных проблем, программ поведения и т. п. Не случайно многие философские произведения, особенно в античную эпоху, писались в поэтической форме.
Призыв к объединению поэзии с философией был очень сильным в немецком романтизме конца XVIII – начала XIX веков. Поэзия, не говоря уже о литературе вообще, по-своему пережила всю философскую проблематику: системой своих образов, языком художественных средств.
С кибернетической течки зрения, насыщенность поэтического образа представляет собой сжатие информации. Один из ярких представителен раннего немецкого романтизма В.-Г. Вакенродер писал: «Сгущение чувств есть сущность всякой поэзии; она расчленяет соединенное, крепко соединяет расчлененное. В тесных границах бьются более высокие, более бурные волны» [5: 175]. Эти «более высокие» волны – философский подтекст, диалектика бытия, познания, человеческой души, закодированная в структуре художественного образа, полет поэтического воображения, достигающий горизонтов, где сходятся мироощущение и мировоззрение человека, его чувства и разум, поэтика и логика. Поэтический язык способен оказывать обратное индуцирующее воздействие на человеческую мысль, на весь арсенал философских представлений. «Словесный язык, призванный быть знаком и выражением мыслей, иногда, подобно зеркалу, отбрасывает в наш разум новые мысли и направляет и подчиняет себе повороты рассудка» [5: 175].
В России программа объединения поэзии с философией была принята в 20-х годах XIX века группой поэтов-любомудров. Наиболее ярким представителем этого литературно-философского течения был Д.В. Веневитинов. Он писал, обосновывая свои взгляды на соотношение философии и поэзии: «Первое чувство никогда не творит и не может творить, потому что оно всегда представляет сомнение, Чувство только порождает мысль, которая развивается в борьбе и тогда уже, снова обратившись в чувство, является в произведении. И по тому истинные поэты всех народов, всех веков были глубокими мыслителями, были философами и, так сказать, венцом просвещения…» [6: 212]. Философская рефлексия является необходимым элементом поэтического творчества. Поэт и мыслитель представлены здесь в одном лице. Этот союз дает нам высокую поэзию и философию, в которой слышится биение человеческого сердца.
Философская мысль в русской литературе имеет глубокие корни и богатые традиции. Она берет свое начало в торжественных одах М.В. Ломоносова, в стихах Г.Р. Державина. Высокие образцы лирики находим в стихах Баратынского, Пушкина, Лермонтова, Тютчева, Фета, Бунина, Блока, Брюсова, Есенина. Русская Муза передала свою философскую эстафету советским поэтам. Наиболее ярко выражены философские мотивы в стихах П. Антокольского, С. Кирсанова, Л. Мартынова, Н. Заболоцкого, О. Щипачева, В. Федорова, Р. Гамзатова, Д. Кугультинова, К. Кулиева, Э. Межелайтиса. В. Шефнера, Е. Винокурова, С. Орлова и других поэтов.
Следует отметить, что в наш информационно-кибернетический, интеллектуальный век и муза становится все более рефлексивной, размышляющей, иногда порывисто-экспансивной, как у Андрея Вознесенского. «Поэзия по природе своей стремится к бесконечности, ставит максимальные задачи, – пишет В. Огнев. – В мире растущей сложности само существование поэзии поставлено под сомнение. Поэзия должна или сдаться на милость победителя – сухому расчету и холодной логике точных сведений о мире, или развить в себе новые мышцы, сделать отчаянную попытку отстоять свое место под солнцем, найдя в самой специфике искусства неиспользованные преимущества. В этом и смысл тяжбы «физиков» и «лириков». Выдерживает соперничество только поэзия, проникающая в существенные, стороны, бытия, лирика прозрения, открытий, анализа. Мир много раз описывали, называли, истолковывали, обживали, приспосабливали к текущим потребностям» [8: 283]. Но мир неисчерпаем для поэзии так же, как и для науки. Нужны новые образы, неиспытанные еще художественные средства, поэтические открытия. Это новое рождается на путях сближения литературного творчества с философским миропониманием. Современная эпоха – время великих синтезов – требует по только интеграции паук, союза философии и науки, она опять (отрицание отрицания) сводит вместе горизонты поэтического и философского мышления. Так неожиданно раскрываются новые грани идеи о союзе философии и науки: ведь это особые формы общественного сознания, и данный принцип применим к анализу соотношения, скажем, философии и искусства (литературы в том числе), науки и искусства на современном этапе их развития.
У литературы свои законы. Общезначимое, социально и культурно ценное проявляется в конкретной, индивидуально-заостренной, персонифицированной форме. Однако здесь пролегают едва уловимые границы, отделяющие индивидуальность от индивидуализма, субъективность от субъективизма, внутреннюю свободу от духовной распущенности, здоровый скепсис от скептицизма, обращенность переживаний на себя от эгоизма, поиски новых форм от формализма и т. п. Гегель следующим образом характеризовал литературное произведение: «Всякое подлинное художественное произведение искусства представляет по себе бесконечный организм; оно отличается богатством содержания и раскрывает это содержание в соответствующем проявлении; оно представляет сосредоточенное единство, но не в виде такой формы и целесообразности, которая абстрактно подчиняет себе все раздельное, а в виде чего-то
единичного, с той живою самостоятельностью, в которую замыкается целое без видимого намерения закруглиться в совершенной форме. Литературное произведение преисполнено материей действительности, не находясь в зависимости от этого содержания и его наличности, ни от какой-нибудь жизненной сферы, но оно свободно творит из себя, чтобы оформить понятие вещи в его подлинном проявлении и примиряюще согласовать внешне существующее с его внутренним принципом» [7: 190]. Структура литературного произведения является весьма сложной. Для адекватного понимания творчества необходима глубокая философская рефлексия, а также соответствующая теоретико-литературная и эстетическая подготовленность, куда входит развитый эстетический вкус.
При оценке художественного произведения нельзя впадать в буквализм, переводя его на язык строгих понятий и логически выверенных суждений и силлогизмов. Хотя литература, даже самая ультрасовременная, отнюдь не иррациональна, мы должны помнить, что язык логизированной науки и язык искусства имеют свою специфику, без которой стирались бы грани между соответствующими формами общественного сознания. Соотношение художественного, в данном случае литературного, образа и понятия подчиняется своеобразному принципу дополнительности, обобщенному аналогу физического принципа дополнительности. Суть последнего в том, что в одной приборной ситуации нельзя наблюдать все свойства элементарных частиц. Только абстрактный синтез дает возможность представить корпускулярно-волновой дуализм как целостный диалектически противоречивый феномен. Точно так же мы не можем «склеить» механическим путем литературный образ и концептуальную модель данной ситуации.
Мировая поэзия как наиболее важная для нас часть литературы – при всем разнообразии эпох, народов, жанров, художественных средств и стилей, поисков и находок – внутренне едина. «Это значит, – отмечала поэтесса А. Адалис, – что и в древних стихах Катулла или Проперция, в русских – Пушкина и Лермонтова, Тютчева и Блока, Бунина, Есенина, Маяковского, в шотландских – Роберта Бернса, в немецких – Гете и Гейне, в индийских песнопениях Тагора… живет и глубоко дышит нечто единое, называемое настоящей поэзией» [1: 10–11]. Поэзия едина и в своем качестве относительно замкнута, но она существует не сама по себе, а в контексте той или иной эпохи, человеческой культуры в целом, живет и дышит тогда, когда к ее роднику припадает благодарный и взыскательный читатель. «У каждого произведения не один, а два творца: автор и читатель. Истинная поэтичность – это свойство произведения словесности, превращающее его в личную, внутреннюю собственность читателя. Такое стихотворение или рассказ, песня или поэма не принадлежат уже больше тому, кто их породил: воспринимающий переносит их на себя, будто одно из воспоминаний своей собственной жизни» [1: 22–23]. Понятие однозначно, одномерно: поэтический образ – бесконечномерная (амбивалентная) структура, которая рождается каждый раз заново в соображении отзывчивого читателя. Какие душевные струны зазвучат в ответ на голос великого или просто хорошего поэта?
Литература – действенное средство воспитания, воинского воспитания в частности. Офицер должен быть хорошо знаком с основами литературоведения, эстетикой художественного слова, иметь представление о связях философии и литературы, должен знать и ценить наиболее совершенные создания в области поэтического творчества. Литература – это летопись человеческой души, нравственная и эстетическая опора человека, способ познания жизни, мощный фактор культуры, средство управления духовным миром человека.
Вот лишь некоторые мысли, которые могут подтвердить сказанное:
«Я литератор – говорю это с болезненным и вместе радостным и гордым убеждением. Литература российская – моя жизнь и моя кровь» (В.Г. Белинский).
«Все наши нравственные интересы, вся духовная жизнь будет сосредотачиваться исключительно в литературе: она живой источник, из которого просачиваются в общество все человеческие чувства и понятия…» (В. Г. Белинский).
«Народ, у которого лет литературы, груб и невежественен… Чем более развивается литература, тем образованнее и лучше становится народ» (Н. Г. Чернышевский).
«Поэты – руководители людей к благородному понятию о жизни и к благородному образу чувств: читая их произведения, мы приучаемся отвращаться от всего пошлого и дурного, понимать очаровательность всего доброго и прекрасного, любить все благородное; читая их, мы сами делаемся лучше, добрее, благороднее» (Н.Г. Чернышевский).
«Книга – это духовное завещание одного поколения другому, совет умирающего старца юноше, начинающему жить; приказ, передаваемый часовым, отправляющимся на отдых, часовому, заступающему его место. Вся жизнь человечества последовательно оседала в книге: племена, люди, государства исчезали, а книга оставалась. Она росла вместе с человечеством, в нее кристаллизовались все учения, потрясавшие умы, и все страсти, потрясавшие сердца; в нее записана та огромная исповедь бурной жизни человечества, та огромная биография, которая называется всемирной историей. Но в книге не одно прошедшее; она составляет документ, по которому мы вводимся во владение настоящего, во владение всей суммы истин и усилий, найденных страданиями, облитых иногда кровавым потом; она – программа будущего. Итак, будем уважать книгу!» (А.И. Герцен).
«Литература, не как роскошь, не особенное какое-то занятие, а как воздух, должна питать все общество – быть его насущной пищей…» (И.А. Гончаров).
«Книга… наиболее сложное и великое чудо из всех чудес, сотворенных человечеством на пути его к счастью и могуществу будущего» (А.М. Горький).
«Любите книгу, она облегчит вам жизнь, дружески поможет разобраться в пестрой и бурной путанице мыслей, чувств, событий, она научит вас уважать человека и самих себя, она окрыляет ум и сердце чувством любви к миру, к человеку» (А.М. Горький).
«Книга – могучее орудие общения, труда, борьбы. Она вооружает человека опытом жизни,, раздвигает его горизонт, дает ему знания, при помощи которых он может заставить служить себе силы природы. Книга – орудие труда» (Н.К. Крупская).
«Есть книги, которые не умирают. Есть люди, которые со смертью не уходят, а умножаются в новом поколении, обретают высшее бессмертие в думах и делах народа. Таков Николай Островский, гордость и слава нашего поколения» (М. Шолохов).
«Уважайте и любите книгу, она вам поможет овладеть необходимыми знаниями, обогатит ваш внутренний мир, будет способствовать тому, чтобы вы стали полноценными гражданами пашен великой Родины» (академик Д.И. Щербаков).
«Не будь книги – этого чудесного завоевания человеческого ума, – не было бы и тех выдающихся завоеваний науки и техники, свидетелями которых мы являемся. В книгах концентрируется человеческая мысль, от книги к книге передаются поколениями людей накопленные знания» (академик В. Струве).
Неиссякаемым источником материала для работы с людьми являются басни И.А. Крылова.
Басни Крылова выдержали испытание временем. Их народная мудрость, их художественное совершенство, их языковое богатство сохранили свою свежесть и молодость. Более того, они зашли в наше сознание, в нашу речь, как емкие и точные формулы мысли, как пословицы и поговорки. Живописные и точные строки крыловских басен давно сделались пословицами, по своему складу слившись с народными («А Васька слушает да ест!», «Услужливый дурак опаснее врага», «Слона-то я и не приметил!» и множество других). Даже названия басен стали своего рода пословицами: «Тришкин кафтан», «Кукушка и Петух», «Демьянова уха», прочно войдя в нашу речь.
Классики русской литературы не раз отмечали большое значение пословиц и поговорок как живущих в веках метких изречений, как сокровищ народной мудрости. В.И. Даль вспоминает, какого высокого мнения был о пословицах и поговорках А.С. Пушкин. «А что за роскошь, что за смысл, какой толк в каждой поговорке нашей! Что за золото!»
«Пословица… уже подведенный итог делу, отсев, отстой уже перебродивших и кончившихся событий…» (Н.В. Гоголь).
«Пословицы и поговорки всегда кратки, а ума и чувства вложено в них на целые книги» (А.М. Горький).
«Как на крыльях, они перелетают из века в век, от одного поколения к другому, и не видна та безграничная даль, куда устремляет свой полет эта крылатая мудрость…» (М.А. Шолохов).
Пословицы и поговорки – это своеобразная художественно-историческая летопись, свод изречений, помогающих нам понять материальную и духовную жизнь народа. Они синтезируют его вековые традиции, национальные особенности. Эта своеобразное художественное познание действительности.
Литература
1. Адалис А. Любите поэзию. – М.: «Знание», 1961. —111с.
2. Алексеев П.В. Образная ткань философского произведения (к вопросу о сопоставлении философии и литературы) // Вопросы философии. – 2011. – № 11. – С. 37–46; Фесенко Э.Я. Теория литературы: Учебное пособие, изд. 2-е, испр. и доп. 2005. —342с.; Философия и литература: проблемы взаимных отношений (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – 2009. – № 9. – 52–84 с.
3. Алексеев П.В., Панин. А.В. Философия. – М: Проспект, 2016; Спиркин А.Г. Философия. – М: Юрайт, 2015; Липский Б.И., Марков Б.В. Философия. – М: Юрайт, 2015; Лавриненко В.Н., Иконникова Г.И., Ратников В.П. Философия. – М: Юрайт, 2014; Гуревич П.С. и др. Философия. – М: Юрайт, 2012.
4. Беляков Б.Л. Современный национализм: социально-политические и военные проблемы: дис… д-ра филос. наук. – М., 2005. – 468 с.; Коннов А.Д. Государственность как основа формирования духовных ценностей офицерского корпуса российских вооруженных сил: социально-философский анализ: дис… канд. филос. наук. – М., 2011. – 198 с.
5. Вакенродер В.Г. Фантазии об искусстве. – М.: «Искусство», 1977. – 175 с.
6. Веневитинов Д.В. Избранное. —М.: Госполитиздат, 1956. – 212с.
7. Гегель. Соч., т. XIV. – М.: Соцэкгиз, 1958. – 190 с.
8. Огнев Б. О лирике Пабло Неруды / Неруда П. Четыре времени сердца. – М.: «Худ. лит-ра», 1967. – 283 с.
9. Солоухин В. Лирика. – М.: «Советская Россия», 1975. – 196 с.
10. Шеллинг Ф.В. Философия искусства. —М.: «Мысль», 1966. – 346 с.
1.5. Толерантность как парадигма образования
В настоящее время новые возможности применения информационных и коммуникационных методик позволяют по-новому взглянуть на образование и его составляющие: обучение, воспитание, развитие. Мы рассматриваем языковое образование не только как процесс формирования так называемого языка специальности – объема знаний, достаточного для начала профессиональной деятельности. Это личностно-ориентированный процесс интеллектуального, нравственного, психологического становления личности, способной эффективно оперировать в социуме полученным образованием.
В соответствии с требованиями современного общества, уровень образования, получаемого в вузах, должен соответствовать трем типам кадровых стратегий: потребительской, партнерской и идентификационной, а критериями отбора помимо образования являются еще и социальные характеристики, которые формируются в процессе коммуникативных связей в студенческой аудитории по линиям преподаватель – студент; студент – студент; студент – социум. Таким образом, образование является макросистемой, существование и эффективность которой в заданных условиях невозможно без внедрения толерантности как метода и принципа.
Сложная политическая и нестабильная экономическая ситуация в мире порождает все новые межнациональные конфликты. Методы их предотвращения и способы противостояния им в определенной степени формируются в многонациональной студенческой аудитории в ходе учебных и внеаудиторных занятий. Результат личностного роста студентов за время обучения в вузе может быть оценен как приемлемый и достаточный для позитивного и эффективного утверждения в социуме лишь при условии принятия ими необходимости толерантного поведения и толерантного сознания. Экологической нишей, которая, с одной стороны, порождает толерантное поведение как гарантию безопасности и эффективности процесса обучения, а с другой, формирует необходимые лидерские качества самодостаточной личности, – является исторически сложившееся для решения этой задачи сообщество: преподаватели, студенты, команда или коллектив. Это своего рода макросистема, которая, будучи ориентированной на социум, отражает все его внутренние и внешние проблемы, требования, запросы, притязания, ожидания и несовершенства. С другой стороны – это интеллектуальная среда, способная логически и математически анализировать конфликты любого рода. Именно в процессе совместной деятельности понимание толерантности как результата осознанного принятия неконфликтного поведения, претерпевает качественный скачок в коллективном сознании, превращаясь в ценностную категорию.
Анализ системы тестов и опросников позволил выделить основные составляющие толерантности как парадигмы воспитания для выживания и развития в условиях проблемного многонационального общества. Наиболее значимыми представляются следующие: психологические характеристики студентов в ситуациях ожидаемых и критических; уровневые характеристики способностей в ситуациях обучения и спонтанного коммуникативного реагирования; характеристики операционных структур познавательной деятельности многонациональной аудитории в процессе обучения на основе толерантной методики тождества лидерства и взаимопомощи; характеристики мотивов учения у студентов разных национальностей и др.
Соотношение национального и социального в человеке представляет собой две примерно равных величины, что теоретически позволяет надеяться на возможность успешного функционирования принципа толерантности как в межличностных отношениях, так и в инновационных методиках преподавания. В ходе нескольких ролевых игр со студентами второго и шестого курсов выяснилось, что их ценностными установками являются: толерантность, терпимость, взаимоотношение культур и этническая идентичность со всеми, кто эти ценности разделяет.
Конфликты в межнациональной аудитории в стенах учебного заведения и за его пределами в открытом обществе преодолимы, если конечной задачей является создание максимально благоприятных учебных, психологических, социальных и прочих условий для обеспечения тотальной безопасности человека как уникального представителя нации или этногруппы. Социальная установка на толерантность как оптимальный принцип взаимодействия представителей разных национальностей формируется при введении в теоретические курсы по разным предметам информации об этнических стереотипах, особенностях ментальности наций, культурных и религиозных различий. Толерантное сознание при данном подходе складывается как так называемое экологическое сознание, подробно представленное в работах российских и зарубежных исследователей6 и являющееся наиболее приемлемым поведением-действием в условиях кризисов и конфликтов.
Коллективное бессознательное как спонтанно-агрессивное действие малообразованных сообществ независимо от цвета кожи и вероисповедания, в условиях грамотно методически организованного процесса получения образования, межкультурной коммуникации как стиля общения, высокого качества образования как потенциального профессионального совершенства – вытесняется теорией и практикой устойчивого развития. Толерантность в качестве одной из самых значимых идей образования, внедряемая в теорию и практику высшего образования, делает обязательным актуальный сегодня компетентностный подход к образованию, возможность сравнимости и сопоставимости национальных систем образования, разнообразие и успешное использование различных моделей компетенции. Итогом такого подхода логически явится достижение конечной задачи образования – выращивание лидеров-профессионалов, основы социального инжиниринга.
Инновационная деятельность вузов в условиях современного общества невозможно представить без учета условий, отсутствие которых делает эту деятельность неэффективной. В работах Н.С. Кирабаева7подробно описаны модели компетенции, основанные на параметрах личности в ситуации становления ее моральных, духовных и интеллектуальных качеств в обстановке толерантного общения.
В ходе практических занятий со студентами многонациональных групп перед ними была поставлена задача выбора наиболее приемлемой для них модели из четырех возможных в качестве цели получения образования, которую они ставят перед собой. Большая часть выбранных ответов оказалась в пользу третьей и четвертой моделей компетенции, когда образование оценивалось по достижении ожидаемых высоких результатов при начале профессиональной деятельности и наличии социально-коммуникативной компетенции высокого уровня, гарантирующей успешную работу в команде, включая многонациональную.
Говоря о значимости толерантности как принципа, функции и стимула в процессе образования на разных его стадиях, необходимо упомянуть о влиянии толерантности как психологического сопровождения самообразования. Именно в многонациональной студенческой аудитории основными направлениями самообразования во внеаудиторное время могут стать культура, искусство, наука, история и литература народов и этнических групп. Специальная методика, объясняющая психологические основы самообразования преподавателей и студентов как обязательного условия повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, успешно вписывается в самые различные формы учебных занятий и виды внеаудиторной групповой деятельности [2].
Слово «парадигма» с древнегреческого переводится как «исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения». Определение предельно полно отражает внутренний смысл и задачи образования в экологической нише толерантности как интеллектуальной и коммуникативной деятельности на основе того, что уже создано наукой и того, что рождается сегодня в многонациональной студенческой аудитории. Анализ практической деятельности студентов, подтверждающий правильность теоретических размышлений на заданную тему, позволяет смотреть в будущее с оптимизмом.
Литература
1. /.Barret, С. Arnold. If not now when. А &С Black. London, 2010.
2. Teaching as Terra Inspiration / Современные тенденции развития науки и технологий. – Белгород, 2017.
3. Доломанюк Л.В., Строганова У.М. Пути формирования профориентационной работы в вузе / Современное образование: содержание, технологии, качество. – СПб., 2017.
4. Кирабаев Н.С. Russia in Contemporary Dialogue of Civilization: An Introduction / Russian Civilization. New Delhi, 2007.
1.6. Ценностно-смысловое измерение патриотизма
Актуальность исследования, связанная с проблематикой формирования и воспитания таких феноменов человеческого бытия как патриотизм, гражданственность, определяется обстоятельствами, в которых законсервировано современное российское общество. Застой во внутренней социально-экономической политике государства неизбежно затрагивает и такие сферы жизни как культуру, образование, науку, а это, в свою очередь, приводит к стагнации, в последующем – к деградации, межличностных отношений граждан. Реже и реже проявляется солидарность людей, проживающих рядом друг с другом, объединенных трудными обстоятельствами жизни; практически отсутствует толерантность как способность понять и принять инаковость другого человека, его способа бытия, мировоззренческие установки и мотивы его поступков. В подобной ситуации стремление объединить различные слои населения, консолидировать общество на основе нравственно-духовных ценностей патриотизма, гражданственности является важной политической задачей, способной не только сформировать социальное единство государства, но и выработать цели развития, придать этому процессу динамичный, векторный характер.
Наиболее значимым аспектом в решении этой проблемы является работа с молодежью, которая в недалеком будущем должна стать главной силой в строительстве сильной, конкурентоспособной державы. Необходимо отметить, что поколение молодых людей родилось в период распада советского государства, характеризующийся девальвацией традиционных ценностей социалистической эпохи. В последнее десятилетие XX века в отсутствие необходимой цензуры на российский рынок хлынула информационная, кинематографическая, публицистическая продукция, в которой не было новых ценностных установок, определенной нравственной системы ценностей. Образовавшийся во внешних условиях существования аксиологический вакуум неизбежно привел к изменению внутренней мотивации поступков, а также к искажению целеполагающих установок практической деятельности.
В этом отношении представляет интерес научное исследование, проведенное в Институте социологии (ИС) РАН под руководством А.Л. Маршака. Целью исследования было выявление гражданской позиции молодежи через актуализацию феномена патриотизма в сознании студентов Пензенского государственного университета. Анализ ценностной мотивации мировоззрения молодого поколения включал несколько аспектов: «самоопределение себя как "патриота", патриотическая жизненная позиция, гражданская самоидентификация, чувство гордости за страну, готовность к труду на благо народа, политическая и социальная активность, отношение к патриотическим организациям и участие в них» [6: 80].
В социологическом опросе приняло участие 250 студентов; из них только 5 % безусловно считают себя патриотами, 44 % идентифицируют себя «скорее» патриотами, чем нет, 3 % однозначно не считают себя таковыми, 33 % затруднились ответить. Удивительно, что трудность возникла и в определении того, что значит быть патриотом. Только 30 % опрошенных студентов смогли сказать, что патриотизм – это беззаветная любовь к Родине. Патриотическая позиция в конкретных жизненных ситуациях проявляется:
– в разговорах на патриотические темы – 2 %;
– в голосовании на выборах за патриотические партии – 1 %;
– в участии в патриотических организациях – 3 %;
– в праздновании исторических событий – 0 %;
– в критике недостатков своей страны – 5 %;
– в работе с полной отдачей по своей специальности – 20 %;
– в укреплении семьи – 31 %;
– в уважении традиций – 38 % [6: 83].
Анализ результатов социологического исследования позволяет сделать вывод, что большинство молодых людей не смогло дать четкую, однозначную оценку своим патриотическим качествам; преобладали ответы «скорее да, чем нет», «затрудняюсь ответить». Это свидетельствует о низком уровне рефлексии – мыслительной способности оценивать себя, свою деятельность и ее результаты, показывает слабое развитие концентрированной личностной позиции, которая, прежде всего, реализуется в речи (студенты не смогли дать определение патриотизма), формирующей, в свою очередь, когнитивный образ дальнейшего поступка.
М.Ю. Лермонтову принадлежит следующая строчка: «На мысли, силою дышащие, как жемчуг нижутся слова» [5: 63]. Этот образ позволяет понять: низкий уровень развития собственно онтологической основы мировоззрения, выраженной способностью к мыследеятельности, обуславливает то, что речевая функция сознания современной молодежи оставляет желать лучшего. Однако положительно следует оценить стремление молодых людей быть патриотами в своей дальнейшей практической деятельности.
Большинство студентов считает, что главными целеполагающими установками жизни является: сохранение культурных традиций; создание крепкой, стабильной семьи; честная, с полной отдачей трудовая деятельность по своей специальности. В то же время гражданская позиция, которая является продолжением патриотической мировоззренческой установки и которая характеризует социально-политическую активность студентов, выражена весьма слабо, пассивно. Всего 3 % респондентов видит возможность участия в патриотических организациях, 5 % участвует в выборах патриотических партий – все это свидетельствует о том, что реальные поступки, формирующиеся усилием воли каждого молодого человека, не соответствуют их стремлениям стать патриотами и ответственными гражданами своей страны.
Процесс разрушения аксиологических основ государственности есть не что иное как проекция разрушения нравственных основ личности во внутреннем мире современного человека. Исследование, проведенное учеными ИС РАН, показывает, что где-то в глубине сознания молодежь искренне понимает необходимость любить свою страну, свой народ, стремится реализовать это понимание в повседневной жизни, но до конкретных дел, а тем более до деятельного комплекса таких дел, они не доходят. Эта ситуация очень наглядно демонстрирует нарушение риторического закона, сформулированного в свое время Аристотелем, по которому должна строится и преобразовываться из хаоса в космос сознательная жизнь: мысль, слово, дело неразрывно, последовательно связаны друг с другом, определяя целостность человека [6].
Мысль, в которой зафиксировано личностное понимание смысла патриотизма, выражается, или, как говорит Л.С. Выготский, совершается в слове, программируя когнитивную модель поступка, который реализуется в конкретной практической ситуации, завершая процесс мыследеятельного активного участия человека в социально-гражданской жизни. Из анализа социологического исследования, проведенного А.Л. Маршаком и Л.В. Рожковой, следует, что разрыв или кризис наблюдается уже на уровне связи «мысль – слово». Интуитивно понимая патриотизм как нечто ценностное и значимое в личной жизни, студенты с трудом могут выразить в грамотной речи свое понимание, им некомфортно находится в пространстве мысли, «нанизывая» на нее, как на нить, адекватные слова, складывающиеся в определение патриота.
Разумеется, если в сознании не формируется вербальная конструкция чувственно переживаемого феномена патриотизма, то нет и внутренне значимой концепции патриота, с которой человек пока только на уровне личностного опыта идентифицировал бы себя. Не случайно большинство студентов не смогло однозначно ответить на вопрос, считают ли они себя патриотами. Нет вербальной, личностно значимой концепции патриотизма как внутреннего идеала, эталона гражданственности, нет и оценки самого себя в этом качестве. Обращает на себя внимание, что большинство как бы причисляет себя к патриотам, но наверняка никто из таких студентов не смог бы объяснить, по каким параметрам происходит самоопределение себя в этом качестве, в какой мере осуществляется внутренняя патриотическая убежденность.
Отсутствие глубоко осознанного и выраженного в форме вербальной концепции представления о феномене патриотизма неизбежно деформирует и связь «слово-дело». Действительно, зафиксированная в речи отвлеченная мысль становится личностно значимой, она встраивается в содержание мировоззрения и неизбежно характеризует активную жизненную позицию. Такая позиция обусловлена когнитивной моделью, которая формируется на основе речевой концепции. Представляя и вербально зная, что такое патриотизм, человек начинает создавать проекцию своей деятельности, для того чтобы воплотить свои мировоззренческие установки в конкретные дела. В этой ситуации неизбежно значимая и представленная в форме слова мысль будет выступать деятельным, активным источником изменений собственной воли, а через нее и причиной преобразования внешней реальности.
Ответы студентов демонстрируют, что интуитивные переживания феномена патриотизма, не выраженные вербально, не способны создать стойкую личностную позицию, которая организует гражданское пространство общества. Трудиться по специальности с отдачей предполагает, что этот труд будет вознагражден в денежном эквиваленте, сильная и стабильная семья – это опора для полноценной трудовой жизни. Не случайно большинство опрошенных студентов считают, что основными консолидирующими факторами должны стать повышение уровня жизни (86 %) и улучшение состояния экономики страны (76 %), в то время как развитие гражданственности и патриотизма составляют соответственно 43 % и 47 %. Представленные факты свидетельствуют о том, что практическая жизнь подрастающего поколения молодежи детерминируется не внутренними феноменальными качествами, такими как патриотизм и гражданственность, а внешними условиями экономического характера. Внутренний кризис как разлад на уровне «мысль-слово» является причиной отрыва человечной сущности от человеческого существования, которое окончательно раскалывает связь «слово-дело», тем самым подчиняя жизнь человека отвлеченным от его нравственного бытия категориям.
Перспективным, на наш взгляд, является ретроспективное экзистенциально-философское исследование, которое показывает динамику изменения состояния внутреннего мира человека с течением развития цивилизации. Другими словами, интересно проследить, какие состояния сознания возникают и формируются в пространстве разлада внутреннего мира на уровне связи «мысль-слово». Если обратиться к истокам возникновения философской мысли, к VII в. до н. э., то из истории известно, что в этот период произошел поворот сознания человечества от непосредственного созерцания метафизической сферы бытия к чувственно-рациональному познанию материально-природной реальности. Называя этот период «феноменом осевого времени», К. Ясперс пишет: «в это время происходит много необычайного. В Китае жили тогда Конфуций и Лао-цзы, возникли все направления китайской философии…В Индии возникли Упанишады, жил Будда…в Иране Заратустра учил о мире, где идет борьба добра со злом; в Палестине выступали пророки…в Греции – это время Гомера, философов Парменида, Гераклита, Платона… Новое, возникшее в эту эпоху в трех упомянутых культурах, сводится к тому, что человек осознает бытие в целом, самого себя и свои границы… Стоя над пропастью, он ставит радикальные вопросы, требует освобождения и спасения» [11: 33].
Поворот сознания стал возможен, по мнению К. Ясперса, в связи с тем, что человек в процессе созерцания увидел собственную непричастность гармонии мироздания, сама способность видения указывала на границы личностного бытия и пропасть, разделяющую его от природы. В этот момент целостность бытия раскололась надвое: на «Я», которое актуализировалось в осознании самостоятельности и отдельности человека от материальной реальности, и на остальную действительность, противопоставленную в качестве «не-Я». Видение себя как независимое от мира существо вызвало во внутреннем мире человека состояние удивления красотой, гармонией мироздания. Платон в диалоге «Теэтет» писал, что «философу свойственно испытывать… изумление. Оно и есть начало философии, и тот, кто назвал Ириду (в греческой мифологии богиня радуги – С.К.) дочерью Тавманта (в греческой мифологии «удивляющийся бог» – С.К.), знал толк в родословных» [7: 208].
Состояние удивления пробудило творческие способности, которые проявились в стремлении познать закономерности красоты и гармонии, выявить и обосновать первоначало, первоисточник бытия, пронизывающее каждое явление мироздания и создающее согласованный космос. Таким образом, изумление как чувственно-эмоциональное состояние внутреннего мира запускает механизм познавательного процесса, первым актом которого является вопрошание. М. Хайдеггер, анализируя первые метафизические системы древнегреческих мудрецов, утверждает, что устойчивость и равновесие человека в условиях разрыва с бытием мира сущего возможны при условии возникновения и жесткой фиксации новых связей с этим миром, которые рождаются творческим гением философов в вопрошании: «Вопрошание есть настоящий, верный и единственный способ достойной оценки того, что из высшего чина удерживает в своей власти нашу сиюбытность» [9: 163].
Поиск ответов на вопросы о существовании мира, о его качественном бытии и процессе развития – это возможность установить новую целостность, в которой человек утратит чувство тревоги и опасности и возвратится в потерянное когда-то состояние единства с космосом. Однако постепенно цели познания изменялись, и если первые философы, создавая свои учения, обосновывали красоту и гармонию ценностно-нравственными причинами, тем самым объясняя невозможность использовать знания в корыстных потребительских целях, то к началу эпохи Нового времени знания стали необходимы для добывания природных богатств, чтобы удовлетворить возрастающие потребности человечества. Все реже и реже в философских системах XVII–XVIII веков встречаются рассуждения о внутренних позитивных состояниях сознания, потому что изменилось значение ценности человека, он стал пониматься как субъект, все возможное многообразие деятельности которого сводится к единственной функции – познавать реальность.
К середине XIX века С. Кьеркегор создает учение экзистенциализма, в котором обосновывает пребывание человека, осуществляющего жизнь с целью стать субъектом познавательного процесса, в состоянии отчаяния. Рассматривая различные формы отчаяния, философ пишет о том, что их источником является неудовлетворенность человека образом жизни, ориентированном на стремление к рациональному познанию реальности, в том числе и познанию собственной жизни, экзистенции, которая ускользает от анализа. Известны слова С. Кьеркегора, утверждавшего: «Мысль в экзистенции находится в чуждой среде». Все многообразие мотивов и целей существования, которые зависят от личностных предпочтений каждого человека, приходящего в мир и проживающего свою уникальную жизнь, невозможно свести только к одному ориентиру – познавать, чтобы затем использовать, удовлетворяя свои психофизиологические потребности.
Если это происходит, то внутренний мир человека погружается в отчаяние. Однако, согласно С. Кьеркегору, отчаяние характеризует активную позицию человека, не случайно философ обосновывает различные уровни отчаяния, демонстрируя как осуществляется движение и развитие в содержании сознания, как меняется мировоззрение личности: «Чтобы отчаяться по-настоящему, нужно на самом деле желать отчаяния; но если по-настоящему желают отчаяться, то поистине оказываются выше отчаяния; если же по-настоящему выбрали отчаяние, то поистине совершили выбор отчаяния: выбрали самого себя в вечном смысле своего бытия. Лишь в отчаянии личность обретает покой; абсолют достижим не по необходимости, а лишь в свободе, и только в этом» [4:298].
Уже к концу XX века сознание человека делает очередной «поворот», и философы пишут о волевой пассивности личности, о «бегстве от свободы» (Э. Фромм), о скуке, которая законсервировала внутренний мир. По мнению норвежского философа Л. Сендсена, состояние скуки свойственно сознанию современного молодого человека. С чем это связано? Дело в том, что сейчас стало очень заметно ускоренное движение времени, которое уже не просто течет, а мчится со скоростью, адекватной скорости света. В единицу времени делается масса инновационных открытий, которые, еще не успев воплотиться в конкретный продукт цивилизации, уже устаревают и складываются в «музеефицированные» хранилища (Г. Люббе). Обесценивается значимость не только потребительски необходимых вещей и благ, утрачивается ценность тех или иных произведений искусства, которые возникли в культуре за последнее время.
Возникает сложность в понимании смысла этих произведений и, как следствие, практически невозможно выявить их актуальность и значимость для дальнейшего развития социокультурного пространства. Получается, что современные предметы цивилизации, с одной стороны, не принадлежат никакой культурной традиции прошлого, а с другой, сами не являются культурным основанием для развития будущего. Бесконечная смена возникающих и тут же обесценивающихся форм, не имеющих никакого смыслового и темпорального содержания, напоминает беспрерывный замкнутый цикл, в котором что-то движется, но ничего не меняется.
Л. Свендсен утверждает, что ощущение нехватки времени связано еще и с тем, что в свободное время молодежь не знает, чем заняться, поэтому проще всего время «убить», меняя увлечения. «Парадокс состоит в том, – пишет философ, – что это вроде бы плотно занятое время кажется пугающе пустым… Скука связана с движением времени, которое скорее открывает горизонты для возможностей, чем двигается само» [8: 10]. Время, которое перестает быть наполненным, «умирает» (Х.Г. Гадамер), оставляя иллюзию движения. Если в единицу времени возникает множество инновационных научных открытий, то почему время оказывается «пустым» и «умирает»?
Содержательность и жизненная динамика времени определяются тем, насколько оно занято собственно человечными смыслами, то есть смыслами нравственно-духовного характера, проявляющегося в заботливом отношении к бытию. Л. Свендсен убежден в том, что «в отсутствие персонального смысла все возможные развлечения могут послужить компенсацией, замещающей его. Скука связана не с физическими потребностями, а именно с духовной жаждой. Скорее всего, с жаждой переживаний. Только переживания представляют интерес» [8: 12].
Стало быть, пустота времени детерминирована отсутствием личностного, жизненного смысла и отсутствием переживаний нравственного характера. В этом случае неизбежно во внутреннем мире человека возникает и заполняет все пространство сознания состояние скуки, которое он не старается изменить, преобразовать, но стремится от него убежать в развлечения, в виртуальное пространство компьютерных игр, имея одну цель: создать непрерывность времени из дифференцированных осколков мимолетных психофизиологических удовольствий. «Скука, – поясняет Л. Свендсен, – источник злоупотребления наркотиками, алкоголем, табаком. Скука провоцирует обжорство, тягу к азартным играм, вандализм, депрессию, агрессию, вражду, насилие, самоубийства, рискованные авантюры» [8: 5]. Бегство от себя в иллюзорное пространство развлечений и создает представление о мчащемся времени, в котором, однако, отсутствуют жизненные смыслы и их необходимое обновление от поколения к поколению.
В качестве промежуточных выводов можно сказать следующее. Во-первых, пассивность в нравственно-личностном отношении оборачивается активностью в феномене отчуждения от самого себя, которое проявляется в погоне за развлечениями. Во-вторых, возникающая пустота времени порождает во внутреннем мире человека состояние скуки, в котором он, пребывая, не способен нравственно переживать и осмысливать самое важное и ценное – свою жизнь. И наконец, в-третьих, соучастное, заботливое отношение к бытию мира сущего является содержанием нравственного переживания, которое в свою очередь актуализирует процесс создания личностного смысла. Переживания и смысл содержательно наполняют время, радикально изменяя состояния сознания человека.
Не случайно в практике преподавания философии используется работа с текстами культуры. Согласно философской герменевтике, каждый объект искусства может быть представлен в виде текста. Текст культуры – это связанная, согласованная последовательность знаков, символов, растянутая по стреле времени, обладающая содержанием, в котором заключен смысл, доступный пониманию [2]. Может возникнуть закономерный вопрос: почему на философии студенты должны заниматься исследованиями текстов культуры?
Отвечая на этот вопрос, уместно вспомнить, что о единстве философии и искусства писали мыслители прошлого. Например, Аристотель еще в IV в. до н. э. считал, что «искусство – это органон философии», то есть искусство точный язык, который передает философский смысл бытия [12]. Немецкий философ XIX в. Шеллинг был убежден, что искусство выше философии, потому что в предметах искусства выражается субъективная идея в объективных, доступных пониманию формах, в то время как философия раскрывает объективную идею весьма ограниченными субъективными средствами [10]. Российский филолог, философ Я.Э. Голосовкер считал, что философия и искусство суть одно, потому что и философия и искусство – это две формы мыследеятельности человека, которые анализируют смыслообразы. В философии актуализируются смыслообразы, а в искусстве происходит воплощение смысло-образов [3].
В сложившейся кризисной ситуации, связанной с проблемой формирования патриотизма в сознании молодежи, перед преподавателями философии стоит задача выработки таких методов, которые позволят вовлечь учащихся в творческий процесс мыследеятельности. Но в силу специфики философского знания, которое в своей отвлеченности, системности вызывает трудности для восприятия молодежи, необходимо такое знание включить, встроить в процесс их личной жизни. И в этом помогает искусство. В качестве примера работы студентов с текстами культуры можно сказать следующее.
Студентам 2 курса экономического института было предложено для анализа две картины: «Подвиг молодого киевлянина при осаде Киева печенегами 968 году» А.И. Иванова, и «Оборона Севастополя» А. Дейнеки. Задание было одно: попытаться на основе анализа картин ответить на вопрос: «Что такое подвиг?» Что заставляет молодых людей в сложной, непредсказуемой ситуации отдать самое ценное, что у них есть – жизнь? Ответы студентов можно свести к нескольким тезисам:
– «подвиг – это нравственное преодоление самого себя, своего страха, своего эгоизма»;
– «совершая подвиг, человек руководствуется принципом ’’никто, кроме меня"»;
– «подвиг осуществляется от чистого сердца, без ожидания награды, признания, и не для себя, а для будущего»;
– «подвиг есть проявление внутреннего состояния любви, распространяющееся не только на родных и близких, но и на всех людей Родины, которые составляют единый народ».
Необходимо заметить, что процесс формирования сознания молодежи в его нравственном, человечном содержании не может быть быстрым и максимально эффективным. Даже если все преподаватели гуманитарных дисциплин во всех вузах страны, используя методику преподавания, основанную на анализе текстов культуры, будут работать со студентами по единому плану, остается довольно высокая вероятность того, что не каждый представитель молодого поколения захочет прикладывать волевое усилие для формирования нравственных качеств, в частности, патриотизма. Таким образом, процесс внутреннего совершенствования в большей степени зависит от личностной позиции и ценностной целеполагающей установки студентов. Безусловно, это не может служить причиной преподавательской инертности, отсутствия заинтересованного отношения к процессу воспитания. Необходимо помнить, что сеять разумное, доброе, вечное – тяжелейший труд, который сродни подвигу, и еще – дорогу осилит идущий.
Литература
1. Аристотель. Риторика / Пер. Н. Платоновой / Античные риторики. – М., 1978.
2. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. – М.: Лабиринт, 1998.
3. Голосовкер Я.Э. Имагинативный абсолют. – М., C-Пб.: «Центр гуманитарных инициатив», «Университетская книга», 2010.
4. Кьеркегор С. Болезнь к смерти / С. Кьеркегор Страх и трепет. – М.: ТЕРРА – Книжный клуб; Республика, 1998.
5. Лермонтов М.Ю. Журналист, читатель и писатель / М.Ю. Лермонтов. Стихотворения / Поли. собр. соч. Т. 1. – М.: Художественная литература. 1957.
6. Маршак А.Л., Рожкова Л.В. Ценности патриотизма в структуре ценностей современной студенческой молодежи // Научный журнал «ПОИСК». – 2014. – № 1(42).
7. Платон. Собр. соч. в 4-х томах. Т. 2. – М.: «Мысль», 1993.
8. Свендсен Л. Философия скуки. – М.: Прогресс-Традиция, 2003.
9. Хайдеггер М. Введение в метафизику. – СПб: НОУ «Высшая религиозная философская школа», 1998.
10. Шеллинг Ф.В.Й. Философия искусства. – М.: Мысль, 1966.
11. Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М., 1991.
12. Hintikka K.J. Time and Necessity. Studies of Aristotle’s Theory of Modality. Oxf., 1973.
Глава 2
Культурно-языковые аспекты гуманитарного образования
2.1. Государственный язык – русский
Не большой секрет, что в среде филологов отношение к феномену государственного языка имеет самый широкий спектр оценок. От скептического неприятия самого введения этого термина и понятия до серьезного и вдумчивого исследования этой проблемы. А проблема, как кажется, двусторонняя – она и лингвистическая, и юридическая одновременно.
Совершенно очевидно, что принятый в 2005 году Закон о государственном языке РФ требует серьезных доработок, и прежде всего, в лингвистическом сегменте. По крайней мере, три позиции требуют прояснения:
– что же такое государственный язык относительно близких ему понятий «литературный язык», «официальный язык» и нек. др.?
– все ли сферы использования государственного языка, обозначенные в Законе, демонстрируют его нормы, если учесть тот факт, что на сей счет есть специальное Постановление правительства?
– можно ли его исполнить?
По поводу первой позиции, возможно, главной надо говорить особенно.
Есть несколько мнений:
1) государственный язык – функция общенационального языка, но какая? Быть средством государственной коммуникации? Т. е. таким средством, что обеспечивает эффективную связь государства и общества? – В таком случае, не деловой ли это стиль литературного языка, в котором есть эта функция – обеспечивать отношения в сферах деловых, официальных, документных, юридических и т. д. Там есть норма, есть строгости в виде стилистических ограничений и разрешений?
2) государственный язык – это просто статус, своеобразный ярлык на государственность, закрепленность в Законе, ничего больше. В данном случае – это русский язык, он как государственный для всех и у всех, живущих в государстве Российская Федерация – он есть и язык нормированный, и ненормированный, это всего лишь признание одного языка относительно других языком общей коммуникации.
3) государственный язык – часть литературного. Он есть тот его «кусок», который обеспечивает понятное общение между гражданами, между государством и властью, между органами власти, между профессиями и прочее? – В этом случае это онтологически уже другое членение национального языка. Однако критерий понятности – сложно представить неабстрактно. Для профессионалов, например, самый понятный – язык профессиональный, со специальными терминами, а для людей простых именно он и станет языком разъединения.
Что же говорит Закон? Каков он, государственный язык в Законе?
А в Законе попросту нет этой дефиниции – государственный язык.
В статье первой говорится:
В соответствии с Конституцией Российской Федерации государственным языком Российской Федерации на всей ее территории является русский язык [1, п.1, ст. 1].
Лингвист не может не заметить – здесь нет никакого уточнения: какой язык имеется в виду – весь, общенациональный, или только «нормированный русский»? Ведь общенациональный – это и диалекты, и жаргоны, и просторечие и – что еще ужаснее – нецензурная брань (о ней – ниже).
Еще более непонятно, что же такое нормы государственного языка?
На этот счет есть отдельное Постановление, в котором удивительным образом представлено определение норм литературного языка в качестве государственного: Постановление Правительства РФ от 23 ноября 2006 г. № 714. «О порядке утверждения норм современного русского литературного языка при его использовании в качестве государственного языка Российской Федерации, правил русской орфографии и пунктуации»:
<…> под нормами современного русского литературного языка при его использовании в качестве государственного языка Российской Федерации понимается совокупность языковых средств и правил их употребления в сферах использования русского языка как государственного языка Российской Федерации [2].
Перед нами классическое «закольцованное определение»: формально оно кажется исчерпывающим, замкнутым, а потому очень логичным. Кажется, названы сферы использования русского языка как государственного, следовательно, они и демонстрирует эти самые нормы.
Но содержательно здесь противоречий множество. Потому что сферы использования, которые обозначены в Законе, вряд ли могут быть демонстраторами норм (прежде всего) литературного языка в качестве государственного. Реклама и СМИ, прежде всего, вся творческая деятельность которых, как правило, направлена на отталкивание от норм литературного языка ради эффектного и суггестивного текста.
Итак, сферы использования языка как государственного не проясняют его сути, а даже вскрывают внутреннюю конфликтность его трактовки в Законе и обыденном понимании: государственный – значит, представляющий государство, презентирующий нашу жизнь в государстве.
Проблема применения Закона еще более туманна.
Мало кто в стране знает о существовании Закона и его требовании исполнять в различных сферах нормы русского литературного языка.
Часто суть Закона сводится к решению вопросов культуры речи. Но за нарушение культуры речи не наказывают и даже (сейчас – увы!) почти не бранят. Совершенно очевидно, и это знакомо каждому филологу, что лингвисту очень сложно жить в предлагаемых условиях. Настоящий филолог – не только знает, но и любит слово, а как любить не защищая? Наши сегодняшние профессиональные претензии к различным нарушениям норм русского литературного языка во многих сферах жизни вызывают, в лучшем случае, снисходительные улыбки, часто грозят вылиться в открытый конфликт. Вспоминается Довлатов: А почему у вас лещ с мягким знаком? – Какой завезли, такой и продаем!
В этой связи (в самом широком смысле слова) экспертная деятельность лингвистов должна быть максимально актуализирована государством. У филологов должно быть право – по профессии, по роду своих занятий – действительно влиять на языковую обстановку в стране, городе, поселке, отдельном учреждении и т. д.
Для иллюстрации противоречивости и лингвистической недоработанное™ текста Закона, а следовательно, невозможности его исполнять в полном объеме, можно привести еще один пример:
При использовании русского языка как государственного языка Российской Федерации не допускается использование слов и выражений, не соответствующих нормам современного русского литературного языка (в том числе нецензурной брани), за исключением иностранных слов, не имеющих общеупотребительных аналогов в русском языке [1, п. 6, ст. 1].
В этой статье Закона многое кажется неточным и двусмысленным, но содержание скобок (о нецензурной брани) хочется прокомментировать отдельно.
Она – это пресловутая нецензурная брань – не входит в сферу русского литературного языка изначально, а потому отдельное ее упоминание, как будто, избыточно. Однако понятно, что это наиболее ясная для большинства наших граждан категория слов и выражений, подпадающих под запрет, а категория «русский литературный язык» – кажется пространной и неопределенной.
А между тем споры о составе этой группы слов (нецензурные слова) и выражений не утихают, и границы ее определяются всякий раз по-разному. И сочетание «нецензурная брань» ни в одном из лингвистических терминологических словарей не значится.
В связи с этим хотелось бы привести несколько выдержек из статьи кандидата юридических наук А.Л. Тена «Нецензурная брань как объект административно-правового регулирования и правосознания», весьма показательных:
Что есть нецензурная брань, в законодательстве не установлено, а в протоколах из этических соображений «бранные слова» не фиксируются. Из этого следует, что определение тех или иных слов как нецензурной брани является полномочием сотрудников милиции, которые, кстати, не могут дать определение нецензурной брани и зачастую сами «грешат» таким злословием [4].
И не это даже важно. А важно то, что и протокол, и выступление на суде, где, скажем, разбирается дело о хулиганстве и использовании нецензурной брани, – это тоже сфера употребления государственного языка, где – по Закону – все должно свидетельствовать о нормах литературного языка. Потому показательно и далее содержание статьи А.Л. Тена, в которой он приводит сомнения судей на сей счет – что можно по этому Закону произносить и писать в официальном общении, а что – нельзя. И далее – рассуждения о границах этой самой нецензурной брани.
Скрывая реальность, некоторые пишут в протоколах: «Он назвал меня представителем сексуальных меньшинств в грубой нецензурной форме» или: «Он угрожал мне сексуальной расправой».
И есть разница в грубой нецензурной брани для учительницы словесности, там и «дуры» хватит за глаза, и для ППС, которого вообще ничем не удивишь [4].
И таких случаев «сложностей» исполнения Закона о государственном языке множество. Из этого, следует два момента: 1) необходимо учитывать при исполнении этой части закона, а также при экспертной оценке, принцип уместности, коммуникативной оправданности употребления той или иной единицы, не входящей в норму русского литературного языка (в теории культуры речи этот критерий прописан достаточно ясно); 2) давно назрела необходимость выпуска словаря русской инвективы, о чем замечательно пишет и давно ратует Н.Д. Голев [3].
Традиционная и богатейшая русская лексикография не может, к сожалению, послужить в полной мере квалификации инвективной, бранной лексики. Словарные пометы в них, прежде всего, стилистические, служат совсем другим целям.
Думается, что термин «государственный язык» соотносим больше с экстралингвистической характеристикой общенационального языка, а именно – с его символической (государственной) функцией, прежде всего.
Символ – как правило – нечто высокое и одновременно всем понятное, а потому консолидирующее явление. Таковы государственные символы – гимн, флаг, например. Таков и русский язык – он на всей территории Российской Федерации есть язык объединительный, причем всюду – и на заводе, и учебной аудитории, и в суде, и в парламенте…
Литературный же язык есть язык нормированный, поставляющий свои нормы в различные сферы жизни, в различные сферы, где естественным образом, в соответствии с Конституцией, действует государственный язык – русский.
Источники
1. Федеральный закон от 1 июня 2005 г. № 53-ФЗ «О государственном языке Российской Федерации».
2. Постановление Правительства РФ от 23 ноября 2006 г. № 714 «О порядке утверждения норм современного русского литературного языка при его использовании в качестве государственного языка Российской Федерации, правил русской орфографии и пунктуации».
Литература
3. Голев Н.Д. Об объективности и легитимности источников лингвистической экспертизы // Юрислингвистика-3: Проблемы юрислингвистической экспертизы. – Барнаул, 2002.
4. Тен А.Л. Нецензурная брань как объект административно-правового регулирования и правосознания [Электронный ресурс] // URL: http:// www.buroadvokat.ru/index, php/2010-02-15-20-35-09/1013-2011 (дата обращения: 19 апреля 2017 г.).
2.2. Языковая политика Казахстана
Язык является не только средством коммуникации, он способствует объединению и сплочению наций, является средством воспитания и опорой, связывающей взаимоотношения людей. В Казахстане не первый год отмечается День языков, что является явственным признаком дружбы, родства и единства всех граждан страны. Ведь дружба народов, взаимопонимание и сотрудничество являются главной опорой строительства нового Казахстана.
День языков народов Казахстана был объявлен Указом Президента Республики Казахстан (РК) от 20 января 1998 г., и он стал общим праздником всех казахстанцев. В нашей стране проживают представители более ста наций и народностей. У каждого языка своя история, своя судьба, связанная с судьбами других языков. Через язык люди находят друг друга и учатся понимать духовную культуру, обычаи и обряды народа [4: 6].
Расставляя приоритеты работы в сфере образования, глава государства в своем Послании народу Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050»: новый политический курс состоявшегося государства» отметил, что, как и во всем мире, Казахстану необходимо переходить на новые методы образования. В основе политики триединства языков лежит требование знания гражданами страны казахского языка. Особое значение в языковой политике Казахстана придается русскому языку, который является одним из мировых языков и имеет широкое распространение в современном мире. Третьим по значимости является английский язык, который занимает в современном мире доминирующее положение. Английский язык открывает казахстанцам окно в мир, окно в глобализацию. Казахстан все шире и глубже вовлекается в международные процессы и контакты. Сегодня в обществе никого не надо убеждать, что знание английского языка является важнейшим ресурсом профессионального роста человека[3: 12].
Ответственная языковая политика является одним из главных консолидирующих факторов казахской нации. В настоящее время Казахстан принимает активные меры по созданию условий для того, чтобы представители молодого поколения, наряду с казахским, активно изучали русский и английский языки. А в ходе интерактивной лекции в стенах Назарбаев Университета Лидер нации (официальный титул президента Казахстана. – С.З.) поручил правительству внедрять трехъязычие: «Первое – на основе передового международного опыта внедрить современные методы обучения в воспитательных учреждениях, они должны быть инновационными, креативными. Второе – детально разработать системное предложение на предмет охвата образованием детей. Третье – на уровне образования обеспечить повсеместное внедрение трехъязычия. Так мы можем построить логическую систему овладения языками. Азы будут изучать на уровне детского сада, в школе базовый уровень, в университете или в колледже – профессиональный язык по специальностям» [3: 56].
Идея Нурсултана Назарбаева о трехъязычии продиктована интеграцией нашей страны в мировое сообщество и желанием преодолеть языковой барьер, оставшийся с советской эпохи. Не случайно наш Президент в своем Послании народу Казахстана отмечал важность владения несколькими иностранными языками, чтобы стать развитым конкурентоспособным государством, мы должны стать высокообразованной нацией. Наши граждане должны быть готовы к тому, чтобы постоянно овладевать навыками работы на самом передовом оборудовании и самом современном производстве. Необходимо также уделять большое внимание функциональной грамотности наших детей, в целом, всего подрастающего поколения. Это важно, чтобы наши дети были адаптированы к современной жизни [3: 89].
Когда-то великий Абай мечтал о поднятии казахской культуры и литературы до русского и европейского уровня. Это сыграло огромную роль в развитии нации, помогло раздвинуть рамки прогресса. Но Лидер нации, учитывая реалии современного мира, поставил новую более сложную задачу трехъязычия. К сыгравшему свою позитивную роль русскому языку добавляется английский, который поможет расширить рамки современных знаний, успешно овладевать новыми технологиями, раздвинуть границы бизнеса. И это ни в коей мере не ограничивает применение традиционного русского языка, о чем наглядно сказал Президент на встрече с общественностью Карагандинской области 2 декабря 2012 г.: «Постепенно казахский государственный язык будет главным языком страны. И этот язык будет всех объединять и делать всех равными. А русский язык нам всем надо знать. И детям надо это на носу зарубить, потому что казахи благодаря русскому языку вышли на мировую культуру. И потом, у нас многовековая совместная жизнь здесь».
Кроме этого, Президент Казахстана выделил несколько достоинств русского языка: «На каком языке я выступал бы с трибуны ООН, если бы не русский язык? Нельзя терять богатство, которое ты имеешь. А чем больше человек языков знает, тем культурнее он становится. К тому же, русский язык – это великий язык, язык великих писателей». А говоря о пользе трехъязычия, Н. Назарбаев подчеркнул: «Это не праздный вопрос. Нам, детям нашим надо знать английский язык. Сейчас в любую школу прихожу, все дети говорят на трех языках. Это правильный подход». Особенно востребован английский язык в технических вузах. Если на протяжении многих десятилетий мы обходились в этой сфере только русским языком, кстати, достаточно эффективно, то сегодня новые современные технологии, лучшая научная литература на английском языке. Поэтому невладение этим языком служит тормозом для овладения передовыми знаниями, а наши специалисты завтра могут оказаться невостребованными на рынке труда [3: 77].
Таким образом, трехъязычие крайне востребовано для того, чтобы поднять квалификационный уровень казахстанских специалистов. Ведь без знания технической терминологии на русском и английском языках невозможно работать на современном производстве. Вместе с тем трехъязычие нужно вводить исходя из изучаемых дисциплин. К примеру, историю, литературу и другие гуманитарные науки лучше преподавать во всех учебных группах на казахском языке.
Стоит отметить, что с 2013 года внедряется план разработки трехъязычного образования, методических пособий для учителей по использованию подходов CLIL (интеграция содержания и языка), командного преподавания и языкового погружения. Главный ориентир этой стратегии: развитие казахского языка, поддержка русского и внедрение английского. Внедрение системы трехъязычного образования – комплексный процесс, поэтому важными являются не только обучающие программы, но и процесс воспитательной работы. В этой комплексной программе важна не только образовательная сторона, но и воспитание в студентах человека, гражданина, патриота. Реальность времени, глобализация требуют умения не только жить сегодняшним днем, но заглядывать в будущее, стремительно меняющееся, подготовить студентов к реалиям жизни в перспективе. Программа триязычного образования внедряется через непосредственное преподавание казахского, русского и английского языков, а также через обучение отдельных предметов на трех языках и внеурочную деятельность. Основные и языковые предметы направлены на развитие функциональной грамотности, коммуникативных навыков и способности критически мыслить [5: 42].
Проблема трехъязычия за рубежом и в нашей стране стала одной из основных, привлекая к себе все больше внимания как отечественных, так и зарубежных языковедов. Проблема полилингвизма являлась предметом обсуждения нескольких международных лингвистических конгрессов (VIII конгресс в Осло, IX конгресс в Кембридже и др.). Однако еще нет единого мнения в понимании самых основных понятий, как нет и полного единства в терминологии.
В научном мире адекватное представление о языковом сознании было выработано в рамках понятийной парадигмы: деятельность – культура – сознание – личность. Языковое сознание субъекта системно организовано и является результатом его предшествующего речевого опыта. При освоении второго или иностранного языка происходят изменения языкового сознания, сформированного на базе родного языка, в результате чего образуется некая гибридная структура, вмещающая в себя несколько знаковых систем. При этом более поздняя знаковая система, как бы встраиваясь в уже существующую, внедряется в языковое сознание индивида. Кроме того, усвоение новой языковой системы влияет и на общую картину мира в когнитивной сфере. Однако, по мнению экспертов, оптимальной моделью является полилингвальная модель картины мира, структурируемая из компонентов, дополняющих, расширяющих и углубляющих образ мира, отраженный в языках. Сознание человека и его отдельные образы детерминируются внешним и внутренним миром человека, его культурой и языком, на котором он разговаривает. Человек осваивает язык так же, как и окружающую действительность; при этом наряду с логической (понятийной) картиной мира возникает и языковая, которая не противоречит логической, но и не тождественна ей. Иными словами, картина мира существует как модель, отражающая совокупность знаний и механизмы их получения и интерпретации [2: 76].
Казахстан – одна из немногих стран, которая разрешила проблемы языковой политики без острых коллизий и конфликтов. В стране реализуются закон «О языках», Концепция языковой политики и новая Государственная программа функционирования и развития языков на 2011–2020 гг. Государство всемерно поддерживает процесс развития языков, в том числе продолжается сохранение общекультурных функций русского языка. Наряду с государственным языком в государственных организациях, а также в органах местного самоуправления официально употребляется русский язык. Он изучается повсеместно, является обязательным предметом в государственных и негосударственных учебных заведениях. Русский язык исторически и традиционно имеет сильные позиции. Бесспорно, он проложил дорогу к развитию, к общению. И сегодня большой поток информации из внешнего мира мы получаем посредством русского языка [6: 42].
Сохранение сферы функционирования русского языка отвечает стремлению Казахстана к интеграционным процессам и является мощным конкурентным преимуществом Казахстана в условиях глобализации. Знание государственного и владение несколькими языками становится фактором личной конкурентоспособности граждан страны. На государственном уровне вырабатываются установки, что каждый казахстанец должен владеть как минимум тремя языками: казахским, русским и английским. Это откроет перед выпускниками огромные возможности для самореализации, поможет ему значительно расширить кругозор и стать максимально полезным своей стране. В условиях суверенитета и новой государственной языковой политики в Казахстане выросло поколение молодежи участвующее в формировании новой языковой ситуации.
Трехъязычие, по сути мультилингвизм, безусловно, обогащает. Исследователи характеризуют преимущества мультилингвизма: «…это существенный фактор становления глобалистского менталитета»; «это способность не только говорить на нескольких языках, это еще и особый тип мышления, впитывающий в себя культурные ценности нескольких цивилизаций, иначе, мышление, открытое к диалогу».
Известный российский политолог Юрий Солозобов отмечает: «Несмотря на то, что у казахов в XX веке была непростая, а порой даже трагичная национальная история, казахский народ оказался чужд национальной мстительности. В отличие от многих республик бывшего Советского Союза казахский этнос не начал предъявлять счета Москве, не стал наживать политический капитал на огульном отрицании советского прошлого. Республика Казахстан – единственная страна на всем постсоветском пространстве, избежавшая негативного отношения к современной России. Вполне логичен и оправдан особый статус казахского языка как единственного государственного, так же как и русского языка как языка межнационального общения. Кстати, РК – единственная часть бывшего Союза (помимо России), где русский язык имеет высокий официальный статус».
Выступая на конференции в Евразийском Национальном университете им. Л.Н. Гумилева в Астане, Юрий Солозобов сказал: «Я изучаю казахский язык, чтобы лучше понимать казахский народ». А в одном из интервью он пояснил: «Не зная национального языка той страны, которую ты изучаешь, невозможно понять специфику его национальной культуры, особенности психологии. И, как следствие, многие мотивы, по которым принимаются ключевые политические и геоэкономические решения в Казахстане, будут оставаться непонятными и даже загадочными для некоторых российских экспертов. Казахский язык поможет мне ближе узнать культуру той страны, которая является предметом моего научного исследования и самой искренней симпатии».
С 1 сентября текущего года в 32 вузах Казахстана начата подготовка 5500 учителей для преподавания предметов на английском языке. Поставлена цель – создать развитые системы дистанционного и онлайн-обучения, активно развивать государственный язык и трехъязычие. Начался переход на трехъязычие во всех школах Казахстана; изучение английского языка будет вводиться с первого класса, а в дальнейшем – отдельные предметы будут преподаваться на английском языке [5: 541].
Интересную закономерность выявила социолог Зарема Шаукенова. Владение государственным языком наряду с другими культурными инструментами нации (традиции и обычаи) является одним из заметных факторов определенного социального комфорта, успешной адаптации тех или иных этнических групп к общественным процессам. Так, данные соцопросов показали, что в выигрышном положении оказываются те граждане, которые владеют казахским и русским языками, и они высказывают более оптимистичные оценки относительно текущего развития страны и ее перспектив. Уровень удовлетворенности жизнью среди казахоязычных составляет 73,2 %, владеющими двумя языками (билингвов) – 71,9 %, русскоязычных – 53,9 %.
Любопытны данные статистики, затрагивающие ментальные, психологические основания этноязыкового бытия людей. 62 % всего населения Казахстана, согласно итогам общенациональной переписи, проведенной в 2009 г., свободно владеет государственным казахским языком. При этом понимают устную речь на государственном языке 74 % населения Казахстана; свободно владеют русским языком 84,8 % населения, 94,4 % – понимают устную речь на русском языке. Английским языком свободно владеют в Казахстане 7,7 % населения страны, в два раза больше людей понимают устную речь на английском. 98,4 % казахов понимают устную казахскую речь; 2,3 % – свободно читают; 93,2 % – свободно пишут и читают. В пояснениях статистического агентства указывается, что лицо, умеющее свободно писать, как правило, свободно читает и понимает устную речь; а лицо, умеющее свободно читать, как правило, понимает и устную речь [2: 213].
Сейчас в Казахстане активно обсуждается один из исторически важных вопросов – переход казахского письма на латиницу. В Стратегии-2050 Президент страны, убеждая в необходимости этого шага, создающего «условия для интеграции в мир, лучшего изучения нашими детьми английского языка и языка Интернета, и самое главное – для модернизации казахского языка», обозначил сроки завершения этой работы – 2025 год. Часть общественности предлагает ускорить этот процесс и завершить его уже к началу международной выставки ЭКС-ПО-2017 в Астане.
По данным СМИ, подавляющая часть общественности считает это обращение Президента важным решением, затрагивающим все сферы жизни государства и общества. Реформа казахской графики – это внутреннее дело самого народа и потребность в модернизации и развитии казахского языка; оно не направлено на попрание прав представителей других этносов.
Лингвисты отмечают, что действующий сейчас на основе кириллицы казахский алфавит неточно передает фонетическую систему родного языка. Латинская графика может компенсировать эти недостатки. Сейчас в казахском алфавите имеются 42 буквы: 33 буквы русского языка и девять собственных специфических букв. А звуков в фонетической системе казахского языка всего 28. В латинском алфавите 26 букв. Вопрос о латинизации казахского алфавита дискутировался еще с 1989 г., когда был принят закон о языках в Казахстане. Затем он поднимался Президентом страны в 1995 и 2006 гг. на сессиях Ассамблеи народа Казахстана, причем лидер государства предлагал тщательно изучить все возможности.
В истории казахов перевод с одного алфавита на другой осуществлялся не раз. В 1929–1940 гг. по инициативе советского правительства казахи использовали латиницу. В тюркоязычных республиках тогда были противоположные мнения, к примеру, казахский просветитель Ахмет Байтурсынов, не приветствуя латиницу, предлагал остановиться на усовершенствованной арабской графике, автором которой он был; ею пользовались казахи до 1929 года.
Время вновь напомнило о необходимости смены алфавита и тюркской интеграции. В 1992 году в Турции состоялся тюркологический конгресс с участием представителей тюркоязычных народов независимых государств (ныне их в мире семь), на котором говорилось о необходимости создания унифицированной графики для тюркских народов. К тому времени на латиницу уже начали переходить Узбекистан, Азербайджан и Туркменистан.
Сегодня осуществляются шаги по упорядочению терминологии тюркских языков и созданию сравнительных терминологических словарей. Так, при Тюркском совете – совещательном органе, созданном по инициативе и при поддержке глав четырех тюркоязычных стран: Азербайджана, Казахстана, Кыргызстана и Турции, образован Терминологический комитет. Тюркский мир объединяет ныне 200 млн человек. Это такой же общецивилизационный рынок, как и Таможенный союз с населением около 170 млн человек.
Все это – показательные штрихи многовекторной внешней политики Казахстана. Однако общественное мнение по вопросу о внедрении латиницы в Казахстане разделилось. Сторонники апеллируют к тому, что это будет благоприятствовать информационному обмену с другими странами, в особенности, с тюркоязычными странами. Часть даже питает надежды и уверена, что переход на латинскую графику и внедрение новых норм в языке придаст новый импульс развитию самого казахского языка, остановит процесс разделения казахского социума.
Противники же мероприятия приводят аргументы, что это потребует больших финансовых затрат и возникнет угроза потери духовно-культурного наследия, сформированного в течение 70–80 лет [7: 69]. Актюбинский профессор, доктор философских наук Амангельды Айталы, выражая скептицизм по отношению к «эйфорической надежде, что с переходом на латиницу проблемы государственного языка будут решены, и языковой нигилизм преодолен», высказывает сомнение в изменении вообще языковой ситуации в стране: «В обществе, где нет спроса на государственный язык, будет ли потребность в использовании латиницы?» [1:5].
Другие приводят в пример Китай, Корею, которые, хотя и используют из века в век никому не понятные, кроме них самих, иероглифы, но это не мешает им динамично развиваться и достигать чудес в экономической сфере. Интернет ведь сегодня развивается и на китайском, арабском и других алфавитах.
Между тем политическое решение принято, и сегодня вопрос состоит в выработке плана и конкретного алгоритма действий. При всех спорах и сомнениях по поводу языковой ситуации и ее перспективах – очевидно одно: постепенно, неуклонно и методично все идет к достижению желаемых целей в языковой политике и строительстве нации. По прогнозам политологов, в ближайшие три-четыре года произойдет полная коренизация партийно-политического поля, и становится понятным, что человек, который не владеет государственным языком, не сможет претендовать на какие-нибудь выборные должности, невозможно будет сделать карьеру в государственных учреждениях, сфере услуг, правоохранительной и судебной сфере.
The free sample has ended.
