Read the book: «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. Книга для учителя»

Посвящается моей первой учительнице Нине Михайловне Ломако

Предисловие от редактора ко второму изданию

Эта книга стала педагогическим бестселлером рубежа 1980-х – 1990-х годов.

Первое издание книги «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге» в 1989 году было громким событием, повлиявшем и на теоретическую педагогику, и на всё отечественное педагогическое движение.

Прошло более четверти века. Ссылки на книгу Сергея Курганова вошли в учебники, термин «учебный диалог» стал общеупотребительным, а педагогическое направление «Школы диалога культур» прожило бурную и плодотворную биографию, внутри него и о нём написаны многие сотни статей.

Время перечитать первую книгу С. Ю. Курганова, уже ставшую классической.

Бросив взгляд на её название, можно ожидать, что внимание в книге обращено к особым формам ведения урока, будет рассматриваться мера их эффективности и т. п. Но читатель быстро обнаружит, что суть разговора обращена не к техникам учебной работы, а к новому пониманию целей, перспектив обучения – к тому, что следует признать содержанием образования.

Перед читателем раскроются возможности творческого мышления обычных школьников (и подростков, и ребят из младших классов); заметно будет, насколько эти возможности обусловлены равноправным и взаимозаинтересованным обсуждением учителем и детьми тех проблем, которые находят по ходу уроков всё более глубокие, но по-прежнему неоднозначные решения.

Обратим внимание на ещё одну жанровую сторону книги: реплики, размышления и работы детей на этом уроке – это отнюдь не примеры, призванные иллюстрировать мысль педагога и раскрывать его замысел. В книге С. Ю. Курганова, быть может, впервые в методической литературе школьный урок предстаёт не в пространстве дидактики, а как уникальное значимое произведение в пространстве культуры. И относительно такого произведения имя каждого из учеников выступает как имя равноправного соавтора.

За последующие после первого издания книги три десятилетия Сергеем Юрьевичем Кургановым пройден огромный педагогический путь, реализующий ключевые идеи Школы диалога культур¹; им и его коллегами написано много обстоятельных работ о детях и взрослых в очень разных учебных диалогах. Ссылки на некоторые из работ указаны в библиографии в конце книги.

Во второе издание включена важная теоретическая глава «Речь про себя», написанная для первого издания, но сокращённая в 1989 г. редакцией ради экономии места. Тогда глава, вероятно, казалась редакторам слишком «учёной» для обычного учителя, но сегодня очевидна актуальность вопросов, рассматриваемых в ней. В остальном текст книги воспроизводится в своём первоначальном виде и дополнен библиографией, предисловиями и послесловием от автора.

Андрей Русаков

Культурно-диалогическая педагогика личностных смыслов: введение в XXI век

«Вторая свежесть – вот что вздор. Свежесть бывает только одна – первая, она и последняя».

Михаил Булгаков «Мастер и Маргарита»

Когда я открыл книгу Сергея Курганова «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге», то меня охватило амбивалентное чувство – радости и грусти: чувство радости, которое сродни озарению, сопутствующему поражающему воображение открытию произведения Мастера в булгаковском смысле слова; чувство грусти – оттого что во времена «педагогической весны» конца 1980-х гг., когда мною разрабатывалась идеология вариативного смыслового образования, я каким-то образом прошёл мимо исследований Сергея Курганова, опирающихся на замыслы Школы диалога культур.

Почему я так говорю? Потому что исследования Школы диалога культур открывают для образования поразительные ценностные горизонты. Перед нами произведения мастера, которому удалось породнить меж собою ранее мало совместимые концепции диалогического сознания Михаила Бахтина, концепцию диалога культур Владимира Библера, школу культурно-исторической психологии Льва Выготского и культурно-деятельностный подход Алексея Леонтьева. Всё это близкие для меня имена, точки опоры, к которым я непрестанно обращаюсь, отыскивая смыслы своих поступков и действий.

Меня всегда мучили несколько вопросов, которые, так или иначе, пестрели на страницах многих текстов, посвящённых Л. С. Выготскому:

– Почему Выготский практически не упоминает в своих исследованиях ни Бахтина, ни Шпета?

– А почему Шпет или Бахтин оказываются словно немыми по отношению к тому, что делал Выготский?

– Каковы были линии пересечений и расхождений между Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым?

– Почему линии мысли, идущие в психологии от Л. С. Выготского к Д. Б. Эльконину и В.В. Давыдову, нередко воспринимаются отдельно от линий, связанных со школой А. Н. Леонтьева?

Эти вопросы до сих пор открыты для полемики, обсуждения, а иногда для игр критиков, увлечённых поиском «жареных фактов» и желанием обличить, кто в чём не прав. Мне по большому счёту мало интересны как критика ради критики, так и попытки через биографический анализ объяснить «слепоту» разных исследователей к подходам друг друга. Меня всегда интересовало другое – то, что отразилось в точной формуле, которая была предложена Джеромом Брунером в его статье о Выготском и Пиаже²: торжество разнообразия. Именно торжество разнообразия при всём различии подходов Выготского и Бахтина позволяет показать, насколько ценны разные точки зрения, насколько они позволяют преодолевать (воспользуемся термином Пиаже) познавательный эгоцентризм – но уже не в сфере развития ребёнка, а в сфере развития науки.

Чтение книги Сергея Курганова позволяет преодолеть познавательный эгоцентризм, и – что ещё более важно – ценностный эгоцентризм в понимании проблем развития ребёнка в мире разных научных школ XX века.

Исследование Сергея Курганова, опираясь на идеи В. С. Библера и М. М. Бахтина, преодолевает границы между разными научными школами; оно показывает, как могут проживаться разные культурно-исторические слои сознания в диалоге учителя и ученика, – и без этого не сможет состояться образование в нашем веке. Сергей Курганов – специалист по безграничности и специалист по переменам. Поэтому к его работе, издаваемой во второй раз, в буквальном смысле приложимы слова М. А. Булгакова, что «свежесть бывает только одна: первая – она же и последняя»; это второе издание – книга первой свежести, необходимая для дальнейших поисков в образовании XXI века.

В заголовке этого предисловия я прибег к своего рода мутации, подчеркнув выявленную в книге Сергея Курганова связь культурно-исторической психологии Выготского, диалогических концепций Бахтина и Библера и теории личностных смыслов моего учителя А. Н. Леонтьева. Примечательно то, как бережно Сергей Курганов показывает взаимную дополнительность различных стилей мышления. В своей книге Сергей Курганов предлагает совершенно неожиданные неологизмы, рождает поразительные пары определений: «монологическая линия Гегеля-Давыдова», «диалогическая линия Бахтина-Библера». От современных методологов он мог бы услышать: что это за странные гибриды? Быть может, это словесная игра, оксюморон?

С моей точки зрения, здесь точно переданы «фокусы» разных интеллектуальных стилей; в том числе как того пути, которым шли Э. В. Ильенков и В. В. Давыдов, чья концепция развивающего обучения более чем ценна для понимания педагогики XXI века, так и пути, по которым шла пристрастная концепция Школы диалога культур.

Но что делает Сергей Курганов? Он показывает, что логика Школы диалога культур помогает нам в одном пространстве, за одним столом посадить вместе Выготского и Бахтина, Леонтьева и Библера; позволяет им вместе работать на понимание того чуда, которое предстаёт перед нами как генерирование возможностей развития ребёнка при общении с Дразнящим собеседником.

Ещё раз подчеркну: Сергей Курганов сделал практически невозможное: он помог нам увидеть, как вместе работают Л. С. Выготский и М. М. Бахтин. Для меня это невероятно значимо.

Когда я читал книгу Сергея Курганова, я невольно вспоминал типологию, звучавшую некогда в высказываниях Осипа Мандельштама. Мандельштам подразделял личности на две категории: «значенцы» и «смысловики». «Значенцы» – те, кто передаёт строгую логику, ищут доказательства и опровержения в стиле канонов науки, отвечающей идеалу рациональности. Они рациональны, когнитивны и вместе с тем умеют не заморозиться от холода «значений», «знаний», которые они транслируют через науки и образование. Их путь важен.

Иной путь «смысловиков» – путь трансляции мотивов, личностных смыслов, уникальности, трансляции пристрастного личностного знания, которая порождается только через исполняющее понимание. Сергей Курганов показывает, что в своём развитии ребёнок задаёт им самим рождёные вопросы и как бы проживает, пере-живает (как сказал бы Ф. Е. Василюк) разные исторические слои сознания, творя самого себя как современника. А нырнуть в смыслы сознания разных веков позволяет ребёнку та педагогика личностных смыслов, которая разрабатывается Школой диалога культур. Путь Школы диалога культур и теории личностных смыслов – это путь смысловиков, способствующий превращению ребёнка в современника, в человека, несущего в себе разные пласты исторического сознания и предвидящего будущее.

Именно благодаря Школе диалога культур Библера и Курганова мы можем преодолеть одну из опасностей сознания, которую можно охарактеризовать как «эволюционный снобизм». Речь идёт об убеждённости в том, что люди прошлых эпох были проще и примитивнее, чем мы. Нет; у них были иные, а не более простые логики мышления. И эти иные логики помогают обогатить наше сознание. И только проживая в диалоге слои сознания разных эпох (подобно тому, как замечательный антрополог М.М. Герасимов восстанавливал портреты давно ушедших людей), переживая картины мира Эллады, Византии, Возрождения, Реформации, ты становишься человеком XXI века. В этом ценность Школы диалога культур как школы вопрошающего сознания, открытого к голосам разных времён и культур.

В заключение ещё раз хочу сказать, что произведение Сергея Курганова «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге» – это книга о торжестве разнообразия, а не мономыслия или безмыслия. Именно поэтому я называю её теми же словами, что называл одну из своих книг Владимир Библер – введением в XXI век. Процитирую Сергея Курганова: «Провиденциальность, неопределённость и вместе с тем насущность Собеседника из будущего очень важны».

Эти слова относятся к такому Дразнящему собеседнику, как Сергей Курганов, вступая в диалог с которым, учителя, психологи, методологи науки, надеюсь, сумеют открыть для себя не только новые знания, но и новые личностные смыслы образования XXI века.

Александр Асмолов

Диалог как содержание мышления и обучения
Вместо введения

Они спорили о чём-то очень сложном и важном, причём ни один из них не мог победить другого. Они ни в чём не сходились друг с другом, и от этого их спор был особенно интересен и нескончаем.

Михаил Булгаков

Обычно существует временной промежуток между зарождением педагогической идеи как актуального ответа на вопрос времени и общественным признанием этой идеи, включением её в образ мышления и поведения каждого педагога-практика. Одна из таких «сверхновых звёзд» вспыхнула в педагогике лет двадцать назад, а свет её с экранов наших телевизоров хлынул только сейчас.

В 60-х годах прозвучало знаменитое «Школа должна учить мыслить!»³. Предстояло перейти от обучения тех, кто хотел и стремился учиться, к обучению всех. Для этого казалось необходимым разработать средства управления познанием учащихся. Научные понятия, произведения искусства, умственные умения и навыки – всё это собиралось в единую систему, выстраивалось в виде небывалой лестницы, по которой предстояло восходить каждому ребёнку.

Ребёнок мыслился как точка, движущаяся в заданном этим «восхождением» направлении. Идеалом педагогики 60-х годов был «Человек образованный», способный быстро присвоить весь мир научного знания и приступить к практическому воплощению усвоенного.

Наука и культура представлялись как совокупность отстоявшихся достижений цивилизации, предельно ясных, прозрачных, несомненных образцов, эталонов, присвоение которых и делает ребёнка Человеком. В роли носителя орудий и эталонов «Человека образованного» выступал Учитель, который должен был уверенно вести ребёнка за руку по спиралевидно развивающемуся и уходящему вверх, в бесконечность, в беспредельность пути познания. Образ такого Учителя был создан ещё Яном Амосом Коменским:

«Учитель. Подойди, мальчик! Научись уму-разуму.

Мальчик. Что это значит – уму-разуму?

Учитель. Всё, что необходимо, правильно понимать, правильно делать, правильно высказывать.

Мальчик. Кто меня этому научит?

Учитель. Я…

Мальчик. Каким образом?

Учитель. Я поведу тебя повсюду, покажу тебе всё, назову тебе всё.

Мальчик. Вот я! Веди меня…»⁴

«Педагогика восхождения», разные варианты которой были созданы в 60-х годах, была радикально монологичной.

Монологичным было само знание, подлежащее «присвоению» в школе. Реально-исторический диалог античности, средневековья, нового времени, XX века —

• о природе числа,

• о бесконечности,

• о понимании слова и речи,

• о движении,

• о литературной форме

– диалог, в котором Николай Кузанский опровергает Платона, а Галилей спорит с Аристотелем, формируя основания математики и физики, астрономии и инженерного дела, сплющивается в обучении. Из этого спора о началах берутся только практически ценные результаты; образуется единая, общая для всех веков и народов теория. Именно её будут усваивать дети.

Спор на равных Евклида и Парменида, Галилея и Зенона, Бора и Эйнштейна представляется как некое единое, развивающееся понятие, как результат «родовой предметной деятельности» человечества. Образуется монологически плотный учебный предмет, в котором голоса различных культур, реально создававшие научные и художественные произведения, берутся как «снятые» и преходящие этапы манифестации одной теории, одной формы разума.

Монологичными мыслились и формы общения учителя и ученика. На уроке дети овладевают общими для всех знаниями, умениями, навыками. Ими первоначально владеет учитель, который и передаёт их детям. Как бы ни были внешне активны дети, задают ли они вопросы, выполняют ли предметные действия, ставят химические опыты или составляют программу для компьютера, вся эта активность заранее учтена учителем, запрограммирована им. В репликах детей нет и не может быть ничего нового для учителя, ничего такого, что могло бы изменить его кругозор, перевернуть его взгляды, удивить по-настоящему. Учитель одинок на уроке. Как бы он ни стремился к равенству и диалогу с детьми, как бы он ни хотел проникнуть в мир детской мысли и детского слова – на уроке это невозможно. Мир урока – это мир «ничьих слов». Разговаривая с детьми, учитель слышит, как дети воспроизводят эти «ничьи слова», т. е. ведёт беседу с самим собой.

В этой книге описана попытка построения такого урока, на котором усвоение знаний было бы не магнитофонным «воспроизведением» понятий, приёмов, способов мышления, а формой развития личностного, индивидуально-неповторимого мышления каждого учащегося. Мы стремились к тому, чтобы, обучаясь математике или истории, ребёнок осуществлял не только движение «извне – внутрь» (то, что психологи назвали интериоризацией), а и «изнутри – вовне», создавая самих себя как равноправных учителю собеседников.

Но возможно ли это?

Ведь учебный предмет (математика, физика, история) имеет свою, единую для всех учащихся логику развития. И пафос образования в том и состоит, чтобы научить ребёнка легко и свободно отказываться от капризной, «дурной» индивидуальности в пользу приобретения опыта «выдерживания противоречий» всеобщего мышления, как писал об этом Гегель…

Как преодолеть эту трудность? Как подступиться к задаче формирования личности творческой, инициативной, способной порождать новое «всеобщее» мышление в условиях школы, учебного предмета, урока, где ученик по необходимости воспроизводит (изучает, усваивает), а не производит всеобщее?

Ясно, что ответ здесь не может быть дан просто в виде какого-то «педагогического приёма» или эмпирически найденного метода проведения урока. Первоначально ответ должен быть дан в форме анализа многих историко-культурных тенденций, «глухих ритмов эпохи», объективно и независимо от практики того или иного педагога формирующих иной по сравнению с монологическим тип человеческих отношений, властно требующий радикальных изменений содержания и форм обучения в школе.

В 80-е годы XX века мы являемся свидетелями чрезвычайно глубоких преобразований всего бытия и мышления человека. Мучительно, в трудных экономических, политических, философских борениях рождается новое мышление. Выдающиеся политики и гениальные учёные, борцы за мир и деятели искусства разных стран, по-разному определяя это новое мышление, сходятся в одном: основа бытия и мышления человека конца XX века – диалог. В связи с этим становится понятной необходимость проникновения диалога в самую сердцевину школьного обучения. «Диалог, а не монолог – вот что является необходимым элементом действительно творческого процесса образования и воспитания молодёжи»⁵.

В конце XX века⁶ наука и культура уже не мыслятся в виде некоторой системы, в основе которой покоятся некие незыблемые основания, «клеточки». Выявлена множественность культур (европейская, азиатская, африканская…) в их несводимости друг к другу. Европейская культура также обнаруживает свою разнообразность и выступает как общение разных культур (античность, средневековье, новое время, XX век) по самым главным, «вечным» вопросам человеческой жизни, общение, в котором каждая исторически существующая культура «по-своему права» и обнаруживает бесконечные резервы развития в споре с другими культурами.

Человек должен научиться жить в условиях этой множественности культур. И дело здесь не просто в умении уважать другие «точки зрения». Сформировать свою «точку зрения» невозможно, не воспроизводя в ней иные способы понимания. «Точка зрения» становится уже не точкой, а непрерывной линией, границей спорящих культурных миров.

Современная математика выстраивается на границе нескольких спорящих друг с другом видений числа, множества, бесконечности⁷. Математическое доказательство перестаёт быть просто цепочкой формально-логических рассуждений, становясь борением разных логик⁸. В физике элементарные частицы могут изучаться лишь в диалоге двух взаимодополнительных определений: волнового и корпускулярного. Физическое событие как бы помещается в промежуток между различными логическими и историко-культурными его пониманиями⁹. Аналогичные переопределения предмета науки происходят в химии, биологии, психологии и т. д.

Итак, научное знание выступает в деятельности современного человека не только со своей завершённой и итоговой стороны, но и в своих трудных, парадоксальных, нерешённых проблемах.

Выясняется, что наука не просто раз и навсегда решает свои проблемы, приступая затем к постановке и решению новых. Наука в первую очередь углубляет и переформулирует, заостряет и проблематизирует исходные вопросы и трудности человеческого бытия.

Гуманитарное мышление после работ М. М. Бахтина выступило, во-первых, как большой диалог образов культуры (Эдип, Гамлет, Дон Кихот, Иван Карамазов…) по «последним» вопросам бытия, как равноправное общение разных культур, воплощённое в уникальных художественных произведениях (античная трагедия, средневековая исповедь, роман нового времени и т. д.), и, во-вторых, как форма общения людей, в которой голос каждого человека, выражающего свои представления о мире, является незаглушимым и важным для всех.

М. М. Бахтин писал: «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения»¹⁰. Чрезвычайно существенными для понимания диалога как содержания и формы гуманитарного мышления являются, на наш взгляд, работы советского историка Л. Л. Челидзе, убедительно показавшего на целом ряде исторических событий принципиальную вариативность исторического мышления, необходимость рассмотрения истории и как совершившегося, осуществлённого диалога, и как диалога возможного, но не осуществившегося¹¹. Как пишут Е. Г. Плимак и В. Г. Хорос, «истории всегда внутренне присуща альтернативность. Поэтому историк обязан учитывать не только совершившиеся события, но и их возможные варианты…»¹².

«Присвоение» такого естественнонаучного и гуманитарного знания отдельным человеком приводит к столкновению различных способов понимания мира, различных типов мышления в одном сознании. А это значит, что, по выражению В. С. Библера, человек теряет комфортное положение материальной точки на некоторой единственной восходящей траектории. В диалогической ситуации множественности культур каждый осмысленный ответственный поступок требует от каждого человека самостоятельной мыслительной активности.

В связи с этим центральной проблемой культуры становится возможность для каждого человека творчески относиться к науке и культуре, выражать своё индивидуально-неповторимое отношение к жизни в слове, т. е. процесс «совершения мысли в слове»¹³. Культура XX века напряжённо стремится понять, как возможно удержание неповторимого бытия каждого человека как голоса в диалоге голосов.

Наконец, актуализируется и развивается уходящее в толщу веков представление о ребёнке как о равноправном собеседнике взрослого, как об особом субъекте мышления. Овладевая знаниями, ребёнок формулирует свои вопросы, представления, гипотезы. Удержание в обучении проблем, которые волнуют самого ребёнка, – центральная трудность педагогики. Как отмечают эксперты стран ЮНЕСКО по проблемам развития способностей к обучению и познавательным возможностям школьников, «обучение продолжает оставаться монологичным, в результате чего ребёнок в учебном процессе решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели учения остаются за пределами педагогического общения… Нестандартные, оригинальные подходы к учебным задачам, самостоятельная постановка проблем – что, как правило, проявляется не столько в ответах, сколько в вопросах учащихся – остаются как бы за рамками учебной работы…»¹⁴

Первый существенный шаг по приближению обучения в школе к особенностям современного диалогического мышления в науке и культуре был сделан проблемным обучением. Центральным звеном усвоения знаний стала постановка перед учащимися проблем, организации особых проблемных ситуаций, для решения которых у учащихся не было готовых средств. Это потребовало от учащихся не простого воспроизведения эталонных способов мышления, а поисковых действий по решению проблем.

На наш взгляд, при всей важности подобной «проблематизации» учения, главной ограничительной чертой, гранью, за которую не смогла шагнуть теория проблемного обучения, было то, что в качестве модели проблемных ситуаций в обучении, как правило, брались ситуации, в которых проблемы имели однозначное, окончательное и заранее известное учителю решение.

А что если сделать предметом обучения проблемы, не имеющие столь однозначного решения?

В последние годы такие уроки начали проводить учителя-новаторы, выступившие с идеей «педагогики сотрудничества». Симон Соловейчик отмечает, что на уроках литературы «должны раздаваться вопросы, на которые не знает ответа ни автор, ни учитель, никто…»¹⁵. Далее, говоря об одном из учителей-новаторов, С. Соловейчик ещё более обостряет свой тезис: «Этот учитель задаёт детям лишь те вопросы, на которые он сам не знает ответа»¹⁶.

Но такие вопросы могут возникать не только на уроках литературы. Очень многие узловые темы математики, физики, химии, языкознания, биологии объективно выводят на исходные трудности, парадоксы, нерешённые проблемы науки XX века. Возникает необходимость в осмыслении урока-диалога, содержанием которого являлись бы такие проблемы. Вне такого осмысления гуманистические интенции «педагогики сотрудничества», ориентированные на диалог учителя с учеником, могут легко раствориться в традиционно-монологическом содержании обучения.

Понятие «диалог» применительно к обучению (т. е. как урок-диалог) будет использоваться в этой книге в трёх смыслах.

Первое. Каждое научное понятие (точки и круга, исторического события и бесконечности и т. д.) рассматривается на наших уроках как диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания (античной, средневековой, нововременной, современной). Эти логики не навязываются извне, а «всплывают» в репликах учащихся и учителя, ведущих учебный диалог. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик и способов понимания (античное эйдетическое умное видение, средневековое причащение к предмету как к «продолжению моей руки и моего слова», нововременное познавательное экспериментирование и т. д.) обеспечивает выход учебного диалога на «вечные проблемы человеческого бытия», сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинность. В этом смысле мы будем говорить о диалоге логик.

Второе. В ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимися и учителем, в котором участники не просто «проявляют» те или иные грани античного, средневекового, современного и т. д. мышления, но прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир. Особенно остро это проявляется на уроках гуманитарного цикла, хотя может быть выявлено и на уроках математики. В таких случаях мы будем говорить о диалоге голосов.

Третье. Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение логических и культурных блоков, спор и согласие, разведение и слияние голосов постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя с самим собой. Этот микродиалог с внутренними Собеседниками (культурами, голосами) протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней. Внутренний диалог, диалог в форме внутренней речи представляет собой предмет психологического исследования учебных диалогов.

Большинство учебных диалогов, представленных в этой книге, проведено автором во II–VII классах школ № 4 и № 142 г. Харькова, а также в рамках эксперимента «Эврика», проведённого «Учительской газетой» в двух школах Москвы. Уроки по природоведению провёл В. А. Ямпольский. В. Ф. Литовский провёл урок-диалог «Победоносное восстание Спартака»¹⁷ в средней школе № 144 и «Разговор с Зевсом» в школе № 4 г. Харькова.

Анализ диалогов, возникших на уроках, опирается на совместное осмысление диалогического мышления, ведущееся автором, В. Ф. Литовским, И. М. Соломадиным и В. А. Ямпольским. Автор глубоко благодарен В. Ф. Литовскому за конструктивную критику рукописи этой книги. Идеи В. Ф. Литовского о высказывании-вопросе ученика, лежащем в основе любого урока-диалога, его размышления о словесном творчестве ученика и учителя значительно продвинули понимание урока-диалога. Психолог и педагог И. М. Соломадин, подключившись к анализу текстов уроков, предложил ряд важных методических средств анализа внутренней речи ребёнка на уроке¹⁸.

Наше исследование учебного диалога проводилось под руководством одного из создателей современной концепции диалогического мышления В. С. Библера. Многие методические «ходы» уроков, целый ряд идей, осмысляющих эти уроки, были предложены В. С. Библером или возникали под влиянием обсуждения с ним наших уроков и теоретических положений. Без этих суждений, возможно, не было бы и этой книги.

Автор выражает благодарность учителям начальных классов Л. В. Ямпольской, Я. А. Лагуновой, А. Г. Панченко за предоставленную возможность работать с учащимися II–III классов на ряде уроков и кружковых занятиях.

Наши уроки могут быть интересны учителям, которые в той или иной форме уже проводят уроки-диалоги, в особенности учителям начальных классов, литературы, истории, физики, математики, географии, природоведения. Формы уроков, предложенные нами, могут с успехом использоваться в факультативной и кружковой работе. Мы адресуем нашу книгу также и родителям школьников, которые захотят повторить наши диалоги со своими детьми.

А теперь приглашаем читателей на урок-диалог.

Глава 1
Учитель – грек, или Любовь к природе

Не будем, однако, слишком обольщаться нашими победами над природой. За каждую такую победу она нам мстит.

Фридрих Энгельс

Виден ли пар? или Полигон детских теорий

Уже Руссо любил повторять, что ребёнок вовсе не маленький взрослый человек, а что у него есть свои нужды и свой склад ума, приноровленный к этим нуждам.

Жан Пиаже

Шёл урок природоведения в III классе.

Женя Ковалёв чётко, без запинки рассказал о круговороте воды в природе. Дети задали Жене несколько вопросов. Женя на них ответил. И тут учитель задал не совсем обычный вопрос:

– Дети! Видели ли вы пар?

– Да! В кастрюле! – ответили дети.

– Кто видел пар, поднимите руки.

Все дети поднимают руки.

– А я вот никогда не видел пара.

Шум, замешательство. Поднимается «забияка» Игорь Турок.

– Когда мама ставит на огонь кастрюлю с водой, из нее идёт пар. Неужели вы этого не видели? Неужели у вас нет кастрюли?

Любитель животных и большой знаток природы Вадик Липчанский перебивает:

– На крышке кастрюли виден пот.

Дети приводят с десяток примеров, когда пар отлично виден.

Учитель: Я продолжаю утверждать, что никогда не видел пара.

Женя Ковалёв: Я понимаю, вы потому не видели пара, что пар из реки (от солнца) и пар от кастрюли (человек поставил) – это разный пар. Мы имели в виду один пар, а вы – другой.

Глеб Кутепов: Если бы из кастрюли пар шёл медленно, его не было бы видно. В одно и то же время если пара меньше выходит, то его хуже видно. Поэтому пар с реки и не виден.

Учитель: То есть ты хочешь сказать, что тот пар, который видно, это «много пара», а который не видно – это более разреженный пар?

Глеб: Я думаю, что пар происходит от соприкосновения горячего и холодного. Один и другой пар – это один и тот же пар, так как он происходит из одного и того же источника.

Учитель: Поставим опыт. Посмотрим на кипящий чайник. Там, где пара больше всего (у носика), он как раз и невидим, а видным становится только на некотором расстоянии от носика, где пара явно меньше. Почему?

Вадик Бабырев: В промежутке между водой и воздухом пара просто нет!

Марина Чериковская: Есть! Если закрыть рукой носик, то пар ударит в руку. Значит, он есть, хотя и невидим.

Вадик Липчанский: В носике чайника есть пот. Чайнику жарко, и внутри, на поверхности носика, выступает пот…

Инна Меламед: Чайник потеет…

Павлик Бондаренко: Этот невидимый пар странный. Его и нет, но его можно увидеть. Если посмотреть сквозь этот пар, то его не видно, а за ним предметы расплываются.

Учитель: Смотрите, что получается. Есть видимый пар № 1. Есть между ним и носиком невидимый пар № 2. А что на границе? Пар № 3?

Вадик Липчанский: Возле носика есть пар № 1 и пар № 2, но ещё там есть что-то, что заслоняет пар № 1 и делает его невидимым.

Руслан Дергун: Пар № 2 быстрее вылетает, и он сжатый. Пар № 2 так быстро летит, что мы его не успеваем заметить! Пар № 1 – медленный и расплывчатый, а пар № 2 – сжатый и быстрый. Поэтому мы его и не видим.

Павлик Бондаренко: Пар № 2 – это как плотная трубка. В нём, наверное, есть отверстие, а через него вылетает пар № 1.

Учитель, ученики:?!

Павлик: …Пар № 2 образует поле. Сквозь это поле выходит пар № 1. Причем пар № 2 такой, что делает невидимым проходящий через него пар № 1.

Паша рисует на доске своего «слона в удаве» (рис. 1).

Рис. 1. Механическая модель парообразования по Павлику Бондаренко

Учитель: Что же такое пар № 1? Что мы видим?

Марина Чериковская: Мы видим пар № 1 – остывшие капельки воды.

Вадик Липчанский: Я думаю, что пара № 1 не существует. Пар № 1 – это облако. А пар № 2 – это настоящий пар. Пар № 1 – это застывший, остывший пар.

Аня Венгерова: Что же такое получается? Значит, пара не видно?

Учитель: Да. Пара не видно. Поэтому я с самого начала урока сказал, что я пара никогда не видел.

Чем отличается этот урок от традиционного? Прежде всего – появлением детских гипотез, вопросов, моделей.

На первых порах эти варианты объяснения, эти гипотезы детей весьма неуклюжи и плохо понятны даже самому их создателю. Зачастую они не выдерживают критики по сравнению с нормативными объяснениями.

Однако эти детские модели удерживают неповторимую позицию ребёнка, его точку зрения, его «избыток видения» в конкретном образе. Этот образ-вопрос, образ-вариант, родившись, ещё не имеет права на существование, рискует быть подвергнутым осмеянию, как гадкий утёнок.

Можно выделить две основные функции детских образов.

Орудийная функция. В этой функции детские гипотезы, детские образы рождены лишь для того, чтобы умереть. Они действительно помогают овладеть своим поведением на уроке-диалоге. Модели Павлика и Руслана расшатывают привычные образы и понятия, вскрывают их неоднозначность. Это – наглядные образы противоречия, парадокса, трудности, начала мышления. Это – психологические «леса», которые далее как будто не понадобятся.

Эстетическая функция. Дети действительно создают «свой» чайник и «свой» пар. В своей эстетической функции детские образы развивают продуктивное воображение. Образы детей в этом отношении уникальны, неповторимы. К ним можно вернуться через несколько лет, они образуют «вехи» индивидуальной памяти как способа общения с собственным прошлым. Именно в эстетической функции детских образов и гипотез и состоит возможность реального равенства ребёнка и взрослого на уроке. В детском образе парообразования просвечивает человек.

Вопрос учителя – «Что же мы видим?» – несколько монологизирует диалог. У ребят были другие вопросы, они ставили и пытались решать другие проблемы. Мы привели всех ребят к одним и тем же проблемам. Поэтому перспективный, хотя и неуклюжий диалог свёлся к обсуждению механизмов превращения пара в воду, т. е. учитель не смог до конца выдержать напряжения урока-диалога, напряжения детской многоголосицы и многопроблемности урока.

Попытка Вадика Липчанского объяснить парообразование с помощью образа «живого чайника», идеи о механическом происхождении парообразования Павлика и Руслана, «теория стихий» Глеба Кутепова и другие ребячьи идеи как бы выпали из разговора, «умерли».

Важно, что урок-диалог больше, шире, интереснее позиции учителя в нём. Требуется огромное мастерство ведения диалога, позволяющее не допустить его монологизации.

Дразнящий собеседник

 
Когда бы грек увидел наши игры…
 

Осип Мандельштам

Как начать урок-диалог?

Мы выделяем два способа начала учебного диалога.

Урок-диалог может быть начат репликой ученика, его вопросом, его несогласием с позицией учителя, его попыткой утвердить своё видение учебного предмета.

Но такие вопросы-сюрпризы бывают на уроке довольно редко. Поэтому диалоги очень часто начинает учитель, ставя перед детьми задачу, проблему, вопрос. При этом учитель всегда готов к тому, что дети могут переопределить первоначально поставленную проблему. Для того чтобы учебная задача, поставленная учителем, могла породить учебный диалог, она должна предстать перед детьми в образе учителя-Собеседника, выступить как его точка зрения, как его «голос», выношенная личная позиция, взрывающая привычный образ размышления ученика, стимулирующая детей к творчеству.

На уроке «Парообразование» таким агрессивно-провокационным утверждением учителя, породившим возражения детей, была реплика «Я никогда не видел пара». Именно эта странная, дразнящая обыденное сознание реплика сразу вызывает желание немедленно возразить, выстроить своё понимание парообразования, отличное от задаваемого учителем.

Приведём ещё один пример.

Учитель спрашивает третьеклассников: «Какую форму имеет Земля?»

Дети: Земля – шар.

Учитель: Но люди не всегда думали так. К вам на урок пришёл учёный из Древней Греции. Хотите послушать, что он думает о форме Земли?

Учитель перевоплощается в «Древнего Грека». Он красочно и подробно рассказывает детям о плоской Земле, о твёрдом куполе – небе, о солнечной колеснице… Учитель вводит учебную задачу (выяснение формы Земли) в контекст иной культуры. В этой культуре – иные логические основания, а потому – иные ответы на исходные вопросы человеческой жизни. Дети стремятся защитить свой, привычный взгляд на вещи.

Грек: Всё, о чём я сейчас рассказал, подтверждается нашими наблюдениями. Вы же говорите: «Земля – шар». Почему? Посмотрите в окно! Какую Землю вы видите? Конечно, плоскую!

Весь рассказ Грека прерывался смехом детей. Дети смеялись, слушая о драконах, пожирающих тех, кто сваливался с края Земли… Несерьёзность и ошибочность взглядов Грека очевидна всем.

Дети: Но Земля же круглая!

Грек: Почему?

Дети: Потому что края у Земли нет!

Грек: Все наши путешественники знают, что к краю Земли опасно подходить. Я и вас предупреждаю, не надо далеко заплывать…

Дети: Неужели ваши люди не были в кругосветных путешествиях?

Грек: Не понимаю. Некоторые наши путешественники, которые слишком далеко заплывали, не возвращались. Я думаю, что возле края Земли они попали в беду: они упали за край, их сожрали чудовища.

(Смех.)

Антон Кожарин: А где же земная ось, если Земля плоская?

Вадик Липчанский: В Земле есть такое устройство, что она притягивает всё к себе. Если бы Земля была плоской, это было бы невозможно.

Дима Левдик: Почему? Разве плоская Земля не могла бы притягивать?

Вадик Липчанский: Плоская Земля тоненькая, там не могут поместиться те устройства, которые притягивают.

Грек: Я не утверждаю, что Земля тоненькая. Она плоская, но довольно большой толщины.

Вадик Липчанский: Если бы Земля была плоской, то, если выкопать очень большой колодец, была бы сквозная дыра.

Грек: Возможно. Кстати, то же касается и круглой Земли.

Оля Матосова: Земля круглая, потому что глобус круглый!

Грек: У нас тоже есть макет Земли. И он плоский.

Саша Шпильберг: Пусть этот Грек сядет в нашу ракету и увидит, что Земля – шар.

Грек: Я прошу не употреблять слов, значения которых я не понимаю. Я ведь тоже могу употреблять слова, которые вам покажутся ругательствами: Психея, Терпсихора… Я же не делаю этого.

Павлик Бондаренко: Без ракет мы ничего не докажем. Ведь мы сами знаем о форме Земли по фотографиям из книг.

«Авторитарно-цитатной» позиции детей нанесён серьёзный удар. Хотя авторитарные доводы детей были довольно остроумны, они не спасли от диалога. Надо от деклараций перейти к доказательствам в логике Собеседника, на границе двух культур, своей, привычной, где всё ясно и ничего никому доказывать не надо, и другой, незнакомой, неведомой, в которой всё иначе.

Глеб Кутепов, Артём Покроев: Мы видели в море такое явление. Если посмотреть на уходящий корабль, то он не весь исчезает из виду, а постепенно: сначала корпус, затем мачта. Вы, древние греки, много плавали и не могли этого не заметить!

Грек: Действительно, мореплаватели-финикийцы наблюдали это явление. Я уточню своё первоначальное утверждение: Земля не плоская, а немножко горбатая, выпуклая. Но уж никак не шарообразная!

Аня Королёва: Ваша Земля похожа на перевёрнутую тарелку!

Грек: Да. Земля горбата. И именно поэтому опасно приближаться к краю Земли: назад очень трудно возвращаться. Но причём здесь шар?

Несколько детей: Мы не уверены теперь, что Земля – шар!

Саша Ливант: А я берусь доказать, что Земля – плоская! Какую бы страну ни показывали по телевизору, деревья растут вверх, а поверхность – плоская!

Грек: Хорошо, что нашёлся хоть один разумный человек. У остальных, я вижу, нет доказательств, что Земля – шар.

В этом месте мы остановили диалог и попросили ребят письменно ответить на вопрос: «Кто умнее – древние греки или мы?»

Из 24 человек, сумевших ответить на этот вопрос, 17 (более 70 %) сочли, что древние греки умнее нас. Вспомним, с каким смехом и пренебрежением была встречена позиция Грека в начале урока.

Приведём несколько характерных ответов ребят.

Павлик Бондаренко пишет: «Древние греки умнее нас. Грек Валерий, который жил много лет назад, доказал нам, современным бестолковым детям, что Земля плоская, а мы не смогли сказать ни слова в опровержение».

Дима Левдик: «Умнее древние греки потому, что они доказали, что Земля плоская, а мы говорили, что Земля – круглая, хотя не могли доказать этого. Мы это говорили потому, что нам сказали… А мало ли что могли сказать!»

После этого дети целую неделю готовились к новому диалогу с Греком.

Его начинает Глеб Кутепов: Я предлагаю вам провести такой эксперимент. Подплыть на двух кораблях на близкое расстояние к краю Земли. Один корабль пусть плывёт дальше, а со второго наблюдать. Если край Земли есть, то первый корабль исчезнет сразу весь.

Грек: Это страшный эксперимент! Второму кораблю очень трудно будет вернуться домой, а первый вообще погибнет!

Ваня Ямпольский: Взять модель корабля и толкнуть к краю Земли!

Грек: А кто будет управлять?

Олег Бухатый: По радио!

Дети (хохочут): Не употребляйте «ругательств»!

Юра Мащенко (раздражённо): Земля круглая. Многими людьми это наблюдалось. Люди фотографировали Землю, и все узнали, что Земля – шар!

Костя Хавин: У меня есть книга «Астрономия», где сказано, что Земля – шар!

Женя Ковалёв: Можно поставить ещё один эксперимент. Толкнуть корабль в центре Земли чуть-чуть по направлению к краю. Потом – от края. По-моему, окажется, что кораблю одинаково легко плыть и к краю, и от края!

Мы не будем рассказывать, как третьеклассники, продолжая мысленные эксперименты, привлекая собственные наблюдения (в частности, за затмениями), споря с Древним Греком, всё-таки доказали ему, что Земля – шар. Остановимся на методических средствах, использованных нами в этом диалоге.

Основное из них – введение в структуру учебной задачи Собеседника со своей логикой, отличной от ребячьей. Одно дело – доказывать, что Земля имеет форму шара, своему соседу по парте, а совсем другое – обосновывать справедливость своего взгляда на мир человеку иной культуры, иного способа мышления.

Ребёнок с детства усваивает, что Земля – шар, хотя это и противоречит его обыденным представлениям и личным наблюдениям. Это положение, сообщенное ребёнку взрослыми «от лица науки», не выстрадано самими детьми, берётся «напрокат» из опыта взрослых. Так научное знание, в своё время бывшее революционной догадкой, гениальным открытием, становится в сознании младшего школьника ходячей истиной, чем-то вроде предрассудка, упрямо отстаиваемого несмотря ни на что.

Учитель-Собеседник покушается на самые очевидные представления детей, делает очевидное удивительным и парадоксальным. Оказывается, всё не так-то просто! Возможен и принципиально иной, но внутренне убедительный взгляд на форму Земли!

Дети, споря с Собеседником, выдвигают массу аргументов. Главная задача педагога на этом этапе – выслушивать эти аргументы, демонстрировать их недостаточность, помогать ребятам выйти на своё личное знание о форме Земли, знание, основанное не на вере, а на эксперименте, собственном наблюдении, собственном размышлении. Дети перестают повторять «Земля – шар» (потому что так в книжке написано) и начинают мыслить.

Категоричные утверждения детей сменяются утверждениями-вопросами, утверждениями-сомнениями. На этом этапе диалог учителя и ученика приобретает известное сходство с диалогом сократического типа.

Как отмечает Л. Л. Челидзе, который тщательно проанализировал сократический диалог, «„вопросительный ответ“ не сразу возникает у собеседника Сократа, который, постепенно „расшатав“, растревожив самоуверенную успокоенность своего собеседника, побуждает его к осторожности в оценке, так что на смену категорическому суждению приходит суждение-сомнение».¹⁹

Повтор общего несомненного утверждения сменяется формулировкой своего вопроса, своего «вопросительного утверждения». Этот вопрос задается Собеседнику (в данном случае Древнему Греку), который видит мир иначе, чем ребёнок. На границе этих двух видений и рождается выстраданная самим ребёнком истина о форме Земли.

Ребёнку лично необходимо доказать Древнему Греку, что и Грек, и он сам живут на круглой Земле. Обсуждение первоначально частной природоведческой проблемы перерастает в спор нескольких образов мира, в спор личностный.

Но пока ребёнок спорил с дразнящим Собеседником, тот развивал свою аргументацию. Незаметно для ребёнка рядом с его привычным миром вырос иной мир – мир Древнего Грека. Пока ребёнок смеялся над Собеседником, пока он отделывался цитатами из речи взрослых, этот новый мир не очень-то тревожил ребёнка, воспринимался как некое «чудачество». Но когда настойчивый Собеседник аргументированно развенчал плоские представления о шарообразности, положение изменилось.

Ребёнок усомнился в началах собственного представления о мире. Некоторые дети даже «перебегают» на сторону Собеседника, как Саша Ливант. Однако у большинства детей остаётся внутреннее убеждение в своей правоте. Но это убеждение нужно развернуть аргументированно, в логике Собеседника, на его территории.

Собеседник ребёнка становится внутренним, погружается внутрь мышления ребёнка. Нужно понять, чего он, Древний Грек, не понимает… Ведь это так элементарно… Но он же совсем другой, по-другому думает… Какие действия в своём мире он может произвести, чтобы убедиться в моей правоте?.. А я, оказывается, не до конца что-то понимал…

Так рождаются первые, аргументированные, диалогичные возражения внутреннему Собеседнику. Возражения личностные, выстраданные. Эти возражения – зерно личностного начала в обучении, их появление – «хлеб» учителя-диалогиста.

Эксперимент спорит с мифом

Учитель: Дети, запишите предложение: «Рыба сидит на дереве».

Ученик: Разве рыбы сидят на деревьях?

Учитель: Ну… Это была сумасшедшая рыба.

Школьный анекдот из книги А. и Б. Стругацких «Понедельник начинается в субботу»

Мы подробно рассмотрели два методических приёма, организующих учебный диалог.

Первый состоит в том, что учебная задача задаётся в споре с дразнящим Собеседником, подвергающим «сократическому расшатыванию» эмпирические знания учащихся, заставляющим детей мыслить «от себя».

Второй – учитель обращает особое внимание на детские гипотезы, вопросы, переопределяющие учебную задачу. В ходе урока-диалога в этих гипотезах, вопросах, образах учащихся «сгущается» их личностное отношение к предмету, собственная позиция.

Обратим внимание на то, что некоторые ребята пытаются объяснить изучаемое явление, вообще отказываясь от естественнонаучного подхода к нему. Одному из третьеклассников чайник представляется живым существом, которому жарко, которое может потеть (и это всё объясняет). Другие (например, Вадик Бабырев) полагают, что вещество (пар) может исчезать неизвестно куда, а затем появляться неизвестно откуда. И это тоже «снимает» проблему пара № 1 и пара № 2.

Было бы неверно смеяться над такими детскими представлениями. Важнее дать возможность детям развить эти идеи. Нужно в диалоге дать возможность детям отстоять свои идеи, раскрыть их глубинные мировоззренческие основания, попытаться выстроить исходя из них правдоподобную модель явления. Одновременно нужно привлечь других учащихся, не согласных с такой трактовкой явлений, обоснованно опровергнуть её, рассмотреть альтернативные подходы и решения.

В одном из диалогов учитель предложил третьеклассникам ответить на такой вопрос: «Когда на Волге построили несколько плотин, стало мелеть Каспийское море. Почему?» Обсуждая эту экологическую проблему, дети выдвинули ряд гипотез. Совершенно неожиданную мысль высказала ученица Вита Котлик.

– Часть воды не испаряется, не просачивается в глубь земли, а просто исчезает «в никуда».

Весь класс сразу ополчился против точки зрения Виты.

Женя Ковалёв: Пусть Вита укажет, как вода исчезает. Я не знаю другого способа исчезновения воды, кроме испарения!

Аня Дидур: Как это – исчезла вода? (Смеётся.) Не старик ли Хоттабыч её унёс?

Костя Хавин: Бывает три состояния воды – жидкость, пар, лёд. И всё.

Учитель: А может быть, есть ещё одно – просто когда нет воды?

Костя: Но вода – живая! Правда, живое умирает…

Аня Дидур: Вокруг капли воды воздух. Куда же она может деться? Я себе не представляю этого…

Костя Хавин: Вода – такое же тело, как и мы. Мы не исчезаем. Значит, и вода не может исчезнуть.

Учитель: А без вести пропавшие люди?

Костя: Такого не бывает.

Аня Дидур: В «Пионерской правде» за 8 января один герой твердил про себя фразу из учебника физики: ничто не исчезает бесследно…

Учитель: А если этот учебник написал Женя Ковалёв или Костя Хавин, то есть человек, которому только кажется, что не исчезает, а доказать это он не может?

Женя Ковалёв: Это всё равно что доказывать, что существует баба-яга!

Дети: Да, если Вита права, то тогда надо признать, что существуют драконы, ведьмы…

Вадик Липчанский: Почему? Я могу доказать, что чертей нет. Никогда никто чертей не видел. Значит, их не бывает.

Учитель: Вот Аня Дидур доказывала неправоту Виты тем, что в книге или в газете прочла, что вода и вообще вещество «в никуда» не исчезает; а я могу вам показать много книг, в которых рассказывается о встрече чёрта с человеком.

Юра Мащенко: Черти – это человекообразные существа. А все человекообразные существа стремятся жить с человеком. А черти – нет.

Учитель: Мы отклонились от темы. Всем очевидно, что никто из вас не смог опровергнуть точку зрения Виты Котлик. Зря вы над ней смеялись.

Мифологичность точки зрения Виты вскрывается в диалоге самими третьеклассниками («…Это всё равно что доказывать, что существует баба-яга!»).

Но поначалу у детей нет иной позиции, кроме осмеяния мифологической. Поддержка учителем позиции Виты (до тех пор, пока она фактически не опровергнута) углубляет спор. Он становится философским диалогом о естественнонаучном или мифологическом объяснении природы в целом. В этом споре важный аргумент выдвигает Вадик Липчанский;

– Надо поместить воду в аквариум, аквариум запаять, сделать отметку уровня и наблюдать, может ли вода исчезнуть или нет.

Вадик предлагает обратиться к эксперименту как к решающему аргументу в пользу той или иной концепции.

Идея эксперимента была найдена, «открыта» детьми как логический выход в диалоге. Марина Чериковская предлагает подставить руку и удостовериться, что плотная струя «невидимого» пара ударит в руку, а тогда предполагать, как это делает Вадик Бабырев, что пар исчез «в никуда», нельзя. Аналогично поступает сейчас и Вадик Липчанский, споря с Витой Котлик.

Центральным моментом диалога с Древним Греком были мысленные эксперименты Глеба Кутепова и Жени Ковалёва с кораблями, которые выдвигались детьми как альтернатива мифологической позиции Древнего Грека и одновременно спорили с авторитарно-эмпирическими и схоластическими объяснениями других детей (типа «Земля круглая, потому что глобус круглый» и т. д.).

Появляется некая «двухфокусность» диалогического мышления: Я ученика включает и позицию Глеба Кутепова, твёрдо уверенного в том, что Земля – шар, интуитивно, всем своим существом «видящего» Землю шаром; но включает одновременно и позицию Грека, не понимающего меня, современного мальчика, но вполне могущего провести эксперименты, которые исподволь приведут от плоской модели Земли к шарообразной.

Я – это и позиция Вадика Липчанского, чувствующего, что вода не исчезает бесследно. Но одновременно Я – это позиция Виты Котлик, верящей в исчезновение воды, но могущей проверить свою точку зрения, экспериментируя с запаянным аквариумом.

Итак, третьим приёмом, важным методическим «ходом», организующим диалог на уроке, приёмом, всегда используемым самими детьми, является обращение к эксперименту.

Однако к эксперименту дети подходят совсем не так, как на обычном уроке физики или химии. Эксперимент в диалоге – это не просто «опыт»! Эксперимент одновременно возникает и как опыт (опыт с паром Марины Чериковской, опыт с водой Вадика Липчанского, опыт с кораблями), и как эксперимент над собственной мыслью, над мышлением своих Собеседников-оппонентов: «…Конечно, конечно, Земля плоская, значит, у Земли есть край. Тогда подплывём на двух кораблях к краю Земли…»

В ходе диалогов дети воспроизводят некоторые важные характеристики открытого Галилеем экспериментального метода научного познания. «Много сотен страниц посвящены Галилею как основателю экспериментального метода… Но все эти определения поворачиваются совсем неожиданно, если, взяв за основу особую форму его диалогов, вдуматься в то, какой именно сквозной эксперимент осуществил в своих работах Галилей… Это… эксперимент над внутренней речью простака Симпличио, выявляющий её скрытые тайны и возможности»²⁰.

Однако не следует думать, что учебный диалог есть просто «проекция» научного диалога в плоскость обучения. Учебный диалог и диалог в науке совсем не тождественны. Эксперименты, которые придумывают дети, имели существенные отличия от экспериментов Галилея.

Во-первых, это всегда мысленные эксперименты, не требующие прямого физического воздействия на объект, специальных приборов (микроскопов, телескопов и т. п.).

Во-вторых, здесь ещё не требуется строгой фиксации условий наблюдения (абсолютная пустота, отсутствие посторонних сил и т. п.).

Поэтому, в-третьих, эксперимент ещё не сопровождается созданием идеализированного предмета (например, материальной точки или абсолютно чёрного тела) и проводится над телами реальными (чайник, корабль, аквариум), ярко и целостно представляемыми.

Эксперименты детей – это реализация специфически детской, но важной и для взрослого учёного возможности свободно действовать в воображаемом, сказочном мире.

При этом обнаруживается, что младший школьник вовсе не сводим к позиции «маленького Симпличио», начинённого готовыми ответами на все вопросы. Учебный диалог вскрывает в ребёнке и «маленького Сальвиати»²¹, способного рассматривать природу с особой, наивно-эстетической точки зрения, родственной точке зрения Древнего Грека. Не случайно, что дети легко включаются в игру, предложенную Древним Греком: доказать шарообразность Земли, не выходя за пределы мифологического миросозерцания.

Сказочно-мифологический взгляд греков на мир близок третьекласснику, усвоившему от взрослых, что Земля – шар, но тайно верящему в существование Деда Мороза.

Очень важно, на наш взгляд, что на уроках-диалогах дети приходят к тем или иным убеждениям, не просто усваивая образцы, предлагаемые взрослыми. Дети получают возможность самостоятельно выработать свои убеждения в столкновении и борьбе с различными и даже противоположными типами мышления.

В работах советских психологов последних лет показано, что мышление современного ребёнка гетерогенно, т. е. представляет собой сложное взаимодействие разнородных логических культур. С самых первых дней развития мышления и речи детей опыт взрослых передаётся им в двух основных формах: в форме реалистического, естественнонаучного мышления и в форме образного эстетико-мифологического созерцания. Первая форма первенствует на занятиях в детском саду, а потом – на уроках в школе, вторая – при освоении художественного опыта (в сказках, легендах, мифах). Каждое явление, с которым встречается ребёнок, может быть охарактеризовано им двояко: как обыденное явление, имеющее естественные механизмы, и как явление сказочное, удивительное, парадоксальное²².

Психолог П. Тульвисте установил глубокую связь между формами детской мысли, противоречащими естественнонаучному знанию XX века (например, представлениями типа «Луна – живая»), и восприятием художественных произведений, научным творчеством, а также успешным решением задач в экстремальных, непредсказуемых ситуациях. Если бы удалось заменить наивно-мифологическое мышление «научным мышлением и здравым смыслом, то для ребёнка остались бы непонятными и стихи, и сказки, и лозунги, не говоря уже о том, чтобы он мог их создавать»²³.

Психолог Е. В. Субботский доказал, что при встрече с необычными явлениями ребёнок зачастую попадает в ситуацию конкуренции и диалога различных типов мышления²⁴. В таких случаях, как это отмечает Н. Н. Поддьяков, ребёнок вынужден самостоятельно искать свой выход из положения, строить порой весьма оригинальные гипотезы, сталкивая (и удерживая) в себе различные способы мышления.

К концу дошкольного возраста у ребёнка складывается мир глубоко индивидуальных представлений о многих сложных явлениях природы, техники, культуры. «Полноценный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обгоняет процесс формирования и развития ясных знаний. В этом суть… саморазвития процесса мышления»²⁵.

К сожалению, школьное обучение не всегда полноценно использует мощные резервы развития самостоятельного мышления (причём не только словесно-логического, но и образного), которые складываются в дошкольном возрасте. Наша книга адресована педагогам, осознающим это и стремящимся восполнить этот пробел.

Учитель в учебном диалоге

…Сижу я за столом. Куча тетрадей для проверки. Возле кровати полинялый коврик. Грязные окна. Протягиваю руку за первой тетрадкой. Ошибка. Слово «село» написано через «и». Буква «и» перечёркнута, а над ней – «е». И снова перечёркнуто «е», а сверху снова написано «и». Я беру синий карандаш и на промокашке пишу «сило», «сило»…

Януш Корчак

В одной из своих работ советский философ В. С. Библер пишет, что диалог только тогда составляет сущность мышления, когда идёт не по пустякам, не по проблемам и вопросам, которые могут быть разрешены, устранены, «сняты» при дальнейшем развитии теории, введены в монологическое русло. Диалог – суть современной мысли тогда, когда сама жизнь человека поставлена под вопрос, вовлечена в контекст вопросно-ответных, смысловых отношений.

Мы видели, как возможность существования различных обоснований формы Земли выводит учеников и учителя в область спора о различных началах обоснования бытия человека в мире. Одно дело – когда человек понимает, как смотрит на мир (и на форму Земли) Древний Грек, и учится убеждать его на языке, понятном ему, в его формах мысли, и совсем другое дело – когда человек подтверждает справедливость своих идей цитатами из книги «Астрономия» или рассуждает по схеме «Земля круглая, потому что глобус круглый».

Павлик Бондаренко, описывая спор с Греком, приходит к открытию: его, Павлика, собственное бытие достаточно зыбко и необоснованно!

Когда учитель преподносит детям основы наук как достаточно спорные и нуждающиеся в обосновании (и это обоснование должен произвести ты, Павлик Бондаренко, ученик III класса!), то диалог о природе немедленно оборачивается диалогом о личностном самообосновании человека.

Учитель не может «повернуть» исходные начала изучаемого предмета, сделать их для ребёнка удивительными и парадоксальными, не проделывая всё это и для себя. На урок-диалог учитель приходит и со своими личными проблемами, вопросами. Если учителя не будут на уроке мучить эти проблемы, никакого диалога не получится, будет лишь видимость, спектакль, игра в диалог.

Приведём несколько фрагментов занятия кружка природоведения для учащихся четвёртых классов, на которых учитель, говоря словами М. М. Бахтина, «как целостный голос вступает в диалог. Он участвует в нём не только своими мыслями, но и своей судьбой, всей своей индивидуальностью»²⁶. И это – важнейшее условие того, чтобы таким же образом повёл себя и ученик.

Учитель: Вы просили, чтобы темой наших занятий было «живое и неживое». Что же такое «живое»? Всегда ли вы сможете незнакомую вещь определить как «живое» или «неживое»?

Дети: Всегда!

Учитель: Как? По каким признакам?

Дети перечисляют признаки. Учитель записывает их на доске: 1. Движение. 2. Питание. 3. Дыхание.

Учитель: Это – все признаки живого?

Дети: Да.

Учитель: Если я к автомашине на батарейках добавлю «орган дыхания», насосик, например, пусть он даже будет лишним, все пункты будут удовлетворены.

Дети: Ещё: 4. Размножение.

Учитель: Мул, рабочие пчёлы, наконец люди, не имеющие детей, – не размножаются. Неужели они не живые?

Дети колеблются. Появляются мнения, что, может быть, не всегда можно отделить живое от неживого. Но всё-таки большинство ребят ищут выход, новый признак.

Дети: 5. Осмысленность действий…

6. Чувство боли…

Учитель: А вы убеждены, что растения не чувствуют боли? Существуют гипотезы, что, может быть, и чувствуют! Но мир чувств растений мы знаем очень плохо.

Дети: А осмысленность действий?

Учитель: Предположим, что я – гениальный конструктор и из любых железок могу мастерить самые удивительные аппараты. Тогда мне нетрудно будет смастерить железного «жучка», который будет удовлетворять первым трём пунктам. Можно сделать и размножающегося жучка. Кроме того, если этого жучка посадить на горячую сковородку, он начнёт быстро бегать, как будто ему больно. Чем не живой жучок?

Юля Ясинова: Нет, вот живой жучок не так будет бегать… Он лапочку вот так (показывает, затрудняется сформулировать) подымет…

Учитель: А я посмотрю много раз киноплёнку про то, как настоящий, живой жучок барахтается на горячей сковородке, а потом скопирую движения в точности.

Дети: Ну вот всё-таки не то!

Учитель: Ну, а всё-таки – что не то?

Дети: Боли же на самом деле нету!

Учитель: А кто его знает?.. Я бы увидел этого жучка и подумал, что ему больно. Как вы догадались, что ему больно? Кстати, лично я не уверен, что моему жучку не больно.

Дети: Но вы же сами его сделали! И ему не больно.

Учитель (пожимает плечами): Как из того, что я его сделал, следует, что ему не больно?

Дети продолжают настаивать, что смогут отделить живого жучка от неживого. Эту уверенность дети выражают скорее жестами, чем словами.

Учитель: Я хотел бы, чтобы вы попытались сказать, как вы это делаете.

Дети в затруднении. Они произносят слова типа: «…Какое-то холодное… машина… питается не потому, что есть хочется… вот зайчиха любит своих зайчат, а он…» и т. д.

Учитель: Дети, а зачем вообще знать: жучок живой или нет?

Аня Дидур: На живое можно положиться, а на неживое нет.

Учитель: Откуда такая тревожность?

Аня: Сейчас – не тревожно. У нас сейчас пока нет таких машин, которые можно было бы спутать с живыми… И пока нам не очень-то важно различать живое и неживое.

Антон Кожарин: Нужно знать, что создано природой, а что – руками человека!

Вадик Бабырев: Всё создано природой!

Антон: Нет, часть – природой, а часть – руками человека. Природа создала человека, а всё остальное – дело его рук.

Глеб Кутепов: У меня есть хомяк. Хомяк построил домик себе. Но домик принадлежит мне!

Учитель: Верно ли, что человек самый живой из всех живых?

Вадик Липчанский: Нет. Лягушка распорола себе брюхо. А потом в неё как бы всё влезло, и она снова плавала.

Ваня Ямпольский: Человек по мере своего совершенствования всё менее и менее становится живым, всё более становится автоматом.

Павлик Бондаренко: Человек может стать машиной. Он перестанет гулять, развлекаться. Он будет думать только об одном – как продвинуться вперёд.

Антон Кожарин: Человек – это машина рассуждений.

Учитель: Посмотрим на окна в семь утра. Все мужчины бреются. Все женщины жарят яичницу. Не похоже ли это на «машинное» поведение?

Павлик Бондаренко: Нет! При этом у человека работает мысль: надо быть аккуратным. Не быть похожим на первобытного человека. Город не должен быть похожим на лес. А вот это будет действительно страшно.

Женя Ковалёв: Машина будет бриться несмотря ни на что. А человек может и забыть. Здесь у людей просто совпадают желания выглядеть прилично.

Реплики детей показывают, что проблема, поставленная учителем, очень заинтересовала их. Но они, как и всегда в учебных диалогах, дополняют и переопределяют её, «пропускают» через сито собственного опыта. Иногда при этом проблема расплывается, перестает быть напряжённой, сконцентрированной. Учитель стремится вновь удержать проблему в своём модельном примере, в том индивидуально-неповторимом образе, который он построил в разговоре с детьми.

Учитель: Вернёмся к нашей проблеме. Можно ли узнать, живой или неживой мой жучок? Ребята, я бы тоже не мог справиться с этой проблемой. Я пока не представляю, как можно словами рассказать о том, как я узнаю, почувствую – скорее всего, именно почувствую, – что этот жучок неживой.

С другой стороны, вопрос всё-таки существует. Что значит «почувствую»? Давайте попробуем поговорить о чувствах. Возьмём одно из самых простых чувств – боль. Что же это такое?

Всё человечество делится на две части. Люди, принадлежащие к первой группе, говорят: «Боль – это вот что такое. Когда я нечаянно прикоснусь к чему-то горячему, возбуждаются нервные окончания на коже, по нервам, как ток по проводам, бежит сигнал, попадает в мозг. Из-за этого возбуждаются какие-то клетки мозга. Возникает сигнал, который направляется к мышцам. Мышцы сокращаются – рука отдёргивается. И всё!»

Люди, принадлежащие ко второй группе, говорят: «Да, это всё правильно. Но, кроме того, мне ещё и больно!»

А люди первой категории говорят: «Не понимаю! То, что я рассказал, – это и есть „больно“!»

«Второй» говорит: «Ведь кроме клеток, из которых я состою, атомов, проводов, по которым бегают сигналы, есть ещё – Я. МНЕ больно!»

А «первый» отвечает: «Так „ты“ – это и есть атомы и молекулы, из которых ты состоишь».

И никогда они не поймут друг друга.

Я хочу проверить, кто из нас из какой группы.

Класс дружно отвечает. И действительно, делится примерно на две равные части.

Учитель: Лично я принадлежу ко второй категории. Я не могу представить себя, вас всех, любого человека, любое живое – как пусть даже очень сложное собрание атомов – и только. Есть ещё нечто.

Но теперь я хочу обратиться к ребятам, которые примкнули к первой группе. Чем вас не устраивает мой жучок? У него будет по проводам бегать ток, когда он сидит на горячей сковородке. Ведь ему больно!

Дети: Ну, боль – ладно… Допустим… Но есть же и другие чувства…

Учитель: Вспомним, что я – гениальный конструктор. Я делаю из железа робота, который будет уметь решать задачки лучше Жени Ковалёва. Он будет грамотнее писать. Будет уметь читать. Голос у него будет, как у самого хорошего артиста. Он будет приятно улыбаться (всегда к месту). Я сделаю ему такое устройство, что из его глаз будет капать водичка, если поставить какую-нибудь очень хорошую музыку.

Как люди из первой группы объясняют, почему некоторые очень глубоко чувствующие музыку люди плачут, когда её слышат? «Звуковые волны определённого типа возбуждают барабанную перепонку. По нервам бежит сигнал в мозг. Возбуждается некоторый участок мозга. Этот участок соединён какой-то „электрической схемой“ с другим участком, который „помнит“ какие-то переживания. Из этого участка бежит новый сигнал к глазам, из них начинает капать водичка – слёзы. И всё!»

Мой робот – очень глубоко чувствующий музыку объект. У него нежная, легко ранимая душа.

Олег Гузенко (из первой группы): Этот робот – живой. Мы ничем от него не отличаемся. Он может оказаться даже лучше нас.

Учитель: А теперь я обращаюсь ко второй группе. Хорошо, кроме тока по проводам, боль и другие чувства – это ещё «нечто». Но почему вы считаете, что у моего жучка и даже у моего робота нет этого самого «нечто»?

Дети: Ничего подобного у вашего робота нету!.. Ничего он не чувствует! Это – машина!

– А может быть, и чувствует… Не знаем… Чем он отличается от нас?.. Он тоже плачет… Он добрый…

Дети первой группы и часть детей из второй группы согласились, что робот учителя может вполне оказаться «живым». Осталось несколько девочек из второй группы.

Учитель (обращаясь к ним): Ладно. Вы считаете моего робота неживым. А вот я возьму и построю из атомов и молекул точную копию чего-нибудь живого, например мыши. Эта мышь – точно такая же, как живая. Она всё будет делать так же, как живая. Абсолютно. Она – живая или нет?

Юля Ясинова: Неживая.

Валя Решетняк: Неживая.

Все остальные дети: Живая.

Теперь уже учитель скорее мимикой, повторением слов, чем логикой пытается убедить Юлю и Валю. Но безуспешно.

Учитель: Итак, почти все считают, что этот робот – живой. А мой жучок? Мне за него обидно… Ну, пусть он менее совершенный. У него из всех чувств есть только чувство боли. Но ведь ему больно! Я его обижать не хочу… Я ни за что не положу его на раскалённую сковородку! Неужели из-за того, что он решает задачи хуже Жени Ковалёва, его можно мучить?

А любая другая вещь? Её разве можно мучить? Пусть даже она вроде как неживая. Она не бегает, если её положить на сковородку. Но для меня в некотором смысле она живая. Мастер, делая эту вещь, «вложил в неё душу», старался. Из-за этого вещь как бы стала живой. Ей, вещи, вроде бы не больно, когда её ломают. Но представьте себя на месте этого мастера. Он может и не увидеть, как эту вещь сломали. Но когда он её делал, он знал, что её могут сломать. И это чувство боли он перенёс заранее…

Диалог окончен. Точнее, диалог подошёл к своему началу. Учитель и ученики очертили круг проблемы, поставили её как необычайно значимую для себя и нерешённую.

С нашей точки зрения, учитель, ведущий со своими учениками уроки-диалоги, должен всё время помнить о двух противоположных полюсах своей деятельности.

Полюс первый. Учитель учитывает, что каждый его ученик имеет свою «вненаходимую» (пользуясь словом М. М. Бахтина) позицию по отношению к учителю, учебной проблеме, уроку в целом. Профессиональная задача учителя – помочь ребёнку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, ту «закраину», которая соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика. Он не должен мешать процессу переопределения учебных проблем, не должен препятствовать постановке учащимися новых, своих проблем на уроке. Личностное начало обучения вначале концентрируется в попытках учащихся выразить своё отношение к учебной проблеме, которые выглядят как колючие, странные, косноязычные образы, гипотезы, вопросы, высказывания. С этими индивидуальными моделями учебного предмета, создаваемыми самими детьми, и должен уметь работать учитель. Учитель чутко слушает класс. Умеет увидеть, часто – угадать момент перехода от повторения чужих слов ребёнком к попыткам создания им своего понимания проблемы. Учитель сталкивает представления, высказываемые ребёнком, с другими, сходными и противоположными идеями, помогает ученику до конца осознать, что же он на самом деле хочет сказать. Ведь чаще всего на первых этапах диалога именно это и не ясно ребёнку. Ребёнок чаще всего боится своих слов на уроке. Боится, что над ним начнут смеяться. Боится отойти от привычных представлений. Задача учителя – укрепить ребёнка в его попытках мыслить самостоятельно, пусть даже поначалу его идеи и не могут конкурировать с общепринятыми.

Полюс второй. Учитель учитывает, что он сам, как взрослый человек, хорошо знающий современную ситуацию в науке и культуре, обладает «вненаходимостью» и «избытком видения» по отношению к каждому из своих учеников. Для детей проблемы, которые они ставят на уроке, – это их проблемы. Для учителя эти проблемы должны быть осмыслены как трудности, загадки, парадоксы, нерешённые вопросы современного научного знания. Диалог останется лишь красивой и эффектной игрушкой, если вопросительность сомнения, проблемность останутся лишь «на полюсе» ребёнка. Если учитель сам не сомневается в целом ряде существенных, ещё до конца не решённых наукой элементов знания, в которое он «погружает» своих учеников, то мы получим лишь игру в диалог.

Собственно говоря, здесь проходит важный водораздел между проблемным обучением и уроком-диалогом. В проблемном обучении учащийся «до некоторой степени сам открывает нечто новое (конечно, новое для него, но не для других)»²⁷. То, что для ребёнка составляет проблему, для учителя – пройденный наукой этап, лишь ещё раз воспроизведённый на уроке. На наших уроках-диалогах спор учителя и детей часто выходил за грань известного и неизвестного – не только ребёнку, но и взрослому.

Учебный предмет есть проекция современного содержания науки и культуры в плоскость обучения. Это – общеизвестный тезис передовых педагогических концепций. И этот тезис нам кажется верным. Только вот вопрос: что именно является содержанием современной науки и культуры? Содержание вузовских учебников, в которых науки излагаются как законченные теории? Нам думается, что это – скорее уровень науки прошлого века. «Какой смысл заниматься физикой – ведь в ней уже почти всё исследовано», – характерная анекдотическая реплика о физике до появления теории относительности и квантовой механики…

Можно возразить: но в школе изучают только самые элементарные физические, химические, математические понятия! Но спросите у крупного физика: что такое заряд, как осуществляется притяжение или даже: почему снег белый, а вода – голубая, почему электрическая лампочка излучает свет, – и вы увидите, что физик надолго задумается… Элементарные детские вопросы оказываются близкими тем фундаментальным сомнениям в элементарном, которыми «мучается» современный теоретик.

Впрочем, в специальном теоретизировании на эту тему учителю, кажется, упражняться не приходится. Идея диалога как формы обоснования начал, самых исходных, основных положений науки о природе и человековедении XX века становится в последние годы общепризнанной. Наиболее глубоко эта идея разработана в книге В. С. Библера «Мышление как творчество». Становится ясным, что в XX веке «теоретик должен оказаться способным логически обоснованно формировать и преобразовывать логические начала собственного мышления»²⁸. И эта способность должна быть также спроецирована в плоскость обучения.

Итак, учебная задача в диалоге – это не просто обнаружение отношений между вещами. И не просто проблема, вставшая перед людьми, решённая на каком-то этапе развития человеческой культуры, решённая окончательно, а теперь предлагаемая учащимся как «проблемная ситуация» их и только их мышления.

В критических точках диалога, в точках его наибольшего напряжения проблема диалога является задачей, которую совместно решают учитель и дети. При этом учитель не прикидывается учеником, а им всерьёз является, является всерьёз незнающим перед лицом великих загадок Природы.

Поэтому нельзя понимать учителя-диалогиста как некую информационную систему, работающую на ученика и обслуживающую его проблемы. Для такого учителя характерно глубокое внимание к проблемам самого учащегося (первый полюс!) в условиях диалогизированного содержания обучения, т. е. когда учитель и ученики выходят в область пограничных проблем науки, на границу известного.

Как и ученик, учитель тоже мучается поставленной на уроке проблемой (второй полюс). Для учителя она так же остра, как и для ребёнка. Учитель тоже не может предложить готового решения, скажем, проблемы живого и неживого. Он, как и дети, предлагает свои индивидуальные варианты решения проблемы, ставит свои вопросы, создает свои образы (типа «живого жучка»).

М. М. Бахтин противопоставлял логику развития самой идеи, взятой абстрактно, независимо от индивидуального сознания, с одной стороны, и особую логику развития воплощённой в личности идеи – с другой²⁹. Именно такими идеями, воплощёнными в личности, ставшими голосами, выстраданными позициями, неотделимыми от человека, и обмениваются учитель и ученик в ходе урока-диалога.