Read the book: «De la memoria a la reflexión»

María Luisa Carrió Pastor: experiencias con la escritura
La lengua con sangre entra

–¿Qué recuerdos tiene sobre sus experiencias con la escritura tanto en la infancia como en la adolescencia?

–Aunque la lectura fue el proceso más potenciado en la escuela, siempre me sentí atraída por la escritura. En la primaria, las profesoras exaltaban mis redacciones y me conducían de clase en clase para que leyera mis escritos. Las sensaciones que experimentaba con esas lecturas se quedaron grabadas en mi memoria. En aquellos años no era consciente del esfuerzo que estas maestras realizaban para difundir la escritura y mejorar la expresión de los alumnos.

¿Cómo olvidar la fecha anotada en la pizarra, las clases de caligrafía y las filas que formábamos para que la maestra nos preguntara las tablas de multiplicar? Los nervios que sentías cuando te pedían la lección y no te la sabías, la ansiedad que causaba estar en el último puesto de la fila por no responder de manera acertada o la alegría que recorría tu cuerpo cuando respondías correctamente son sensaciones que difícilmente se diluyen de la memoria. Aunque no existían los recursos con los que ahora contamos, los maestros nos formaban con métodos que ellos creían adecuados.

Como la obediencia era habitual en España, teníamos que cumplir aquello que las profesoras nos ordenaban sin cuestionarlas. Ahora bien, si consideramos esta relación de sometimiento, es improductiva para los alumnos debido a que los conduce a que no participen apropiadamente del ambiente escolar ni valoren las conductas de sus maestros. La sumisión no potencia la creación ni el desarrollo del individuo, aspectos que sí se incentivan en nuestro sistema educativo actual.

Sin embargo, en el presente también vivimos el caso contrario, es decir, algunos estudiantes no respetan a sus profesores; incluso se ha llegado a plantear que esta situación les causa a los docentes ansiedad y depresión. Los maestros se quejan de los alumnos, de su falta de respeto y de sus actitudes violentas. Por tal razón, se ha de potenciar el respeto por los profesores y por su enseñanza, actitud que se cultiva desde el hogar porque la familia también debe inculcar valores.

No recuerdo esa época como una etapa que incentivara la producción textual. Simplemente memorizábamos categorías gramaticales como artículos, sustantivos, adjetivos o verbos, rellenábamos espacios vacíos con palabras “correctas”, repetíamos frases que la profesora escribía en la pizarra y copiábamos los textos que ella nos proporcionaba, sobre todo para perfeccionar la caligrafía. Con el aprendizaje a través de la práctica y la repetición se pretendía que reforzáramos las estructuras que subyacían en nuestra mente. Asimismo, era usual que la profesora comparara las redacciones de los alumnos.

La escasa escritura comunicativa se realizaba a partir de redacciones que la maestra corregía, aunque únicamente consideraba las reglas gramaticales, como las morfológicas y sintácticas. No se tenía en cuenta el contenido como un aspecto importante a ser evaluado. La evaluación, entonces, se centraba en la corrección de errores gramaticales y en la nota de clase como incentivo.

En aquellos años, no se aprendía el valenciano en la escuela, aun siendo nuestra lengua materna; solo se enseñaba el castellano. En esta segunda lengua nos dirigíamos a la profesora, contestábamos en clase, leíamos y escribíamos, aunque teníamos un escaso uso oral, en contraste con el que hacíamos del valenciano porque lo empleábamos para comunicarnos con nuestros compañeros y amigos en el recreo y la calle. Las profesoras se centraban en que los alumnos no confundieran las dos lenguas para evitar préstamos lingüísticos. En ese momento considerábamos que esos usos eran “normales”; no obstante, con el paso del tiempo nos dimos cuenta de las consecuencias que han tenido en las formas de comunicación de estas generaciones; incluso, la conciencia sobre estos usos ha generado el desarrollo de movimientos sociales que rechazan por completo la lengua castellana.

Como no aprendimos a escribir en valenciano, en general desconocemos nuestra propia lengua. En mi caso, pude estudiarla en la universidad porque se ofrecían asignaturas de catalán, aunque la mayoría de mis congéneres no lograron aprenderla; de ahí que la hablen con castellanismos y no puedan escribirla de manera apropiada. Además, no conocemos nuestras raíces ni la historia de nuestros pueblos ni nuestra literatura, entre otros elementos fundamentales de la cultura. En la actualidad, los niños tienen la fortuna de poder aprender cada día la lengua y la cultura que viven. Por consiguiente, cuando interactuamos con las generaciones actuales nos sentimos ignorantes porque no dominamos todos estos conocimientos que ellos aprenden a diario.

La enseñanza se basaba en la memorización de datos, actividad generalmente premiada. De ahí que no se incentivaran la creatividad ni la iniciativa ni el trabajo colaborativo, entre otras prácticas impensables en aquellos años.

En escasas ocasiones se realizaban actividades grupales y no se potenciaba la interacción entre compañeros, por lo que se privilegiaba el trabajo individual. Al respecto, el trabajo colaborativo es esencial. La escritura grupal –aquella que implica compartir ideas, información y experiencias– constituye un proceso mediante el cual se potencia la creatividad. En la actualidad, gracias al desarrollo de las mediaciones tecnológicas, se incentiva la escritura colaborativa debido a que los alumnos trabajan en plataformas que les permiten interactuar con sus compañeros y construir socialmente el conocimiento. Por tal razón, es fundamental motivar la producción de la escritura colaborativa para que la forma de escribir, el vocabulario, el estilo y la estrategia discursiva se compartan entre los estudiantes.

Por otra parte, sobre los castigos recuerdo algunas experiencias. La profesora de cuarto año de primaria creía que la lengua con sangre entra, por lo que solía castigarnos si no sabíamos la lección. Ella nos hacía responder por escrito en la pizarra aquello que preguntaba: categorías gramaticales y tiempos verbales, entre otros conocimientos. Recuerdo que a una compañera le destrozó una regla en la cabeza porque no respondió su pregunta. A otra alumna la tomó del cabello y le pegó contra la pared. Fueron experiencias desafortunadas que te enseñan aquello que nunca harás en la vida. Copiar cincuenta veces una frase o una palabra por equivocarte era también un castigo habitual, así como estar de rodillas de cara a la pared o escribir alguna palabra en nuestra lengua materna. En suma, debíamos permanecer callados en clase y obedecer a la profesora para que fuéramos considerados “buenos alumnos”.

Estas prácticas generaron serias consecuencias en aquellos niños, hoy adultos. El miedo a la enseñanza y a asistir a la escuela fueron las principales. Todavía sigo en contacto con mis compañeros de primaria y solo seis de cuarenta hemos superado una titulación universitaria. Cuando recordamos estas experiencias, aún nos sentimos indignamos al pensar en el temor que provocaban algunos profesores. La enseñanza de cualquier conocimiento no debe realizarse a partir de acciones violentas o del temor por el castigo. Estas situaciones afectan negativamente a los alumnos debido a que asocian la formación escolar con el miedo.

Cuando los estudiantes les comentaban a sus padres sobre los actos violentos de las maestras, acudían de inmediato a la escuela para dialogar con ellas, quienes se defendían aduciendo que “lo hacían por el bien de los niños”. Finalmente, no se emprendían acciones contra las profesoras que habían maltratado a los alumnos, en razón a que no eran considerados parte crucial en la formación escolar; el profesor constituía la “pieza clave”.

Utilizábamos libros de texto generalmente heredados de los hermanos mayores debido a que no se cambiaban con la frecuencia con que ahora se hace. Estos materiales eran cortos, concretos y con pocas ilustraciones, acordes con los medios disponibles en aquel entonces. Las tareas eran simples, directas y no implicaban actividades que retaran a los alumnos a superarse, aunque permitían igualar los aprendizajes. Recuerdo, por ejemplo, los Cuadernos Rubio.

Los libros de texto actuales son variados e incluso difíciles de comprender, y proponen actividades que el alumno ha de desarrollar en el mismo texto. Por ello, son más interactivos, aunque inservibles una vez se han utilizado. No se basan en la transmisión de conocimientos, sino en la práctica de destrezas; entonces, ya no es indispensable saber de memoria tantos contenidos sino más bien administrarlos y utilizarlos con propiedad. De tal modo, los libros de texto actuales se basan en la práctica de habilidades, mientras que aquellos que yo utilicé en la primaria durante la década de 1960 se orientaban hacia la memorización de datos.

Cabe afirmar, además, que en los procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas los libros de texto deben potenciar la práctica de destrezas inherentes a la comunicación; han de ser prácticos y reflejar la cultura de la lengua que se aprende. De lo contrario, el estudiante no experimentará el aprendizaje como un proceso práctico y se formará más lentamente. Por ello, son cada vez más populares los libros de texto provistos de recursos tecnológicos que articulan el aprendizaje con la realidad que le interesa al alumno, aunque sea virtual. Con ello, los libros con complementos digitales se convierten en incentivadores de la formación de lenguas porque una vez usados activan el aprendizaje colaborativo entre los escolares mediante chats y foros de opinión, entre otros recursos.

Nuevos horizontes

El paso de la formación primaria a la secundaria se vio influido por un suceso que contribuyó a transformar la situación sociopolítica del país: la muerte de Francisco Franco Bahamonde en 1975, que propició el advenimiento de la democracia y la apertura social y cultural de España a otros países. En ese contexto, los contenidos de la educación secundaria experimentaron cambios acordes con los nuevos horizontes sociales y políticos. Se dio el inicio de una nueva etapa en la historia educativa del país que, en términos de los procesos de producción textual, permitió enfatizar la importancia del contenido en la escritura. En otras palabras, durante este nivel escolar se prestó más atención a la información que desplegaban los textos, además porque se suponía que los aspectos gramaticales se aprendían en la primaria.

Nuevas actividades fueron propuestas para mejorar el aprendizaje de la lengua, que implicaban la discusión de temas y la escritura colaborativa, entre otras. Para mí representaron un cambio fundamental porque aquello que escribíamos se corregía desde el punto de vista comunicativo, es decir, desde las estructuras usadas, la conexión de palabras y oraciones, la exposición de puntos de vista, la persuasión, entre otros asuntos.

La educación propuesta por Franco buscó básicamente la consolidación de la nación española, de ahí que la formación para el respeto, la obediencia, la sumisión y los valores morales y religiosos se constituyó como el ideal educativo. Rezábamos cada mañana antes de iniciar las clases, aprendíamos y hablábamos una sola lengua –como he comentado antes– y no se toleraba la falta de respeto hacia los profesores y compañeros. El sistema educativo potenció la formación en valores tradicionales en lugar de facilitar la construcción crítica del conocimiento; buscó que los españoles se aferraran a las raíces de la nación española de aquel entonces. Al virar la mirada hacia atrás, podemos comprender que el sistema educativo también contribuyó a eliminar partes de nuestra historia, que desaparecieron porque no se quería tener memoria de aquello que para Franco era inapropiado. El aprendizaje de lenguas fue relegado, aunque se estudió francés por la proximidad geográfica con el país galo e, incluso, en el inicio de la dictadura, alemán por la relación que España estableció con Alemania en aquel entonces.

Respecto de los textos que más me solicitaban escribir en el colegio, predominaban aquellos que presentaran temas de opinión e intercambio de conceptos. Pocos adolescentes estaban atentos a los asuntos políticos. Si comparamos esa época con la actual, podemos observar que la información se difundía a través de otros medios, no era de libre acceso como sucede ahora. No existía internet para indagar sobre cualquier tema, con lo cual escribir acerca de un asunto concreto requería ir a la biblioteca municipal y consultar las enciclopedias y monografías. Actualmente, la dificultad radica en saber seleccionar la información apropiada, puesto que disponemos de tal cantidad de datos que es difícil comprenderlos de manera crítica.

Mientras que en la primaria leíamos cuentos infantiles, en la secundaria abordábamos obras cuyos personajes realizaban hazañas de acción y misterio, siempre con un final feliz, como las de la inglesa Enid Blyton. Eran textos que motivaban la creación de un mundo ideal en el que los problemas fundamentales no eran mayores a descubrir el sexo o cuestionar las ideas religiosas. Las lecturas académicas giraban en torno a las obras de Rafael Alberti, Camilo José Cela o Gabriel García Márquez, aparte de los clásicos españoles.

Creo que nuestra inquietud por la literatura cambia a medida que crecemos. En la actualidad suelo leer libros contemporáneos y no demasiado filosóficos porque mi trabajo me obliga a leer demasiado. Continúo leyendo cualquier libro que llega a mis manos, aunque últimamente me he interesado por las obras de Stieg Larsson y, por supuesto, abordo textos sobre lingüística.

Al ser crítica con esa etapa de mi vida, considero que no se potenció suficientemente la escritura con sentido. Sí nos incentivaron para que escribiéramos acerca de temas concretos, pero básicamente la escritura servía para contestar preguntas sobre textos o realizar exámenes. Cuando un estudiante aprende a leer y a escribir solo para realizar tareas y resolver exámenes, la creatividad es nula. Por tanto, no aprende para crear sino para repetir patrones que ha adquirido. Esta situación genera que no sea creativo, sino repetitivo y sin iniciativa. Los alumnos aprenden porque entienden que han de hacerlo, pero sin ningún interés en lo que realizan. Como consecuencia de ello, las mentes creativas se ven frustradas y necesitan buscar otras alternativas que no provee el aula de clase.

En la universidad, la experiencia escritural fue mucho más independiente y se incentivó a través de actividades grupales. Los profesores que nos solicitaban trabajos escritos, en general, preferían que se hicieran de manera colectiva. Se nos indicaba la finalidad del escrito, así como los aspectos que teníamos que incluir, pero no se nos daban pautas de escritura o de aquello que se nos iba a evaluar positivamente. Fue una etapa en la que tuve que madurar por mi cuenta debido a que, como los grupos eran numerosos –alrededor de cincuenta estudiantes–, se dificultaba el contacto con los profesores y la atención personalizada de las dudas; de forma esporádica dialogábamos con ellos y siempre nos dirigíamos a los compañeros para solucionar inquietudes sobre la escritura. Aunque se ofertaban asignaturas con menos alumnos, en la mayoría de las clases se debía llegar más temprano para poder situarse en un lugar del aula en el que se pudiera escuchar al profesor.

Mi generación también vivió el llamado baby boom, esto es, el fenómeno demográfico desarrollado después de la Segunda Guerra Mundial y caracterizado por un incremento notable de la natalidad. Por tal razón, eran habituales las familias de tres o más hijos. Esta situación, sumada a la ayuda que brindó el Estado para la formación universitaria, generó que las titulaciones universitarias tuvieran muchos alumnos. En otros términos, la alta densidad demográfica y la igualdad de oportunidades produjeron que la formación universitaria fuera más accesible, situación que no ocurre en la actualidad.

Nuestras prácticas de escritura se remitían a tomar notas de lo dicho por los profesores, puesto que no disponíamos de apuntes previos o libros de texto. No recuerdo que se nos formara desde el uso de la escritura, es decir, el énfasis se daba en conocer la lengua en sí misma. Sin embargo, poco a poco fui adquiriendo los conocimientos necesarios para escribir de forma clara y concisa, seguir una planificación textual y saber cómo responder a las preguntas.

Sobre mis prácticas de escritura, recuerdo un texto que me costó mucho trabajo producir: dos compañeras y yo debíamos construir un escrito sobre las diferentes expresiones culturales y exponerlo en clase. Se nos dificultó redactarlo con coherencia y tardamos bastante en recopilar la información adecuada debido a que nuestra forma de expresarnos era distinta. Rememoro este texto en concreto porque no pude exponerlo apropiadamente el día de la sustanciación. Habíamos puesto tanto énfasis en la redacción que no logramos interiorizar el contenido ni explicarlo.

Escribir en la universidad

–¿Cuáles son las principales representaciones que se construyen sobre la escritura en la universidad?

–Algunas de ellas giran en torno a la virtualidad debido a que internet despliega un contexto que está cambiando la forma de comunicarnos y el tipo de lector que esperamos. La inmediatez característica de este medio influye en nuestra forma de elaborar un texto y cuidar la escritura; de ahí que las producciones escritas tanto formales como informales se diferencien. En la universidad, enseñamos a los estudiantes a expresarse formalmente, los preparamos para desenvolverse en el entorno profesional, mientras que en su cotidianidad el contexto se transforma por completo y están en contacto con abreviaciones de palabras y frases donde no existen los acentos ni las eñes. Aún no somos conscientes de los cambios que hoy sufrimos y avanzamos cada vez más hacia una simplificación del lenguaje escrito, hacia la pérdida de palabras porque es más sencillo utilizar los términos frecuentes o reducirlos a expresiones lingüísticas mínimas.

Debido a la rapidez en la comunicación, a la gran cantidad de textos informales y no revisados en internet y a las nuevas tendencias abreviadas de la escritura, se observa que el proceso se empobrece cada vez más y los formalismos están destinados a desaparecer, como ocurre en el correo electrónico.

–¿Por qué escribir implica algo más que registrar el conocimiento?

–La escritura refleja quiénes somos, de qué manera nos formamos, qué hemos leído y en qué clase social nos ubicamos. Podemos haber adquirido gran cantidad de conocimiento y, a pesar de ello, no ser capaces de comunicarnos adecuadamente. Cuando escribimos, debemos tener en cuenta cómo articulamos las ideas, de qué forma explicamos la información, cómo persuadimos a los que nos leen y, sobre todo, de qué manera adecuamos nuestro mensaje para que no sea vulgar o demasiado especializado. En suma, debemos tener presente el tipo de lector que esperamos. La forma de escribir y, con ello, lograr la atención de los lectores, es también una capacidad que se ha de dominar.

Como en la actualidad tenemos a nuestra disposición gran cantidad de textos, los leemos con apuro porque deseamos “capturar” rápidamente su “esencia”. En consecuencia, debemos mejorar las prácticas de comprensión lectora, porque permiten llevar a cabo procesos de producción textual más eficientes. De tal modo, podemos adaptar nuestra escritura para que sea más directa, conquiste la atención del lector y lo seduzca con palabras que no aburran o desconcierten.

Habitualmente formamos a los estudiantes para redactar correos electrónicos, cartas, informes o memorias, entre otros géneros discursivos; planteamos la escritura con un fin práctico, esto es, para comunicarnos con los demás compañeros y con empresas y clientes. Nos basamos principalmente en la comunicación, en el mensaje y en la forma en que lo estructuramos. Intentamos propiciar debates sobre múltiples asuntos para que la lengua fluya y se pueda aprender nuevo vocabulario, así como otras formas de expresión.

–¿A qué se debe que la escritura no solo sea un proceso cognitivo sino también una actividad social?

–Cuando nos comunicamos con otras personas, además de explicarles nuestros conocimientos y demostrarles nuestra inteligencia, les decimos quiénes somos. Las creencias, las visiones de mundo, las ideologías, los valores, las normas morales se vehiculan a través de cualquier acto comunicativo. Pareciera que, por ser fruto de la reflexión, la escritura no es tan espontánea como el habla ni deja traslucir nuestras convicciones y sentimientos; sin embargo, al analizar un texto escrito podemos interpretar los posicionamientos de su autor. Los rasgos culturales también se transmiten a través del texto; por ello, es importante ser conscientes de este hecho y potenciarlo si deseamos fomentar nuestras costumbres.

–¿Cuál es su posición frente a la transversalidad de la escritura en el currículo?

–Con este planteamiento se corre el riesgo de pensar que la escritura no ejerce un papel central en la formación del alumno, sino que simplemente opera como un apoyo. No debemos considerarla como un complemento del conocimiento, sino como su forma privilegiada de construcción. Aunque sepamos mucho acerca de un tema, si no logramos comunicarlo, la información es inútil. La expresión escrita constituye la forma idónea para que los demás comprendan nuestras ideas.

–¿Qué posición debe asumir la universidad frente a la enseñanza y el aprendizaje de la escritura?

–Tanto en la primaria y la secundaria como en la universidad, la enseñanza y el aprendizaje de la escritura se han de potenciar significativamente. En la actualidad existen métodos –como el comunicativo– que fortalecen la práctica oral de la lengua, aunque no podemos olvidar que la escritura puede verse afectada por la relevancia que se le dé al discurso oral. Es importante realizar una entrevista de trabajo de forma apropiada, pero si te contratan y no eres capaz de elaborar un informe, el esfuerzo no habrá sido suficiente. En este sentido, se debe potenciar la escritura como un medio de comunicación internacional, que no solo atiende al despliegue de contenidos sino, además, al uso de estructuras discursivas. En ocasiones, nos centramos tanto en la comunicación que dejamos de lado los aspectos formales que, aunque se deberían haber perfeccionado en la primaria y la secundaria, aún no son dominados por los alumnos universitarios. Y viceversa: cuando el énfasis se ubica en la estructura, restamos fuerza al contenido semántico.

En todos los programas universitarios se ha de incluir la producción textual como un componente central para construir y comunicar conocimientos, aunque la titulación cursada por el estudiante dicte que el tipo de asignaturas que adelantará es diferente. Si el alumno cursa una especialización en diseño gráfico, la producción textual quedará subyugada a la gráfica, pero aun así el componente de producción escrita siempre ha de estar presente. Los estudiantes deben formarse en la escritura para que puedan adaptarse de mejor manera a una sociedad internacional cuyo conocimiento de otras culturas se construye fundamentalmente a través de los discursos.

–¿Cómo incentivar a los programas académicos para que se interesen por el desarrollo de la escritura en sus currículos?

–Este asunto constituye una problemática vigente en las universidades de mi país. La adaptación de las titulaciones españolas a los nuevos grados –conforme a la Declaración de Bolonia para adecuar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales– ha conllevado a que la formación en escritura no sea un tema relevante para algunos programas, que han reducido los créditos en sus titulaciones. Estas carreras forman a los alumnos en conocimientos, mas no en competencias útiles para desempeñarse laboralmente. La forma de cambiar esta situación es concientizar a las comisiones académicas sobre la necesidad de formar en la escritura. En la actualidad, la educación por competencias no es una prioridad para las universidades españolas, aunque se produzcan memorias docentes donde se simula que sí son tenidas en cuenta. La enseñanza en conocimientos detenta un gran peso en las universidades de mi país.

–¿Cómo deben ser planificadas las asignaturas en función de la escritura?

–Debemos tener en cuenta varios factores: por un lado, aquellos aspectos imprescindibles de la lengua que permiten comunicarse adecuadamente, por ejemplo, partes esenciales de la gramática mediante las cuales el alumno puede comprender aquello que aprende y reflexionar para qué le sirve. Por otro lado, debe considerarse la terminología adecuada al nivel que vamos a enseñar; asimismo, definir objetivos de vocabulario apropiado que permitan ampliar el léxico. Finalmente, es necesario considerar los temas de interés para el estudiante y qué contextos le serán más atractivos. En resumen, también se debe planificar la docencia desde el punto de vista del estudiante: es preciso preguntarnos qué quiere saber el educando y qué podemos ofrecerle para que lo aprenda significativamente.

–¿Por qué para algunos estudiantes escribir no es una actividad placentera?

–Generalmente, suele asociarse la escritura con la realización de exámenes, es decir, con la respuesta de preguntas concretas, por lo que no se vincula con la creación, la expresión o la belleza de las palabras. Aún existen profesores que obligan a los alumnos a copiar tareas, transcribir las preguntas del libro, actividades que contribuyen a que ellos aborrezcan escribir.

El desarrollo de la virtualidad también contribuye a que los estudiantes consideren que la escritura no es una actividad placentera. La tecnología posibilita que no tengamos que pensar, imaginar, crear o comprender en profundidad. Creemos en aquello que podemos observar, pero no hemos hecho el esfuerzo para crearlo. A diferencia de la era pretecnológica, en la que no teníamos tantos discursos visuales, hoy en día no debemos apresurarnos por imaginar, simplemente tenemos que preocuparnos por interpretar aquello que se nos pone en frente. Esta situación repercute en la escritura y por ello escribir supone cada vez más un mayor trabajo.

–¿Los maestros también son responsables por la apatía de los estudiantes frente a la escritura?

–Los profesores no son responsables de esta problemática. La apatía es fruto de un cambio social y cultural, aunque ellos sí lo serán si no son capaces de adaptarse a este cambio e idear nuevas estrategias que incentiven a los alumnos a la escritura. Como estamos condicionados por estímulos visuales y abreviaciones del código escrito, la escritura no se promociona de forma apropiada. Por este motivo, es necesario contribuir a que los alumnos comprendan que este proceso no solo sirve para trabajar, sino que es una actividad vital para comunicarnos adecuadamente y transmitir nuestros pensamientos y sentimientos. Si no se potencia la escritura, es probable que la comunicación visual desplace este proceso.

–Sin embargo, también es importante que los estudiantes aprendan a interpretar discursos visuales.

–Todas las formas de comunicación son importantes para el ser humano. Los alumnos han de saber comunicarse a través de diferentes medios, aunque debido a la actual influencia de internet muchos de ellos prefieren comunicarse visualmente, esto es, a través de emoticones, memes, fotos, caricaturas, entre otros discursos, en lugar de hacerlo por medio de textos escritos. Por consiguiente, se debe potenciar todo tipo de comunicación, sin que el abuso de uno lleve al detrimento del otro.

–¿Cómo formar escritores críticos en la universidad?

–Principalmente, los escritores se forman a través de la lectura, el debate y el cuestionamiento de ideas. Como los alumnos se informan, sobre todo, por medio de internet, debemos hacer uso de la tecnología para abordarla en función de la formación en escritura. La interpretación de los discursos que circulan en la web es vital para escribir de forma autónoma y crítica. Los profesores podemos emplear herramientas de las tecnologías de la información y la comunicación en nuestras asignaturas con el propósito de potenciar este proceso. De tal modo, existen actividades mediante las cuales estimulamos a los estudiantes para que sean reflexivos y se puedan desenvolver en un proceso educativo que ha de estar complementado con el autoaprendizaje.

–¿Cuáles son las estrategias más apropiadas para formar este tipo de escritores?

–La estrategia más conveniente es enseñarles a que diferencien la escritura adecuada de aquella que no lo es, aunque no necesariamente esta labor debe ser realizada por el profesor. Los mismos compañeros, a través de actividades de coevaluación, pueden contribuir en el mejoramiento de los procesos de producción textual. Los intercambios entre universidades de estudiantes que cursan asignaturas de escritura también tienen un papel importante en la formación de escritores críticos, debido a que ellos aprenden a comprender que la realidad se construye desde distintos puntos de vista. El apoyo del docente en ese punto es esencial. Los estudiantes deben tener claro que alguien les puede señalar el camino a seguir, aunque una vez aprendido ellos deben convertirse en expertos.