Read the book: «Специальная психология»

© Усанова О., 2024

© ООО «Издательство АСТ», 2024

Предисловие

С 70–80-х годов прошлого века в нашей стране происходили серьезные изменения в сфере образования. Появились новые виды образовательных учреждений (лицеи, гимназии, колледжи и др.), что обусловило изменение контингента детей в школах и значительную дифференциацию программ их обучения. В практике работы школ возникли и стали совершенствоваться различные варианты систем развивающего обучения, в последние десятилетия активно внедряется инклюзивное образование.

В создавшейся социальной ситуации расширялась и продолжает расширяться палитра запросов по отношению к детям с атипичным развитием от учителей, родителей, учреждений образования, здравоохранения, в связи с чем усиливается внимание к данному контингенту со стороны психологов и дефектологов.

Произошедшие перемены сделали необходимым психологическое обоснование и сопровождение процесса обучения учащихся разных групп, включая детей с нарушениями в развитии, а также разработку методов социализации проблемных детей и взаимодействия общества с ними.

В настоящее время значительно расширилась сфера практического применения труда психолога, работающего с проблемными детьми, по сравнению с предыдущими этапами психологической помощи. Это не случайно, так как сегодня в нашем обществе обострилась и предстала во всей полноте ситуация гуманизации общественного сознания и активная перестройка системы образования, особенно с началом интегрированного обучения детей с атипичным развитием. Кроме того, в науках о человеке появилось значительное количество новых данных о психическом развитии и его связи с целым рядом факторов, ранее неизвестных.

Все это определило широкую востребованность психологического знания о детях с атипичным развитием и переосмысление содержания специальной психологии как науки, занимающейся изучением закономерностей и механизмов развития детей в условиях биологических и социальных ограничений, освоения ими социокультурного опыта и разработкой методов комплексной помощи детям с такими особенностями в развитии.

С нашей точки зрения, для специалиста, готовящегося к работе с проблемными детьми, необходимо преломление в указанном ракурсе всех психологических знаний, накопленных и обозначенных в специальной психологии.

Специальная психология возникла в связи с запросами практической жизни на стыке ряда наук: медицины, дефектологии, психологии, изначально «обслуживая» становление системы образования для «особых» детей. Активное развитие этой науки и сегодня в значительной степени опирается на исследования смежных с ней областей знания, но в настоящее время специальная психология складывается и формируется как раздел психологической науки, в котором четко обозначены собственные теоретические модели и системы практической помощи детям с нарушениями в развитии с учетом наработанных в психологии и смежных науках знаний. Все это способствует решению ее проблем на современном уровне в новой социальной ситуации развития общества.

Происходившие изменения в обществе и образовании обусловили необходимость подготовки специалистов, владеющих системой знаний о трудностях и нарушениях развития детей, особенностях их обучения и жизнедеятельности.

В учебные планы государственных стандартов психологических и дефектологических специальностей в качестве обязательной дисциплины профессионального образования была введена «Специальная психология». Аналогичное название получила и специализация психолога по работе с детьми, имеющими тяжелые и неярко выраженные нарушения развития. Эти изменения коснулись подготовки психологов во всех высших учебных заведениях, включая классические университеты. Педагогические университеты и дефектологические факультеты институтов приступили к подготовке студентов по вышеназванной специализации.

Специальная психология как учебная дисциплина сегодня находится в стадии становления.

Методологические, теоретические и прикладные аспекты профилактики и коррекции отклонений от нормы психического развития у детей с врожденными или приобретенными дефектами сенсорной, интеллектуальной, эмоциональной сфер; общепсихологические, психофизиологические, клинико-психологические и социально-психологические принципы возрастной динамики развития детей с отклонениями в психике и поведении; методы организации системной комплексной помощи таким детям, включая психологическое обеспечение эффективной интеграции лиц с атипичным развитием в общекультурное образовательное и жизненное пространство – вот далеко не полный перечень вопросов подготовки будущих психологов и дефектологов по специальной психологии.

Изучая специальную психологию, студенты получают подготовку в области современных методов и технологий психодиагностической, психокоррекционной, психотерапевтической и психореабилитационной работы с детьми, имеющими трудности в восприятии информации, нарушения внимания, памяти, речи, интеллектуальной деятельности и эмоционально-волевой сферы, а также трудности в обучении и социализации. Подготовка по специальной психологии вооружает студентов методами психологического консультирования и психологической поддержки, формирует новое профессиональное мышление.

В книге излагаются история возникновения специальной психологии как отрасли психологической науки и практики, ее методология и взаимосвязи, выделяются современные научно-практические доминанты. Атипичное развитие и его классификация рассматривается с позиций взаимодействия ряда смежных наук с акцентированием внимания на нейропсихологическом и деятельностном подходе к анализу нарушений. Актуальные проблемы современной специальной психологии проанализированы в клинико-психолого-педагогическом и социально-психологическом аспекте.

Специальная психология как научная дисциплина представлена двумя томами – «Специальная психология, издание второе» и «Психологическая помощь детям с нарушениями развития», каждый из томов включает несколько разделов.

В данное издание включены те наиболее важные, на наш взгляд, составляющие научного знания, которые связаны с формированием не только знаний, но и мировоззрения, а также профессионального мышления специалиста.

Раздел 1первого тома содержит материал, характеризующий специальную психологию как науку. Рассматриваются ее цели и задачи, место в системе научного знания, современное научное пространство и смысловые доминанты. Особое внимание уделяется методологии специальной психологии с обозначением ее концептуальных источников, формулировкой и раскрытием принципов и методов. В качестве концептуальных источников специальной психологии мы выделили психологическую теорию деятельности (школа А. Н. Леонтьева), теорию поэтапного формирования умственных действий (школа П. Я. Гальперина), исследование мозговой организации высших психических функций (школа А. Р. Лурии), идеи Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития, современные теории социализации и социального влияния (школа Г. М. Андреевой).

Эти теоретические материалы мы намеренно включили в книгу в развернутом виде, так как они, по нашему мнению, составляют ту ось анализа психологии атипичного развития, которая «работает» именно на психологический ракурс проблематики науки, многие годы развивавшейся преимущественно в русле дефектологии (педагогической науки). Раздел заканчивается анализом теоретического и практического значения специальной психологии.

Раздел 2посвящен характеристике атипичного психического развития. В контексте современного научного знания специальной психологии и смежных с ней наук излагаются вопросы распространенности, биосоциального генеза, классификации нарушений развития, раскрываются закономерности атипичного развития. Выделены проблемы интеллекта и речи, социально-психологические проблемы специальной психологии, а также вопросы психологической экологии жизни детей с нарушениями в развитии.

Том второй «Психологическая помощь детям с нарушениями в развитии», который входит отдельной книгой, содержит материалы по психодиагностике, психологическому консультированию и психокоррекции. Отдельно рассматриваются вопросы организации помощи детям в России на современном этапе и проблемы межпрофессиолнального взаимодействия специалистов.

В разделе 1 представлены авторские материалы психологического изучения детей с атипичным развитием. Подробно, пошагово описывается психодиагностическая работа психолога, характеризуется процедура и содержание всех ее этапов. В этой части текста приведена методика обследования мышления и речи детей с описанием системы заданий, оценки и интерпретации результатов. Изложение материалов подчинено концептуальным основам специальной психологии. Содержание раздела тесно связано с подразделом «Проблемы интеллекта и речи при отклонениях развития», в котором проанализированы особенности нарушения мышления у детей. В связи с этим аналитическая работа психолога при психодиагностике рассматривается с точки зрения деятельностного и нейропсихологического подходов с опорой на качественный анализ каждого из этапов формирования умственных действий, учетом зоны ближайшего развития ребенка и использованием нейропсихологических критериев оценки развития.

В разделе 2 описывается содержание и технология психологического консультирования детей с нарушениями в развитии. Внимание читателей обращается на специфику психологического консультирования в специальной психологии, связанную с тем, что проблемы ребенка озвучиваются в жалобах взрослых, которые имеют собственное понимание этих проблем и личностное отношение к ним, а также индивидуальное восприятие самого ребенка и отношение к нему, его деятельности и поведению. Отсюда следует, что подлинным объектом психологического консультирования является не отдельный ребенок, а диада «ребенок – взрослый». Таким образом при психологическом консультировании появляется существенно важный аспект влияния на родительскую позицию, активность взрослых, а также на совершенствование взаимоотношений в диаде «ребенок – родитель». В разделе проводится подробный пошаговый анализ организации и содержания работы психолога с детьми и взрослыми при проведении психологического консультирования.

Раздел 3посвящен вопросам психокоррекции как основного метода воздействия на психическое развитие ребенка в специальной психологии. Вниманию читателя предлагается обзор психотерапевтических и коррекционно-развивающих методик, направленных на преобразование внутреннего мира ребенка с нарушениями в развитии и исправление или снижение уровня его нарушения в познавательной и учебной деятельности, процессах личностного развития и социализации. Среди них – арт-терапия в различных ее формах, игротерапия и др.

Раздел 4содержит информацию, связанную с созданием системы помощи детям с нарушениями развития в России и организацией совместной деятельности специалистов в работе с детьми. С психологических позиций рассматривается межпрофессиональное взаимодействие как вид деятельности специалистов, анализируются современные формы командной работы специалистов разного профиля в различных организационных условиях. Раздел дополняется сведениями о федеральных документах, регламентирующих деятельность организаций комплексной помощи детям (ПМПК, ППк, ПМПС, КДНи ЗП и др.), а также методическими материалами для взаимосвязи специалистов в командной работе.

Разделы второго тома включают терминологический словарь и методические материалы для отдельных форм помощи детям.

Приложение второго томафиксирует внимание на вопросах организации труда специалистов. В нем дано описание модели Специализированного кабинета детского психолога с точки зрения его архитектурного пространства и методического обеспечения. Мы представили здесь краткое содержание организационно-методических условий продуктивной работы психолога, а также перечень базовых методических пособий и материалов, необходимых для начального этапа работы психолога.

Основные акценты в пособии сделаны на дошкольном и младшем школьном возрасте. Список литературы содержит источники из областей знаний, прямо или косвенно связанных с формированием специальной психологии как науки.

В каждом разделе пособия представлены вопросы и задания для самостоятельной работы.

При подготовке книги к изданию считаю необходимым еще раз вспомнить и поблагодарить своих учителей (А. Г. Ипполитову, О. В. Правдину, Л. С. Цветкову, А. Р. Лурия, Е. Н. Винарскую), оказавших огромное влияние на выбор направления моей научной деятельности и развитие научных взглядов в области психологии и дефектологии. Особую благодарность приношу известным российским психологам А. Г. Асмолову, В. А. Иванникову, О. А. Карабановой, Н. В. Клюевой, И. Н. Погожиной, дефектологам Е. А. Екжановой, О. С. Орловой, Т. В. Тумановой, Л. А. Головчиц, общение и дискуссии с которыми, их критические замечания и непосредственная помощь в рецензировании отдельных частей пособия позволили ввести необходимые акценты в его материал.

Считаем своим приятным долгом выражение благодарности за гостеприимство и открытый обмен мнениями германским, шведским, бельгийским, голландским и норвежским ученым – проф. U. Knolker (ФРГ), проф. W. Mutzeck (ФРГ), доктору М. Brambring (ФРГ), проф. Ulf Lпanson (Швеция), Tullie Rabe (Швеция), Yoran Matsson (Швеция), проф. Hans Tangerud (Hopвегия), проф. Walter Hellinks (Бельгия), проф. Erik Knorr (Голландия), доктору Lena Salech (Юнеско) – и многим другим коллегам-психологам, специалистам по коррекционной педагогике и социальной работе, дискуссии с которыми помогли уточнить принципиальные положения данной работы и выделить общее и различное в наших подходах к оказанию помощи детям, в том числе детям с проблемами в развитии.

Раздел 1
Специальная психология как наука

Определение специальной психологии

Специальная психология — это наука, занимающаяся изучением закономерностей формирования и развития психики в условиях патобиологических и/или социальных ограничений, их проявлений и влияния на жизненный путь человека.

Специальная психология возникла и развивалась как пограничная область знаний, имеющая широкие связи с другими науками, особенно с общей психологией, медициной, педагогикой, дефектологией. Она вбирает в себя достижения гуманитарных и естественных наук (философии, социологии, биологии, генетики, анатомии, физиологии), опираясь на них в создании собственной теории. При этом специальная психология – это часть психологии. Ее, как и психологию в целом, характеризует «интегрированное знание, основанием структурного представления которого служат психологические аспекты конкретной деятельности, развития и отношения человека как субъекта развития и деятельности к обществу, в котором оно осуществляется»(Петровский А. В., 1995).

Психология – это не только познающая, но и конструирующая, создающая наука. Познавая себя, человек неминуемо будет себя изменять, соответственно психология – это наука не только познающая, но и конструирующая, созидающая человека. Познавая человека с атипичным развитием, специальная психология ищет свои пути его позитивного изменения и утверждения в жизни.

Эта наука, по сравнению с другими, имеет особые практические следствия, так как она направлена на изучение внутреннего мира человека с отличающимся от нормы развитием. Задача специальной психологии – понять этот мир и научиться управлять им, используя психологические пути помощи такому человеку в его жизнедеятельности.

Современная специальная психология – огромная область знаний, с одной стороны – опирающаяся на ряд научных дисциплин, а с другой стороны – имеющая собственный психологический язык, собственную систему взглядов, понятий, общетеоретических и прикладных задач.

Как и любая наука, являющаяся самостоятельной отраслью человеческого знания, специальная психология имеет свойпредмет. Это – теория и практика изучения процесса атипичного психического развития и психологической помощи лицам с атипиями в развитии на основе знаний о:

▶  психологических закономерностях и особенностях атипичного развития;

▶  спонтанном и направленном познании окружающего мира лицами с атипичным развитием;

▶  процесса усвоения ими социокультурного и практического опыта;

▶  особенностях качества и психологической экологии их жизни;

▶  включении детей с атипичным развитием в систему образования и подборе для них наиболее благоприятной формы обучения;

▶  отношении общества к лицам с атипичным развитием на разных этапах его существования.

Специальная психология изучает спонтанное и направленное формирование психических новообразований при атипичном развитии и ищет способы управления им в целях эффективной и оптимальной социализации каждого индивидуума с атипией и включения таких людей в полноценную жизнь в обществе.

Исторический взгляд на содержание науки позволяет констатировать, что специальная психология в общепринятом понимании традиционно рассматривает те отклонения, которые вмещаются в рамки сурдопсихологии, олигофренопсихологии, тифлопсихологии, логопсихологии как разделов науки, вытекающих из дефектологии и обслуживающих ее. Поэтому иногда определение специальной психологии выглядит как «психологияособых состояний, возникающих преимущественно в детском или подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы) и проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение» (Кузнецова Л. В.,2002).

Однако на протяжении всего времени становления специальная психология не ограничивалась только дефектологическим ракурсом, связанным с обучением детей с проблемами и развитием системы специального образования. Отдельные исследования в ее контексте были посвящены изучению детей со сложными комбинированными расстройствами. В настоящее время усилился научный поиск содержания психологической помощи детям с эмоционально-волевыми нарушениями, аутизмом и РАС; с двигательными нарушениями; с девиантным поведением, СДВГ. Некоторые авторы рассматривают в качестве направления специальной психологии и психологию детей-сирот, детей-инвалидов (Трошин О. В.,2000). В отдельных случаях к компетенции специальной психологии относят также одаренных детей (их психическое развитие традиционно изучается в возрастной и педагогической психологии).

Таким образом, определение и содержание специальной психологии как науки тесно связано с предметом и субъектами ее изучения.

В настоящее времясубъект изучения и психологической помощи – человек с атипичным развитием, не справляющийся самостоятельно с жизненными трудностями и имеющий особые потребности в социально-психологической адаптации в обществе.

Объектом специальной психологии является процесс психического развития в условиях негативного влияния биологических и социальных факторов и психологическая помощь лицам разных возрастных групп с атипичным развитием психики.

В этом контекстепод атипией понимается форма развития, при которой возникают изменения в виде отклонений или нарушений в функционировании когнитивных, эмоциональных и регуляторных процессов психики.

Следует, однако, сразу же отметить, что единое мнение в определении предмета и объекта изучения специальной психологии отсутствует, как нет и единообразия в ее понятийном аппарате.

Цели и задачи специальной психологии

Цель специальной психологии – изучение индивидуально-типических особенностей при атипичном развитии, причин, механизмов и структуры атипий, а также обоснование и разработка стратегий, тактик и средств целенаправленной помощи, в том числе – психопрофилактики, психодиагностики, психологического консультирования и психокоррекции по улучшению уровня развития, жизнедеятельности, качества жизни, социально-психологического благополучия людей с атипиями развития и их социальной адаптации.

Логика специальной психологии такова: от описания феномена атипии к его психологической квалификации и от психологической квалификации к определению путей и средств адекватной помощи и поддержки, решающих задачи социализации. Другая важная составляющая этой парадигмы – выявление закономерностей формирования отношений общества и отдельных его членов к лицам с нарушениями развития, установление динамики взглядов общества на проблемы, связанные с «инакостью», в целях усиления толерантности к таким лицам и их полноценной адаптации.

Это путь от простого наблюдения к выявлению скрытых причин и механизмов наблюдаемых явлений, к обнаружению того, что находится за «фасадом». Это также путь выработки стратегии и тактики социальной реабилитации или адаптации для людей с атипичными формами психического развития.

Задачи специальной психологии значительно изменялись в ходе ее развития. Данные изменения были связаны с ее собственным научным пространством и приоритетными связями со смежными науками; уменьшением или увеличением контингента лиц, являющихся субъектами изучения; а также взглядами общества на «инакость». Содержание ее научных задач корректировалось в зависимости от целей науки, культурно-исторических особенностей развития общества и общественных задач по отношению к людям с нарушениями развития, а также от того, какие лица рассматривались в качестве субъектов специальной психологии.

Большинство задач специальной психологии ориентировано на детскую популяцию. Эта популяция, как известно, в аспекте развития включает в себя три большие группы: нормально развивающихся детей (типичное развитие), одаренных детей (атипичное позитивное развитие, «со знаком плюс»), детей с разными отклонениями и нарушениями развития, выраженными в различной степени (атипичное негативное развитие, «со знаком минус») (рис. 1).

Отсюда следует, что субъекты специальной психологии как науки неоднородны: это дети и лица других возрастных групп, имеющие атипию развития как «со знаком плюс» (отклонения в развитии), так и «со знаком минус» (нарушения

Рис. 1. Структура детской популяции

в развитии). У каждой возрастной группы структура психики, механизмы ее нарушения, а также возможности компенсации или коррекции отклонений существенно отличаются, что сказывается и на социализации, а следовательно, на образе и качестве жизни. Процесс социализации лиц разного возраста с атипией развития зависит от отношения к ним общества.

Таким образом, задачи специальной психологии должны быть разделены как минимум на две категории по полюсу отклонения от нормативности: относительно людей с позитивными и негативными отклонениями развития.

Сами позитивные и негативные отклонения неоднородны и требуют дифференцированного изучения.

Большинство атипий развития с возрастом не исчезают ни спонтанно, ни при направленном воздействии, а проявляются в качественно ином виде. Поэтому задачи специальной психологии должны быть дифференцированы и в соответствии с возрастными группами, как минимум по критерию «дети – взрослые».

В процессе развития специальной психологии ее задачи конкретизировались, поскольку исследователи, обращаясь к решению научных проблем, объединяли (или разделяли) их по разным основаниям.

Систематизация задач относительно негативных атипий развития у детей, являвшихся субъектами помощи в дефектологии, впервые была представлена В. И. Лубовским. Он сгруппировал эти задачи по научному содержанию и практической направленности.

Первая группа задач — общенаучные теоретические задачи, касающиеся проблем развития психики аномального ребенка (терминология автора). Среди них можно выделить такие направления изучения:

▶  раскрытие закономерностей развития и проявлений психики, общих для нормальных и аномальных детей;

▶  раскрытие общих закономерностей развития, присущих всем аномальным детям;

▶  раскрытие специфических закономерностей развития и проявлений психики разных групп аномальных детей;

▶  установление зависимости развития и проявлений психики от характера, механизмов и степени выраженности аномалии.

Вторая группа задач – изучение аномалии формирования и развития конкретных форм психической деятельности и ее психических процессов у разных групп аномальных детей, то есть изучение закономерностей формирования личности, умственной деятельности, речи, восприятия, памяти.

Третья группа задач специальной психологии – выявление путей компенсации дефекта и развития психики в целом.

Четвертая группа задач – разработка научных основ методов и средств обучения разных групп аномальных детей, теоретическое обоснование конкретных путей их обучения.

Решение этих основных задач стало возможным в ходе исследования целого ряда частных проблем в отдельных областях специальной психологии (например, психологии глухих, умственно отсталых, психологии детей с нарушениями речи и др.).

В работах других авторов задачи специальной психологии обозначались в рамках решаемых исследователями проблем, однако общая их систематизация в литературе отсутствует.

В настоящее время в связи с социально-историческим контекстом развития общества происходит изменение задач этой развивающейся науки. На современном этапе, когда общество и образ жизни граждан значительно изменились, а межличностные отношения и социальные институты трансформировались в сторону гуманизации, в социальной сфере появились новые ценностные ориентиры. Это обусловливает переход специальной психологии к смысловым доминантам в ее научных и практических решениях, отвечающих современным вызовам и отражающих запросы жизни. Продолжая решать задачи исследований в направлениях, определяющих познание разных форм нарушенного развития и нарушенной психической деятельности у расширенного контингента детей, не являющихся субъектами дефектологии, специальная психология выходит на новые рубежи востребованных современными условиями жизни задач.

Среди актуальных задач науки сегодня – разработка теоретического обоснования и методического обеспечения (в том числе практических рекомендаций) для:

▶  улучшения качества жизни детей с атипичным развитием;

▶  укрепления их физического и психологического здоровья;

▶  повышения уровня психологической экологии жизнедеятельности детей с нарушениями в развитии;

▶  обеспечение психологического и социального благополучия.

Принятие наукой этих задач означает поиск таких направлений помощи детям, которые, с одной стороны, коренным образом повлияют на совершенствование их самосознания и личностного развития и как индивидуумов, и как членов социума, а с другой – определят смещение акцентов в обучении на те реалии знаний, умений и навыков, которые являются необходимыми для обеспечения полноценной жизнедеятельности детей и максимально полезными для их общего развития.

На современном этапе развития науки задачи специальной психологии можно сформулировать следующим образом.

ОПРЕДЕЛИТЬ И ИЗУЧИТЬ

▶  проблемы атипичного психического развития детей в условиях патобиологических и социально-психологических ограничений или иных влияний;

▶  психологические закономерности формирования и развития психики при разных формах атипичного развития;

▶  процессы психологической реабилитации, абилитации, компенсации, адаптации и интеграции лиц с атипичным развитием;

▶  потенциальные возможности спонтанного и направленного развития при разных формах атипий;

▶  диапазон различий коррекционных и компенсаторных возможностей лиц с атипичным развитием разных категорий в условиях психологического воздействия и психологической поддержки.

ОБОСНОВАТЬ И РАЗРАБОТАТЬ

▶  научные основы профилактической, диагностической, консультативной и психокоррекционной помощи детям и лицам других возрастных групп;

▶  психологические основы процесса интеграции в образовании и социальной сфере как «внедрения» (вхождения) ребенка с атипичным развитием в среду нормально развивающихся сверстников в целях полноценной социальной адаптации и реализации права ребенка на образование в соответствии с международной Конвенцией о правах ребенка;

▶  методы, принципы и технологии создания и применения индивидуальных психокоррекционных и адаптивных программ как средств обучения, стимуляции общего психического развития и совершенствования когнитивных, эмоциональных и регуляторных процессов психики при атипичном развитии.

Эти задачи связаны с новыми акцентами сферы интересов специальной психологии и результирующим направлением ее задач по улучшению качества жизни людей с атипичным развитием. Поэтому особое внимание исследователей направляется на изучение законов когнитивного и эмоционально-личностного развития людей с атипией, трансформации их общения и поведения в разные возрастные периоды развития, включение таких детей в систему образования и подбор для них наиболее благоприятной формы обучения, своеобразие отношений таких детей в микро- и макросоциуме (с родителями и другими членами социума, с малыми группами и обществом в целом). Особое внимание обращается на то, что процесс социализации лиц разного возраста при атипичном развитии зависит от отношения к ним общества.

Итак, при общности задач специальной психологии в разные периоды ее становления как науки их конкретное содержание зависит от палитры субъектов и объекта изучения и связано с определенным общественно-историческим контекстом.

Рассматривая современную специальную психологию как науку, обращенную к изучению позитивных и негативных атипий развития, а также как науку, прослеживающую закономерности формирования взглядов и отношений общества к людям с атипией развития, можно представить задачи специальной психологии в проблемном поле науки следующим образом.

Проблемное поле и задачи специальной психологии

Теоретическое пространство

А. Структурирование науки

Установление границ компетентности.

Определение объекта изучения.

Уточнение системы понятий.

Дифференциация от других наук.

Интеграция с другими науками.

Перспективные проблемы.

Б. Предметная область науки

1. Атипичное развитие и закономерности его проявления:

− исследование психологических механизмов отклонений и нарушений развития в связи с деятельностью мозга;

− установление закономерностей проявления позитивных и негативных атипий развития;

− классификация нарушений психического развития;

− разработка методов выявления нарушений психического развития, определения их структуры.

2. Закономерности освоения социокультурного опыта при атипичном развитии:

− исследование особенностей освоения социокультурного опыта (его структурирования, сохранения и использования);

− разработка методов оценки овладения социокультурным опытом.

3. Система психологической помощи лицам разных возрастных категорий с атипичным развитием:

− научное обоснование и разработка методов психопрофилактики, психодиагностики и психокоррекции;

− научное обоснование содержания обучающих программ;

− научное обоснование и разработка методов социализации.

4. Общественные установки по отношению к людям с атипичным развитием и разработка системы воздействия на эти установки:

− нахождение путей формирования общественного сознания по отношению к людям с атипичным развитием;

− научное обоснование и разработка методов, способствующих социальному принятию лиц с атипичным развитием.

Практическое пространство

А. Практико-ориентированные задачи

Разработка технологии различных видов психологической помощи детям и их семьям.

Обоснование и разработка психологических и социальных мероприятий, позитивно влияющих на качество жизни людей с атипичным развитием.

Разработка технологий формирования общественного сознания по отношению к людям с атипичным развитием.

Профессиональная подготовка специального психолога.

Повышение психологической компетентности населения и специалистов разного профиля.

Б. Организационные задачи

Определение стратегии, направлений и путей организации системы помощи людям с атипией развития в современном обществе.

Разработка стратегии и тактики взаимодействия комплексных параллельных служб, а также межпрофессионального взаимодействия специалистов помощи детям.

Результирующее направление задач специальной психологии

Разработка научных методов и стратегии помощи, направленных на:

− качественное улучшение жизни людей с атипичным развитием;

− укрепление их физического и психологического здоровья;

− улучшение психологической экологии их жизни;

− достижение социального благополучия.

Предмет, цели и задачи специальной психологии позволяют обозначить ееструктуру(рис. 2).

1. Психология атипичного развития (раздел, посвященный описанию и классификации атипий развития).

2. Психология направленного и спонтанного познания при атипиях развития (раздел, посвященный закономерностям познавательной деятельности при атипиях).

Рис. 2. Структура специальной психологии

3. Психология социализации при атипичном развитии (раздел, посвященный влиянию атипичного развития на содержание, качество жизни и психологическое здоровье человека).

В аспекте перспектив развития специальной психологии можно рассматривать первые два ее раздела как наиболее разработанные, а третий – как формирующийся, находящийся в стадии становления, хотя отдельные исследования в этом направлении проводились в рамках дефектологии.

В качестве составляющих каждого из разделов можно выделить:

− психологию детей с нарушениями и отклонениями развития;

− психологию одаренных детей.

В настоящее время представляется актуальным рассмотреть все эти категории в логике специальной психологии, объединив их в границах научного познания и выделив единые смысловые доминанты.

Место специальной психологии в системе научного знания

Возникнув на стыке медицины, дефектологии и психологии, специальная психология сохраняет свой статус пограничной науки. Нахождение на пересечении других наук приводит к неопределенности положения новой науки, каждая из «родительских» дисциплин зачастую рассматривает ее в качестве своей составной части. Причина неопределенности положения специальной психологии в том, что она в разное время обращала свои результаты к «обслуживанию» запросов медицины, дефектологии и общей педагогики. Жизнь, тем не менее, диктовала конкретный социальный заказ:

▶  оказывать помощь детям и лицам других возрастных групп, которые по разным причинам не могут самостоятельно освоить жизненное пространство в необходимых пределах и нуждаются в специфической помощи в процессе их обучения и социализации;

▶  психологически осмысливать восприятие обществом тех лиц, которые отличаются от нормативного большинства в ту или иную сторону («со знаком плюс или минус»), и формировать отношение к этим людям.

Психология – это интегрированное знание, основанием структурного представления которого служат психологические аспекты «конкретной деятельности, развития и отношения человека как субъекта развития и деятельности к обществу, в котором и осуществляется его деятельность и развитие)»(Петровский А. В., 1995).

Специальная психология рассматривается нами как самостоятельная область общепсихологического знания, выделенная изначально по основанию «развитие», а впоследствии и по «конкретной деятельности». Это означает, что становление специальной психологии соответствует общим закономерностям организации психологического знания.

Исходя из междисциплинарного статуса специальной психологии, необходимо рассмотреть уровни ее взаимосвязей.

Первый уровень –внутрипсихологический, в котором изучаются проблемы на границе различных областей психологии (общей, возрастной, клинической, социальной, педагогической и т. д.).

Второй уровень –внешнепсихологический. Он предполагает изучение предметно-объектных оснований проблем специальной психологии с позиций философии, социологии, биологии, медицины, педагогики, дефектологии и других наук о человеке.

Специальная психология и другие разделы психологии

Специальная психология тесно связана со многими разделами психологии. Так, связиспециальной и общейпсихологии вытекают из сходства их определения, методов, понятийного аппарата. Но если общая психология изучает закономерности психической деятельности, строение и развитие психики в норме, то специальная психология изучает такие закономерности при атипичном (отклоняющемся и нарушенном) развитии.

Психологическое изучение нормальных и «аномальных» детей в аспекте их развития, начатое еще Л. С. Выготским, сближаетвозрастную, детскую, педагогическую и специальную психологию.

Специальную и возрастную психологию сближает общность субъекта их изучения – развивающийся человек. Но если возрастная психология изучает возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств развивающегося человека в норме, то специальная психология изучает формирование психических новообразований в условиях специфической социализации – при нарушении взаимодействия с окружающей средой. В этой связи проблемы специальной психологии решаются с учетом возрастных особенностей человека, имеющего врожденные или приобретенные нарушения, опосредованно влияющие на его социализацию.

С педагогической психологией особо интенсивное взаимодействие происходит при установлении закономерностей овладения знаниями, умениями, навыками детьми с атипичным развитием при изучении изменений их психики в процессе учебно-воспитательной работы. Специальная психология выявляет психологические механизмы, лежащие в основе педагогических взаимодействий с такими детьми, изучает закономерности педагогического процесса, определяет условия его оптимизации. При этом специальная психология ориентирует «ожидаемый результат» на доступный каждому ребенку уровень развития и социализации.

Изучение особенностей психического развития при патологических состояниях привносит общие моменты вспециальную и клиническуюпсихологию.

Взаимодействие специальной психологии с другими разделами психологической науки расширяется по мере дифференциации психологии в целом и появления новых задач специальной психологии. Так, начиная с 70-х годов у нас в стране научная школа А. Р. Лурии интенсивно развиваетдетскую нейропсихологию, что представляет собой качественно новую ступень в изучении проблемы «мозг и психика». Изучение особенностей мозговых механизмов высших психических функций у детей с локальными поражениями мозга, проводимое в рамках нейропсихологии, позволило выявить закономерности хроногенной локализации высших психических функций, о чем еще в 1934 году писал Л. С. Выготский. Концепция Л. С. Выготского об изменчивости межфункциональных связей и отношений в процессе формирования высших психических функций позволила указать направление изменений в процессе развития: «вверх» – на еще не сформировавшиеся функции и «вниз» – на уже сложившиеся. Изменчивость межфункциональных связей обусловливает зависимость характера отклонений в развитии от времени воздействия патогенного фактора. Этот вывод способствовал уточнению психологической диагностики и научному обоснованию обучения детей с нарушениями в развитии. Сегодня можно уверенно говорить о широком применении нейропсихологических методов в специальной психологии (А. В. Семенович, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, Н. К. Корсакова, О. Н. Усанова, Л. С. Цветкова, Т. В. Ахутина, Т. Г. Визель и др.).

Решение задач интегрированного обучения детей с нарушениями в развитии и их социализации потребовало социально-психологических исследований и тем самым создало предпосылки взаимопроникновениясоциальной и специальной психологии. Арсенал фундаментальных положений специальной психологии обогатился представлениями о специфике общения и взаимодействия лиц с атипичным развитием, в этом же контексте проводятся исследования личностных особенностей этого контингента.

В то же время все связи специальной психологии с другими разделами психологии подразумевают достиженияобщей психологии, которая «вскрывает общие психологические закономерности, изучает психические процессы, психические состояния и индивидуально – психологические особенности личности уже сложившегося человека» (Крутецкий В. А.,1972).

Поскольку специальная психология является междисциплинарной наукой и одновременно областью психологии, предметом ее изучения становятся многие аспекты (клинико-психологический, социально-психологический и др.) различных разделов психологии. Специальная психология использует полученные знания для понимания атипичного развития в целях нахождения путей оптимальной социализации лиц с атипией.

Широкие связи специальной психологии и других областей психологической науки расценивались и расцениваются неоднозначно, поэтому вопрос осамостоятельности специальной психологии как наукиокончательно не решен.

Некоторые авторы (В. В. Богословский, А. Г. Ковалев, А. А. Степанов) считают специальную психологию частью патопсихологии, обосновывая свои взгляды тем, что обе науки изучают нарушения психического развития и психической деятельности людей. По их мнению, эти науки имеют одинаковый предмет.

А. В. Петровский, напротив, говорит о том, что патопсихология, исследующая отклонения в развитии психики, распад психики, является одной из ветвей специальной психологии. Однако с этим, казалось бы, логичным утверждением трудно согласиться.

Специальная психология изучает специфику нарушенийразвития психической сферы у детей, тогда как патопсихология изучает закономерностираспадасформировавшейся психики, структуры личности. Известно, что процессы развития и распада подчиняются разным закономерностям и имеют качественные особенности, не позволяющие говорить об однородности отдельных уровней распада и развития. Следовательно, изучение этих закономерностей должно вестись дифференцированно. Кроме того, специальная психология в определенной своей части ориентирована на нужды педагогики и дефектологии и «обслуживает» их теоретические и практические потребности, а патопсихология направлена на решение задач психиатрической клиники. В связи с этим включение специальной психологии в патопсихологию и обратная операция представляются неправомерными.

С другой стороны, высказывались взгляды о специальной психологии как разделе дефектологии (В. Г. Петрова, В. И. Лубовский, Т. В. Розанова и др.). Действительно, возникновение специальной психологии обусловлено необходимостью психологической помощи детям и взрослым с отклонениями от нормального развития, вызванными врожденными или приобретенными дефектами. Изначально специальная психология была ориентирована на теоретическую и практическую дефектологию. Однако дефектология –педагогическая наука, обращенная к задачам специального образования. Поскольку значительная часть исследований с позиций специальной психологии проводилась в рамках дефектологии, целесообразно рассмотреть взаимодействие этих наук подробнее.

Междисциплинарные связи специальной психологии

Специальная психология и дефектология

Наиболее рано выделились в качестве направлений специальной психологии олигофренопсихология (психология умственно отсталых), сурдопсихология (психология глухих), тифлопсихология (психология слепых).

Олигофренопсихология

Олигофренопсихология охватывает широкий круг вопросов, связанных с изучением механизмов и структуры дефекта умственно отсталых детей, а также с динамикой их спонтанного и направленного развития.

Этот раздел специальной психологии формировался как сравнительная психология нормального и аномального ребенка. Необходимо было установить факторы, определяющие своеобразие психического развития при умственной отсталости, особенно специфику познавательных процессов; данная проблематика не разрабатывалась детской психологией.

Соответствующие исследования позволили выявить не только закономерности психического развития умственно отсталых детей, но и решить общенаучные теоретические задачи, в частности, раскрыть некоторые закономерности развития психики, общие как для нормально развивающихся, так и для умственно отсталых детей. Развитие олигофренопсихологии связано с именами Л. В. Занкова, Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Г. М. Дульнева, Б. И. Пинского, Н. Т. Морозовой, Х. С. Замского, С. Я. Рубинштейн и др.

Сурдопсихология

Сурдопсихология также имеет богатую историю: когнитивное развитие при дефектах слуха. Результаты научных исследований отражены в монографиях о психологии глухих и слабослышащих детей: их речи и мышлении (Боскис Р. М., 1963; Шиф Ж. И., 1968); познавательной деятельности (Соловьев И. М., 1971); развитии у них памяти и мышления (Розанова Т. В., 1978). В настоящее время в этой области развивают исследования Е. Г. Речицкая, Н. М. Назарова, М. Н. Никитина и др.

В центре внимания многих исследователей находилась проблема социальной адаптации глухих детей. Особо изучалась также взаимосвязь развития у них речи и других высших психических функций. Многочисленные исследования, проведенные учеными и учителями-практиками, позволили сделать вывод о своеобразии развития речи глухих и слабослышащих детей, обусловленности этим своеобразием их познавательной деятельности и личности. В результате удалось доказать продуктивность раннего обучения таких детей устной речи с использованием остаточного слуха на основе предметно-практической деятельности. Установлено, что дошкольное обучение обеспечивает психическое развитие глухого ребенка, приближающееся к норме. Основываясь на научных данных, формы и организация помощи детям дошкольного возраста с нарушениями слуха постоянно совершенствуются.

В ходе изучения слабослышащих детей разрабатывалась теоретическая проблема о влиянии частичного дефекта на психическое развитие ребенка. Выяснилось, что возраст, когда снизился слух, степень сохранности слуха, а также уровень развития речи сказываются на психическом прогрессе ребенка в целом. У слабослышащих детей потенциальные возможности развития оказались выше по сравнению с глухими детьми. Этот вывод существенен для общепсихологической теории, так как акцентирует роль сенсорной стимуляции в психическом развитии.

Тифлопсихология

Тифлопсихология тоже изучает психическое развитие в условиях сенсорной недостаточности. В этом разделе специальной психологии подробно исследуется познавательная деятельность при дефектах зрения, научно обосновываются методы обучения детей с нарушениями зрения (М. И. Земцова, Ю. Г. Кулагин, Н. С. Костючек, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.). Эти исследования и в настоящее время актуальны и продолжаются Л. И. Плаксиной, Г. И. Никулиной, В. А. Феоктистовой и многими другими.

Современная специальная психология включает в себя и психологию детей с сочетанными нарушениями (например, слепоглухонемота).

Большой вклад в изучениеслепоглухонемыхдетей внесли А. Г. Ипполитова, И. А. Соколянский, А. И. Мещеряков, А. В. Ярмоленко и др. Ими была доказана и подтверждена на практике возможность достаточно высокого уровня развития слепоглухонемых. В литературе описаны уникальные случаи компенсации слепоглухих, которые овладевали устной речью, достигали высокого уровня интеллектуального развития и значительных успехов в обыденной жизни (Л. Бриджмен, Э. Келлер, О. Скороходова, О. Виноградова и др.). Широко известна книга Э. Келлер «История одной души» и книга О. И. Скороходовой «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир».

Э. Келлер долгие годы вела миссионерскую деятельность во многих странах мира, много сил отдала организации воспитания и обучения детей с проблемами в развитии.

О. И. Скороходова получила высшее образование, защитила кандидатскую диссертацию, работала в области дефектологии. В своих книгах она раскрывает собственные способы познания мира, поэтическим языком описывает свои чувства, делится размышлениями. Анализ этих работ позволяет понять особенности психического развития при тяжелых комбинированных дефектах, когда значительно нарушена функция анализаторов.

Логопсихология

У значительного количества детей с атипичным развитием имеются нарушения речи. Для многих из них эти нарушения являются ведущими, первичными. Психическое развитие при таких нарушениях изучаютсялогопсихологией– разделом специальной психологии, возникшим на базе логопедии. Логопсихология выделилась относительно недавно, хотя соответствующие исследования проводились еще на заре логопедии.

Так, в 1936 году Р. Е. Левина описала нарушение межфункциональных взаимодействий (ретардацию развития) у детей с тяжелым недоразвитием речи. Она обозначила и проанализировала феномен формирования и длительной стабилизации автономной речи. Анализируя становление и преобразование автономной речи как факультативного образования на ранних этапах онтогенеза, Р. Е. Левина показала на конкретном примере возможность межфункциональной перестройки высших психических функций и преодоления диспропорции в их развитии, чем внесла вклад в теорию поуровневой организации психических процессов.

Систематическое изучение неговорящих детей (алаликов) и накопление фактов, отражающих особенности их психического развития, позволило создать психологическую классификацию алалий(Левина Р. Е., 1952). В последующие годы внимание исследователей речевой патологии сместилось на изучение механизмов и структуры речевых нарушений, разработку методов их коррекции. Эти проблемы решались в русле теоретической логопедии. В настоящее время в изучении состояния психики при нарушениях речи используется системный анализ изменений в развитии психики с учетом взаимосвязи в развитии ВПФ. (И. Т. Власенко, Е. Ф. Соботович, О. Н. Усанова, Г. В. Чиркина, Ю. Ф. Гаркуша, О. С. Орлова и др.). Методологической основой данных научных исследований являются представления Л. С. Выготского о первичных и вторичных дефектах, о межфункциональных взаимодействиях при нарушении системогенеза.

Как видно из краткого исторического обзора, проблематика специальной психологии преимущественно была связана с задачамиспециального обучения, поэтому исследовалось в основном когнитивное развитие детей. Большое внимание уделялось описанию нарушений развития и поиску их механизмов. В разные годы такое описание делалось на основании достижения различных наук, вследствие чего до сегодняшнего дня отсутствует единая классификация атипий.

Развитие специальной психологии позволило решить ряд теоретических и практических задач:

▶  произошло углубление общепсихологического понимания познавательной деятельности;

▶  в специальной психологии описаны факты нарушений психического развития, разработаны и апробированы психодиагностические системы для выявления и дифференциации различных видов этих нарушений.

▶  проделана и продолжается колоссальная работа по научно-методическому обеспечению обучения и воспитания детей с нарушениями психического и физического развития.

Гораздо меньше внимания уделялось становлению личности лиц с атипичным развитием и их социальной адаптации. В то же время адаптация этого контингента к обычной жизни – самая актуальная проблема, ведь многие из них растут и вырастают в не вполне естественных условиях. Порой улучшение их социальной адаптации требует больших усилий разных специалистов. Несомненно, исследователям предстоит глубже изучить факторы социальной адаптации этих людей и такие производные их адаптации, как межличностные отношения, социально-психологическое благополучие, общая удовлетворенность жизнью.

В целом исторический анализ свидетельствует о неразрывности и взаимообусловленности специальной психологии и дефектологии, особенно наглядна подобная взаимосвязь с важной составляющей дефектологии – специальной педагогикой.

Специальная психология и другие науки

Большое значение для специальной психологии имеют ее взаимосвязи с целым рядом гуманитарных и естественных наук о человеке.

Первоначально научные исследования в области специальной психологии в основном былинаправлены на обеспечение учебного процессадетей с нарушением в развитии. Это обусловило взаимосвязь специальной психологии и педагогики. Данные специальной психологии важны для психологического обоснования обучения и воспитания таких детей; создания условий их эффективной социализации; определения содержания помощи при тяжелых и неярко выраженных нарушениях в развитии; выбора направления образования и трудовой подготовки; обоснования применения технических средств обучения.

В 70-е годы прошлого века в нашем обществе актуализировались задачи, связанные с обучением детей с неярко выраженным отклонением и нарушением в развитии. Это было обусловлено двумя причинами:

▶  первая состояла в изменении взглядов на проблему дифференциации в обучении детей;

▶  вторая – в частичном отказе ведомств образования от изолированного обучения детей с легкими формами патологии.

Психологи, работавшие с детьми с нарушением развития, обратились тогда к психологическим проблемам общеобразовательной школы. В результате были разработаны психологические методы работы с такими детьми, появились классы коррекционно-развивающего обучения. Таким образом, благодаря участию в новой программе и профессиональным достижениям в общеобразовательной школе психологов, изначально работавших в области дефектологии, сфера приложения специальной психологии значительно расширилась.

Достижения специальной психологии позволяют учителю учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей с проблемами в развитии, их потенциальные возможности, находить эффективные способы оказания им помощи в обучении и социальной адаптации.

Известно, чтоспециальная педагогика может совершенствовать свои дидактические и методические приемы и строить систему обучения и воспитания детей с атипичным развитием, только принимая во внимание их возрастные и индивидуальные особенности, изучаемые специальной психологией. Поэтому главная задача специальной психологии заключается в том, чтобы опережать запросы педагогики, основываясь, с одной стороны, на достижениях психологической науки в целом, а с другой стороны – на самостоятельном видении педагогических проблем. Такое самостоятельное видение совершенно необходимо для повышения действенности влияния на педагогику, практику обучения и воспитания данного контингента детей.

Не менее тесными являются связи специальной психологии смедициной. Они обусловливаются общим субъектом изучения (субъектом с врожденными и приобретенными отклонениями и нарушениями психического развития), но отличаются предметом изучения. Наиболее прочны связи специальной психологии с неврологией, психиатрией и физиологией. Интеграция специальной психологии с областями медицинского знания открывает возможность качественно нового понимания структуры и механизмов нарушения психического развития, а также оценки состояния психики детей с нарушенным развитием.

Теория функциональных систем П. К. Анохина и теория системной динамической локализации высших психических функций А. Р. Лурии определили принципиально новый подход к анализу механизмов атипий развития и нарушений формирования высших психических функций у детей.

Исходным является положение о том, что функция является сложной системой и та или иная задача может решаться разными средствами. Высшие психические функции обеспечиваются совместной работой отделов коры головного мозга, каждый отдел вносит свой вклад в функционирование целостной системы (Лурия А. Р., 1972). При нарушении функциональной системы необходимо обнаружить ее «неисправные звенья».

Успехи неврологии в изучении структуры и функций нервной системы позволяют выявлять механизмы нарушений психического развития и, соотнося характер нарушения с возможностями коррекции и компенсации дефекта, прогнозировать доступную конкретному ребенку нормализацию развития.

Взаимосвязьспециальной психологии и психиатрииобусловливает более глубокое понимание патопсихологических последствий атипичного развития.

Определение специальной психологии как психологической науки подразумевает ее отграничение от клинических дисциплин (невропатологии, психиатрии).Клинические дисциплины изучают этиологию и патогенез заболеваний, появление и чередование симптомов и синдромов, прогнозируют заболевания, занимаются их лечением и профилактикой.

Специальная психология изучает закономерности атипичного психического развития, его механизмы, особенности формирования личности лиц с атипией развития, квалифицирует атипии в понятиях современной психологии, занимается психодиагностикой и психопрофилактикой атипий, разрабатывает теоретические основы психокоррекционной, психотерапевтической и психореабилитационной работы с соответствующим контингентом.

В настоящее время усиливаются научные связи между специальной психологией инейробиологией – отраслью биологии, которая представляет собой науку о строении, физиологии и функциях мозга.

Во второй половине XX века исследования нервной системы получили существенный толчок благодаря революционным достижениям в молекулярной и клеточной физиологии, нейрофизиологии и в информационных технологиях. Накогнитивном (познавательном) уровне сегодня исследуются нейронные механизмы обеспечения познавательной деятельности у человека. Для этого широко используются современные методы визуализации состояния мозга (магнитно-резонансная и позитронно-эмиссионная томография), а также традиционная электроэнцефалография при решении сложных ментальных задач. Целью таких исследований является установление соответствия между активированными зонами мозга и ментальными процессами. В результате таких исследований значительно обогатились сведения о микроанатомии и физиологии нейронов, молекулярных процессах в их цитоплазме и органеллах, а также межнейронных коммуникациях. В связи с этим возникают перспективные возможности понимания роли нейронных сетей в обеспечении интеллекта, мышления, сознания, эмоций, организации целенаправленного поведения и ряда других проявлений психики.

Итак, специальная психология, представляя собойпсихологическую науку, имеет широкие связи с другими дисциплинами (рис. 3). Эти связи основаны на общности субъекта изучения, которым является человек и все многообразие его деятельности. Специальная психология зародилась в недрах медицины и дефектологии. Выделение специальной психологии в самостоятельную науку произошло, с одной стороны, вследствие запросов практики, а с другой стороны – вследствие накопления и систематизации научных знаний в дефектологии, медицине, возрастной и клинической психологии. В становлении специальной психологии сыграли роль и социально-экономические условия конца ХХ века в нашей стране.

Рис. 3. Специальная психология в системе научного знания

Взаимопроникновение специальной психологии и других наук – существенный фактор ее развития. Оценивая важность такого взаимопроникновения, необходимо четко представлять предмет и задачи специальной психологии во избежание размывания ее границ.

Современное научное пространство и смысловые доминанты специальной психологии

Анализ связей специальной психологии с другими науками и разделами психологии позволяет очертить ее современноенаучное пространство.

Оно определяется проблематикой специальной психологии и смежных с ней наук в области изучения атипичного развития и организации помощи таким людям. В этом пространстве специалисты перерабатывают психологическую информацию, структурируемую понятием нормы и атипии психического и личностного развития, решают общепсихологические, клинико-психологические и социально-психологические проблемы людей с атипией. В самом общем виде оно в настоящее время включает взаимообогащающие и взаимодополняющие научные исследования и достиженияпсихологии, нейробиологии, медицины и дефектологии.Более конкретно в этом пространстве находятся общепсихологические теории, охватывающие представления о психике и психической деятельности человека, личностные и социально-психологические теории, раскрывающие закономерности формирования эмоционально-волевой и личностной сферы индивида, его социализации и взаимоотношений в малых социальных группах; теории специального обучения, исследования и достижения нейропсихологии, нейробиологии и богатый арсенал методических разработок по обучению и воспитанию детей с нарушениями психического и физического развития.

В центре этого пространства какобъект изучениянаходится человек с атипичным развитием. Специальную психологию интересуют законы когнитивного и эмоционально-личностного развития людей с атипией, трансформация их общения и поведения; включение детей с атипичным развитием в систему образования и подбор для них наиболее благоприятной системы обучения; своеобразие отношений таких детей с родителями и другими членами социума; специфика развития у них потребностей и удовлетворения этих потребностей. Специальная психология выясняет влияние на все перечисленные процессы возрастных составляющих и ставит целью помочь таким детям и взрослым усовершенствовать их жизнь, повысить ее качество, уровень их социального и психологического благополучия и психологического здоровья в целом.

В настоящее время специальная психология направляет свои усилия на получение новых знаний о внутреннем мире ребенка с атипичным развитием, о формировании у него самосознания, отношения к другим людям и миру, об особенностях познавательной активности и мотивации к деятельности детей разных категорий.

Она разрабатывает методы психологической помощи как самому ребенку, так и его семье. Признавая, что проблема атипичного развития имеет общественно-исторический характер, специальная психология обращается к анализу социальных установок по отношению к людям с атипией и ищет способы гуманизации общественного сознания.

Современное общество и образ жизни его граждан значительно изменились. Трансформировались как межличностные отношения, так и социальные институты. Новые ценностные ориентиры в социальной сфере обусловливают переход специальной психологии к несколько иным смысловым доминантам.

Моральное благополучие человека, его самооценка и, соответственно, эмоциональное состояние связаны сфеноменом «принятия».

Феномен принятия обусловливает общение отдельных людей и взаимодействие человека и общества. В последнем случае его воздействие на личность, возможно, даже сильнее, чем при частном общении.

Здесь небезынтересно вспомнить усилия государственных органов США по отношению к коренному, обособленно проживающему населению континента – индейцам. В замкнутые общины вкладывались огромные денежные средства, позволившие организовать и материальную поддержку, и обучение коренной народности. Тем не менее программа такой помощи не была реализована и полностью провалилась, поскольку в то время не произошло «принятия» большинством американцев этой популяции.

Таким образом,отношение общества к его членам, в нашем контексте – к лицам с атипией развития, является одной из важных составляющих, формирующих личность и влияющих на ее психологическое благополучие. Поэтому специальная психология сегодня должна обратиться к изучению того, каким образом воспринимаются люди, отличающиеся атипией развития, прежде всего в целях выработки на научной основе программ, чтобы регулировать это восприятие. Трансляция и внедрение подобных программ будет помогать социализации атипичных людей.

Изучение отношения общества и отдельных его членов к «атипичным людям» становится сегодня одной из научных доминант специальной психологии, поскольку феномен принятия, столь важный для любого человека и тем более для людей с атипичным развитием, по существу не изучен. Это актуальное и перспективное направление специальной психологии, реализуемое в связи специальной психологии с социальной психологией и социологией.

Признавая взаимодействие биологического и социального в процессе индивидуального развития, специальная психология, имея в виду атипии развития, интересуется вопросом о влиянии социальных факторов на состояние мозга. Социальная активность ребенка требует нейробиологической готовности мозга, позволяющей такую активность осуществлять. С другой стороны, социальная активность играет роль в функциогенезе мозга. Современной наукой доказано, что для полноценного созревания мозга необходимо своевременное востребование его функций. Если перед ребенком своевременно не ставятся социально значимые задачи, то есть имеет место «социальная депривация», то функции его мозга оказываются невостребованными и биологическое развитие ребенка замедляется.

Исследования созревания мозговых систем позволяют выделить важные критерии для квалификации и классификации нарушений психического развития (атипий), выявляя их нейропсихологические механизмы. Прогресс детской нейропсихологии благодаря усилиям ученых разных стран показал перспективность использования нейропсихологического подхода к изучению закономерностей формирования детской психики и нарушений ее развития. Этот подход представляется актуальным и в специальной психологии, так как атипичное развитие в большинстве случаев так или иначе обусловлено незрелостью или патологией мозговых систем. В частности, перспективно изучение связи нейробиологической зрелости мозга и формирования высших психических функций в условиях атипичного развития, а также влияния зрелости мозга на усвоение социокультурного опыта и процессы социализации.

Уровень развития личности, как известно, во многом определяется ее знаниями и умениями. В условиях атипичного психического развития усвоение знаний и приобретение жизненного опыта имеют свою специфику как по содержанию, так и по временному параметру. Практика показывает, что при значительном объеме программ образовательных учреждений достижения детей с атипией зачастую формальны и ограничены. В первую очередь это проявляется в том, что полученные по большинству программ знания не функциональны: они с трудом актуализируются и быстро забываются, не будучи востребованными на практике (например, в трудовой деятельности или быту). Возникает, следовательно, задача подбора учебного материала, который был бы для таких детейжизненно важен. Кроме того, в образовании при атипиях развития должна быть заложена задача: научить детей функциональному использованию любых знаний.Их необходимо научить и способам поведения, позволяющим перестраиваться и управлять восприятием социума и социальными требованиями. Управление восприятием социума является одной из основ социальной адаптации, что существенно влияет на современные акценты смысловых доминант специальной психологии.

Подводя итоги анализу сферы интересов современной специальной психологии, можно выделить следующие ее доминанты:

▶  анализ нарушений психического развития с позиций достижения современных наук о мозге, прежде всего нейробиологии и нейропсихологии;

▶  исследование психологических механизмов отклонений и нарушений развития в аспекте развития личности и процесса социализации;

▶  исследование динамики отношения общества к лицам с атипичным развитием;

▶  разработка образовательных программ, способствующих когнитивному развитию и социализации, предполагающих практическую реализацию полученных знаний.

Результирующее направление задач специальной психологии на современном этапе состоит в разработке научных методов и стратегии помощи, направленных на:

▶  качественное улучшение жизни людей с атипией развития;

▶  укрепление их физического и психологического здоровья;

▶  улучшение психологической экологии их жизни;

▶  достижение психологического и социального благополучия.

На современном этапе развития общества смысловые доминанты специальной психологии относительно профессиональной помощи лицам с атипией кардинально изменились. В постиндустриальном обществе, где основное внимание сосредоточивается на благополучии человека, такое изменение вполне закономерно.

С одной стороны, в обществе стихийно повышается толерантность к «инакости» и эмпатия к людям с атипией, создаются предпосылки перестройки отношений между людьми с нормативным и атипичным развитием.

С другой стороны, государство целенаправленно развивает психологическую помощь для детей с проблемами в развитии. Расширяется сеть психолого-медико-социальных центров, психолого-медико-педагогических консультаций и других институтов помощи и поддержки этого контингента, в активной стадии развития находится инклюзивное образование.

Стратегия помощиатипичным людям в новых условиях все больше строится с ориентацией на определенный социальный результат. Этот результат предполагается видеть во всестороннем развитии их личности, повышении качества жизни и удовлетворенности ею. Многолетние исследования когнитивной и мотивационно-личностной сферы детей с атипией, предпринятые в специальной психологии, неопровержимо доказывают:

Результирующим направлением психологической помощи этим детям должна быть помощь в социализации, в более узком смысле – в социальной адаптации. Когнитивное развитие при атипии должно носить строго функциональный характер, быть развернуто по оси социализации с учетом индивидуальных особенностей.

Категориально-понятийный аппарат специальной психологии

Специальная психология имеет свое проблемное поле, в теоретическом пространстве которого обсуждается ее понятийный аппарат. Сюда относятся вопросы определения и квалификации объекта науки, научная терминология, описывающая предмет науки, а также ключевые термины, обозначающие сферу деятельности практического психолога в этой области (психопрофилактика, психодиагностика, психологическое консультирование, психокоррекция).

Понятийный аппаратспециальной психологии носит в основном общепсихологический характер, однако многие понятия обрели специфику в связи с особенностью предмета и объекта специальной психологии. Кроме того, эти понятия в большинстве случаев отражают разные точки зрения, закрепленные исторически в моделях разных областей научного знания.

Разработка системы понятий – одна из важнейших функций науки. В понятиях отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и соотношения. Научные понятия четко определяются, соотносятся друг с другом, в научных понятиях формулируются законы.

Понятия, по существу, выражают точку зрения исследователя на изучаемый предмет. В них фиксируетсяпозиция специалиста – носителя определенных взглядов, убеждений; они «маркируют» в языкеэту позицию. В результате таких процессов научные понятия как языковые формы отражения привнесли в специальную психологию заимствования из медицины, дефектологии, социологии.

Система понятий специальной психологии отражает в определенных языковых формах знания о природе и сущности нарушений психического развития.

Понятийный аппарат специальной психологии необходимо рассматривать в связи с породившим его социокультурным контекстом. На протяжении длительного времени в нем отражались взгляды специалистов, так или иначе связанных с помощью людям с нарушениями в развитии.

Научные понятия фиксировали общественно-личностное отношение к ним. Они представлены вконцепциях и моделях: клинической, клинико-социологической, социокультурной и др.

Важнейшая функция понятийного аппарата науки состоит в определении и квалификации субъекта изучения. Характеристика субъекта специальной психологии в процессе ее становления претерпевала многочисленные изменения.

Специальная психология начала развиваться в дефектологии как наука об обучении и воспитании детей с нарушением в физическом или психическом развитии (ХIХ век).

В то время понятийный аппарат дефектологии включал термины: «дефективное детство», «слепой», «тугоухий», «глухонемой», «олигофрен», «дебил», «имбецил» «логопат», которые и были использованы и в специальной психологии. К концу ХIХ века произошли существенные сдвиги в воззрении на людей с проблемами, тем не менее «маркировка» нарушений развития как отражение дистанции между «инакими» и остальными людьми по-прежнему оставалась значительной. Дело доходило до курьезов, когда даже детей, неправильно произносивших отдельные звуки, «маркировали» терминами: «ротацист», «сигматик» и др.

В ходе медицинских наблюдений и клинических исследований словарь психологических терминов пополнился такими обозначениями отклонений и нарушений психического развития, как «дефект», «аномалия», «больной ребенок», «диагностика», «лечебная педагогика» и другими. Эти же понятия употреблялись и в быту. При этом дефект определялся как отклонение от нормы, феномен, не совпадающий с ожиданиями окружающих и вызывающий негативное реагирование.

С взаимопроникновением психологии и медицины в специальной психологии начала использоваться «диагностическая» терминология, например, «задержка психического развития».

Ключевые термины социокультурной модели, основанной на воззрениях Л. С. Выготского, – «социальная адаптация» и «социализация» – отражали взгляд на сокращение дистанции между детьми с нарушениями в развитии и нормально развивающимися детьми. В этой модели, получившей широкое распространение и в настоящее время, система понятий существенно изменилась, особенно в квалификации нарушенного развития. В научной литературе появились такие оттенки определений нарушений развития у детей, которые с точки зрения семантики свидетельствуют о гуманизме этого подхода («проблемные дети», «дети группы риска», «дети с проблемами психического развития»).

Таким образом, в разные периоды развития науки терминология, обозначающая детей с нарушением развития, существенно менялась. Так, первоначально в научной литературе использовался термин «дефективные дети». Этот термин фигурирует, в частности, в ранних работах Л. С. Выготского. Впоследствии в работах исследователей советского периода использовался термин «аномальные дети» (от греческого словаanomalos – неправильный). С 90-х годов прослеживаются попытки введения термина «дети с особыми потребностями (нуждами)», по аналогии с терминологией, используемой в зарубежных исследованиях. Этот термин фактически является прямым переводом англоязычного термина children with special needs и в российских социокультурных условиях не конкретизирует, какие именно «нужды» имеются в виду: специфичные или обычные. Наконец, в настоящее время используются термины: «дети с ограниченными возможностями здоровья» (дети с ОВЗ), «дети с отклонениями в развитии», «дети с проблемами в психическом развитии», дети с атипичным развитием и др.

Семантика терминов, обозначающих детей с нарушением в развитии, в некоторой степени отражает взгляды общества на «инакость», «ненормативность». В последнее время дефиниции специальной психологии и смежных с ней наук все больше наполняются гуманистическим содержанием.

Вместе с тем дискуссия об адекватности понятий, используемых в специальной психологии, насыщении их психологическим содержанием и четком отграничении от терминологии смежных дисциплин продолжается. Так, понятие «нарушение развития» конкретизируется в понятии «повреждение», а последнее принципиально противопоставляется понятию «недоразвитию» (Лебединский В. В.,1985). Понятия «дети с проблемами психического развития» и «атипичное развитие» являются ключевыми в работах О. Н. Усановой (1995, 2016, 2020). Понятие «отклоняющееся развитие» носит концептуальный характер в работах А. В. Семенович (1999, 2001, 2020), Н. Я. Семаго и М. М. Семаго (1998, 2001). Все эти авторы пытаются, с одной стороны, отразить психологическую сущность специфического развития, а с другой – подыскать термины, четко отграничивающие специальную психологию от смежных дисциплин.

Наряду с перечисленными выше понятиями в научно-практической литературе обсуждается возможность использования таких терминов, как «проблемы развития», «трудности обучения», «проблемные дети», «дети с особыми образовательными потребностями». Несмотря на широкое использование приведенных терминов, они не могут быть признаны удачными из-за многозначности их толкования. В результате возникают трудности в оценивании особенностей психического состояния ребенка и определении объема диагностической, развивающей или коррекционной работы с ним.

В научной литературе обсуждалась также актуальность популярного термина «дети с отклонениями в развитии». Применить его ко всей популяции детей с проблемами достаточно трудно, так как он является «занятым»: традиционно этот термин распространяется на детей с выраженными отклонениями, такими как умственная отсталость, сенсорные дефекты, нарушения опорно-двигательного аппарата и другие тяжелые расстройства. В то же время большинство исследований свидетельствуют о том, что структура отклонений усложняется, появляется значительное количество пограничных нарушений, которые требуют точной диагностической квалификации (в процессе работы с ребенком необходимо установить, к какой категории отклонений в развитии относится его состояние) и конкретного решения психокоррекционных и коррекционно-развивающих задач.

Становится насущным подбор такого понятия, которое подходило бы ко всей популяции «проблемных» детей и имело бы исключительно психологическое содержание. М. М. Семаго и Н. Я. Семаго считают, что понятие«отклоняющееся развитие», производное от термина Л. С. Выготского «уклоняющееся развитие», отвечает этим требованиям. По их мнению, помимо психологической содержательности, оно является «прозрачным», понятным представителям других специальностей, в первую очередь врачам и педагогам-дефектологам.

В доказательство своей правоты авторы предлагают собственную трактовку «нормативного развития» как «идеальной программы развития». Необходимым условием для развертывания подобной «идеальной» программы является идеальная нейробиологическая «предуготованность» и последовательное формирование мозговой организации психических процессов (Семенович А. В.,1998, 2007, 2016).

Для обоснования своей позиции по использованию термина «отклоняющееся развитие» М. М. Семаго и Н. Я. Семаго анализируют еще одно базовое понятие – «социально-психологический норматив» (СПН), определяемый как «система требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов» (Гуревич К. М.,1995). Эти требования составляют содержание СПН и являются идеальной моделью системы требований социальной общности к личности. В свою очередь СПН следует рассматривать в системе образовательно-возрастных границ, что как бы допускает определенный разброс, «коридор» качественно-количественных показателей каждого конкретного СПН. Требования, составляющие содержание СПН, присутствуют в образовательных программах, в профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Они историчны, носят гео-социо-этнический характер и меняются вместе с развитием общества.

Диалектически объединив понятия «программа развития» и «социально-психологический норматив» в контексте вышеприведенных определений, авторы показывают, каким образом зарождается понятие «отклонения развития».

В результате анализа М. М. Семаго и Н. Я. Семаго сформулировали собственное определение «отклоняющегося развития»: с их точки зрения, любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или «—», выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклоняющимся развитием (Семаго М. М., Семаго Н. Я.,2001).

В работах А. В. Семенович (1998, 2007, 2016, 2020), ученицы Л. С. Цветковой, занимающейся детской нейропсихологией, нормативный онтогенез и отклоняющееся развитие рассматриваются как процессы поэтапного установления дифференцированных подкорково-корковых, внутри- и межполушарных взаимодействий и нарушение нейробиологических и функциональных закономерностей развития мозговой организации психической деятельности.

Признавая логичность и обоснованность рассматриваемого понятия, следует отметить, что необходимы дальнейшие научные поиски в целях более точной его дифференциации.

В современном контексте специальной психологии как науки, рассматривающей различные виды позитивных и негативных отклонений развития, продуктивным, по нашему мнению, является терминатипия развития, обозначающий развитие, при котором возникают изменения в виде отклонений или нарушений в функционировании когнитивных, эмоциональных и регулятивных процессов психики. Этот термин отграничивает любые отклонения развития от нормы.

Система понятий специальной психологии на разных этапах ее развития менялась, на нее оказывали влияние:

▶  взгляды общества на проблему нарушений и отклонений в развитии;

▶  разработка этой проблемы в смежных областях научного знания;

▶  позиция государства относительно форм и способов помощи людям с атипией развития.

В настоящее время в связи с изменением акцентных задач помощи детям с атипичным развитием понятийный словарь специальной психологии обогатился рядом новых понятий. Так, целевая направленность помощи лицам с атипией развития в специальной психологии тесно связана с ключевым понятиемкачество жизни.Это системное понятие отражает единство всех компонентов жизни: самого человека, его жизнедеятельности и условий жизнеобеспечения (улучшение среды обитания и совершенствования самого человека). Обращение специальной психологии к ценностному содержанию человеческой жизни и удовлетворенности этой жизнью связано с изучением качества жизни при атипичном развитии и поиском способов его повышения.

Качество жизни любого человека связанос психологической экологией жизни.В этом принципиально новом понятии специальной психологии отражено содержание влияния характера взаимодействия людей между собой и социальной средой их жизнедеятельности на качество их жизни.

Большое внимание на современном этапе развития специальной психологии уделяется изучению феноменапсихологического здоровья людей как состояния устойчивости, стабильности, определенности в жизни и оптимистического жизнерадостного настроя, состояния внутреннего благополучия. Особенно важно это изучение в специальной психологии, так как контингент лиц, которым необходима помощь в этом направлении, весьма широк и требует повышенного внимания.

Важной составляющей психологической экологии жизни являетсясоциальное благополучие – удовлетворенность человека местом и ролью в обществе, отношениями с друзьями, знакомыми, уровнем и качеством жизни. Это состояние организма, определяющее способность человека контактировать с обществом. Как известно, дети с атипичным развитием, особенно – дети с нарушениями в развитии, в этом отношении имеют значительные ограничения, в связи с чем общее качество их жизни не только не улучшается, но и снижается.

Психологическое благополучие– одна из важнейших характеристик качества жизни человека – обозначает позитивное состояние личности. Такое состояние включает в себя положительные эмоции, общую удовлетворенность человеком своей жизнью и позитивный взгляд на мир. Оно повышает качество жизни, и в связи с этим внимание к изменению состояния личности в сторону психологического благополучия в значительной степени компенсирует личностные трудности, влияет на успешность всей психической деятельности.

Вместе с новыми понятийными образованиями в специальной психологии успешно применяются устоявшиеся в психологической науке понятия и терминология, которая используется для описания отдельных областей психологии и для обозначения направлений деятельности специалистов в психологической практике, и для характеристики методов науки.

Психопрофилактика– это область специальной психологии, изучающая и разрабатывающая систему мероприятий, направленных на сохранение психического здоровья ребенка, создание адекватных условий развития его психической сферы.

Цель психопрофилактики – предотвращение вторичных нарушений, которые могут возникнуть на базе первичных отклонений развития и значительно усложнить развитие ребенка. В связи с тем что любое биологическое нарушение в развитии ребенка отражается на социальной ситуации его развития в целом (по Л. С. Выготскому), психопрофилактика с позиций специальной психологии заключается в предупреждении социальных последствий отклонений психического развития детей.

Система психопрофилактики затрагивает общество, семью и ребенка.

Психодиагностика –это область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и оценки особенностей личности.

Психодиагностика как практический аспект специальной психологии осуществляется в целяхопределения особенностей развития детей, отнесения совокупности выделенных диагностических признаков к определенной категории. Продуктом психодиагностики является психологический диагноз.

В специальной психологии психодиагностика служит раннему выявлению отклонений в развитии, что необходимо для своевременного оказания психологической и иной помощи ребенку, обеспечения его оптимальной социализации.

Психокоррекция – это метод психологического воздействия на нарушенные психические механизмы человека в целях нормализации его взаимодействия со средой, улучшения социальной адаптации.

Психокоррекцияисправляет нарушения психического развития(не всегда полностью), гармонизирует формирующуюся личность, служит профилактике нервно-психических расстройств, обусловленных внутренними и внешними факторами дизонтогенеза. Психологическая коррекция в большинстве случаев направлена на психические процессы, и только когда дефект имеет психосоматический характер, она затрагивает соматическую сферу. Психокоррекционное воздействие может затрагивать первичные и вторичные нарушения психического развития. В случаях невозможности полной коррекции дефекта решается задача уменьшения психических нарушений, исправления нарушения, одновременно у ребенка вырабатывается адекватное восприятие себя, своих способностей в общении и обучении.

Психологическое консультированиекак научное понятие обозначает профессиональную помощь человеку (клиенту) в поиске решения проблемных ситуаций.

В специальной психологии постепенно изменяется сущность психологического консультирования. В нем делается акцент на сотрудничество специалиста с клиентом (родителем, учителем и другими взрослыми, обращающимися по поводу помощи ребенку). Сотрудничество обеспечивает изменение активности клиента в процессе консультирования, возможность индивидуального выбора пути решения проблемы.

Психологическая реабилитация– это система психологических мер по восстановлению психических функций ребенка и нормального развития его личности.

Локус психологической реабилитации – психическое здоровье ребенка, нарушения психической деятельности как последствие атипичного развития. Цель этой реабилитации – приобщение детей с атипичным развитием к общественной жизни, предотвращение или смягчение противоречий между потребностями и ограниченной возможностью удовлетворения этих потребностей. Такая реабилитация опирается на компенсаторные процессы и одновременно оптимизирует их протекание, обычно она рассматривается как внешний источник продуктивных изменений.

В зависимости от конкретных условий дети с атипичным развитием в большей или меньшей степени нуждаются и в реабилитационных мероприятиях медицинского, педагогического и социального характера. Все эти мероприятия в конечном итоге направлены на облечение их вхождения в обычную жизнь, повышение социальной адаптации.

Проведению реабилитационных мероприятий обязательно должна предшествовать психодиагностика и психологическое консультирование.

Наряду с категорией «реабилитация» в современной специальной психологии широко используется понятие«абилитация».

Подабилитацией понимается система раннего вмешательства в процесс развития ребенка в целях наилучшего его приспособления к внешним условиям при имеющихся нарушениях.

Психологическая компенсация рассматривается в науке и как механизм, и как процесс.

Л. С. Выготский, П. К. Анохин, А. Р. Лурия выделяли два типа компенсации:

▶внутрисистемный, осуществляемый за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур;

▶межсистемный, связанный с перестройкой функциональной системы и включением в работу новых нервных элементов из других нервных структур.

Оба типа компенсации имеют большое значение в случаях преодоления врожденных или рано приобретенных дефектов развития. Б. С. Братусь (1988) непосредственно анализировал процесс возмещения недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. В научной литературе понятие «компенсация» тесно связывается с понятием «адаптация». Эти два процесса как бы образуют сложную биполярную функцию, в которой единство сочетается с разноплановостью, смысл одной функции раскрывается через существование другой. Адаптация и компенсация уравновешивают друг друга.

Адаптация имеет место, когда равновесие между индивидом и средой нарушается из-за изменения среды, и индивиду приходится отказываться от своего исходного состояния; компенсация происходит, когда причина нарушения равновесия в самом индивиде (Сорокин В. М.,2003).

Психологическая адаптация – это процесс (одновременно и результат) приспособления человека как личности к жизни в обществе в соответствии с социальными требованиями; к своему внутреннему миру в соответствии с собственными потребностями, мотивами, интересами.

В понимании отечественных психологов адаптация представляет собой перестройку всей системы поведения личности под влиянием требований, предъявляемых к ней социальной средой (Парыгин Б. Д.,1971). Адаптация рассматривается и как процесс, и как конечный результат.

Основные проявления психологической адаптации – адекватное взаимодействие человека с окружающими, его активная деятельность. Адаптация, следовательно, основывается не только на пассивно приспособительных, но и на активно преобразующих связях человека с окружающей средой. Средства ее достижения – образование, воспитание, профессиональная подготовка. Этот процесс предполагает, с одной стороны, зависимость личности от широкого круга внешних обстоятельств, а с другой – развитие, саморазвитие личности.

Для детей с атипичным развитием адаптация заключается также в приспособлении к своим особенностям, в результате чего возникает предпосылка к полноценной жизни в обществе.

Социально-психологическая адаптация личности сказывается на ее социальном статусе, сформированности социально значимых способностей и качеств, отношениях с близкими людьми, возможности проявления индивидуальности. В свою очередь критериями адаптации считаются: дисциплинированность, развитость социальных связей, способность самостоятельно решать неотложные проблемы, умение улаживать конфликты, положение в семье, трудоустройство. Сфера проявления социально-психологической адаптации – межличностное взаимодействие.

В процессе деятельности в определенной социальной ситуации ребенок активно приспосабливается к ее условиям. Он усваивает правила и требования (нормы) той социальной общности (как правило, семьи), в которой развивается.

В социально-психологической адаптации можно усматривать ресурс развития. Направленность развития (позитивное, негативное, пассивно-приспособительное) зависит от среды, в которой происходит адаптация.

Подинтеграцией в контексте специальной психологии понимается сотрудничество детей с атипичным развитием с нормально развивающимися детьми.

Понятие «интеграция» является ключевым в анализе взаимоотношений общества и индивида с атипией развития, а интеграция атипичных детей в общество зависит от социальных стереотипов относительно таких детей. В специальной психологии термин «интеграция» используется не только в значении «объединение», но и в значении «внедрение»: подразумевается вхождение ребенка с атипией развития в среду нормально развивающихся сверстников в целях полноценной социальной адаптации. При этом содержательно различаются и интеграция в обучении, и интеграция в общество. Таким образом, понятие «интеграция» имеет социально-психологическое содержание и отражает процессы взаимного восприятия и взаимодействия общества и человека с атипией развития.

Способность атипичных детей к интеграции определяется степенью компенсации их отклонения и уровнем социальной адаптации. Для успешной интеграции ребенка с тяжелым отклонением развития необходимо наличие ряда условий морально-нравственного, экономического и юридического характера: готовность общества разделять личные проблемы ребенка с отклонением развития, законодательное определение его статуса, стабильная государственная гарантия материального обеспечения, трудоустройства и социальной защиты.

Таким образом, становление понятийного аппарата специальной психологии продолжается. Понятийная система науки находится в постоянном совершенствовании, а многие понятия находятся в стадии становления и являются дискуссионными. Проблема формирования и использования психологически адекватной терминологии для специальной психологии весьма актуальна.

Общая характеристика основных категорий специальной психологии представлена на рис. 4.

Рис. 4. Основные категории специальной психологии

Методология специальной психологии

В современной науке термин «методология» используется в трех значениях разной общности.

1.Общая методология – общая философская позиция, мировоззренческая интерпретация оснований исследования и его результатов, базовые принципы научно-познавательной деятельности.

2.Частная методология – совокупность методологических принципов, применяемых в конкретной области знаний. Частная методология есть реализация неких философских принципов в определенном научном направлении, в конкретной научной дисциплине. Так, общеметодологической предпосылкой бихевиоризма явились принципы философии позитивизма, а «гуманистической психологии» – принципы феноменологии. Поэтому вся методология бихевиоризма ориентирована на изучение внешнего поведения, методология гуманистической психологии, напротив, направлена на познание внутреннего мира человека, его переживаний. Л. С. Выготский применил философский принцип историзма в изучении развития психики ребенка, в биологии этот же принцип реализовался в виде эволюционного учения – методологического основания современных биологических дисциплин. Общие методологические закономерности могут преломляться в различных науках, но их установление всегда происходит при специально-научных исследованиях.

3.Методология как совокупность конкретных методических приемов исследования, или методик. Выбор конкретных методик (или методов, если слово «метод» понимать в узком смысле) для специально-психологических и других исследований всегда зависит от общих методологических установок.

Согласно «методологической иерархии», какие бы эксперименты ни проводились и какие бы тесты ни применялись, в интерпретации результатов исследований всегда обнаруживается определенная методология.

Философские основы методологии специальной психологии

Предмет специальной психологии, ее цели и задачи настоятельно требуют определиться с тем, каковы ее теоретические позиции, какие научные концепции формируют ее методологию и принципы. Актуальными становятся вопросы о том, что такое для специальной психологии психика, психические процессы, как они организованы, каким образом можно воздействовать на психику при атипиях развития, чтобы обеспечить оптимальное развитие ребенка.

Как уже говорилось выше, специальная психология как область знаний сформировалась и развивалась на стыке дефектологии, медицины и возрастной психологии. Естественно, что достижения этих наук во многом определили ее методологические позиции.

В объяснении явлений и фактов психологическая наука используетдиалектический подход. Причины и условия происхождения и функционирования психики сложно переплетаются, различия между причиной и условием часто относительны. Каждое условие в определенном отношении является причиной, а каждая причина в соответствующем отношении есть следствие. С диалектических позиций источник формирования психики человека – социальная среда; морфофизиологические особенности мозга и общение составляют условие развития его психики.

Г. А. Ковалев (1987, 1989) предложил различать следующие парадигмы анализа психики и ее регуляции:

1. «Объектная», или «реактивная», парадигма, в соответствии с которой психика и человек в целом рассматриваются как пассивный объект воздействия внешних условий и продукт этих условий.

2. «Субъектная», или «акциональная», парадигма, основана на утверждении об активности и индивидуальной избирательности психического отражения внешних воздействий, где субъект, скорее, сам как бы оказывает преобразующее воздействие на поступающую к нему извне психологическую информацию.

3. «Субъект-субъектная», или «диалогическая», парадигма, где психика выступает в качестве открытой и находящейся в постоянном взаимодействии системы, которая обладает внутренними и внешними контурами регулирования. Психика в этом случае рассматривается как многомерное и «интерсубъектное по своей природе образование» (Ковалев Г. А.,1989).

Современные психологические концепции строятся в русле этих парадигм, причем предпочтение отдается диалогической парадигме.

Концептуальные источники специальной психологии

Многоплановые исследования в области специальной психологии в нашей стране основываются главным образом на методологии общей психологии, теориях ведущих отечественных психологов.

Особо следует выделить теорию деятельности А. Н. Леонтьева, теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, теорию мозговой организации высших психических функций А. Р. Лурии. Важнейшую роль играют идеи Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка, а также современные теоретические представления о социализации и социальных влияниях. Каждая из этих теорий, рассмотренная в ракурсе специальной психологии, углубляет понимание ее предмета, способствует разработке новых концепций и понятийного аппарата, обоснованию методических средств (рис. 5).

Рис. 5. Методология специальной психологии

Эти теории являются концептуальными источниками специальной психологии, поскольку создают основу для мышления профессионала и ориентируют специальную психологию на психологически содержательный анализ атипичного развития. Опора на методологические источники позволяет с позиций современной науки распознать, описать и проанализировать атипии психического развития, установить их общие и частные закономерности, построить диагностический аппарат и наметить стратегию психологического воздействия на каждую из категорий атипичных детей. Особенно важно учитывать, что приведенные психологические теории имеют общую методологическую платформу, они дополняют друг друга в понимании сущности психического развития человека.

Важнейшие положения концептуальных источников ориентируют на такое понимание предмета и объекта специальной психологии, при котором максимально учитывается взаимосвязь биологического и социального в развитии индивида, их взаимовлияние и взаимообусловленность.

Психологическая теория деятельности

Психологическая теория деятельности создавалась отечественными психологами и стала развиваться в начале 20–30-х годов. Ее основатели – А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн, работая параллельно, но независимо друг от друга, пришли в целом к общим выводам, так как оба они опирались на принципы диалектического материализма, марксистскую философию.

Главная особенность данной теории заключается в том, что она использует основной тезис марксистского философского направления: не сознание определяет бытие и деятельность человека, а наоборот,бытие и деятельность человека определяют его сознание.

Исходя из этого положения, С. Л. Рубинштейн сформулировал базовый в теории деятельности принцип единства психики и деятельности, согласно которомутолько в деятельности зарождается и формируется как сознание человека, так и его психика, и именно в деятельности они проявляются. Этот принцип кардинально отличает отечественную психологию как от различных вариантов психологии сознания, изучающих психику вне поведения, так и от натуралистических течений поведенческой психологии, исследующих поведение вне психики.

В исследованиях, выполненных в контексте теории деятельности, последняя либо выступает в качестве объяснительного принципа, либо представляет предмет исследования.

В теории деятельности анализу подвергается реальный процесс взаимодействия человека с миром, взятый в его целостности и протекающий как процесс решения задачи, при котором предметом анализа становится не психика сама по себе, а деятельность, ориентируемая психическим образом предметных условий пространства деятельности.

Разработкой теории деятельности занимались многие советские психологишколы Л. С. Выготского (А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.) и школы С. Л. Рубинштейна (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, В. Д. Шадриков и др.).

Создание теории деятельности изменило само представление о предмете психологии. С позиций теории деятельностипредмет психологии– это законы порождения и функционирования психического отражения человеком объективной реальности в процессе деятельности. Деятельность понимается в данном случае как исходная реальность, с которой имеет дело психология, а психика рассматривается как ее производная сторона.

Наиболее полно теория деятельности А. Н. Леонтьева изложена в его монографиях «Проблемы развития психики» (1964) и «Деятельность. Сознание. Личность» (1975). Он считает, что реальная деятельность, связывающая живые существа с окружающей действительностью, определяет развитие как сознания в целом, так и отдельных психических функций. Психика для него – не просто картина мира, система образов, самостоятельная активность, включенная в целенаправленную деятельность, реализуемую системой действий, объединенных единым мотивом.

Характеристика психологической категории «деятельность»

Понятие «деятельность» является базовой научной категорией психологической теории деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев). Мы будем опираться на анализ деятельности, который развивался в работах А. Н. Леонтьева.

А. Н. Леонтьев ввел в свои исследования понятие «деятельность» по двум основаниям.

Во-первых,деятельность понимается им как способ жизни, а конкретная деятельность – как «кусочек» реальной жизни человека, который определяет психическое развитие человека, «единица жизни телесного, материального субъекта», которая имеет для этого субъекта жизненное значение.

Во-вторых, деятельность вводится как объяснительное понятие для поведения животных и человека, когда инстинкт, рефлекс, тропизм, навык и интеллектуальное поведение становятсячастными случаями развивающейся в эволюции деятельности как способа жизни (Иванников В. А., 2010).

В русле этой теории деятельность рассматривается А. Н. Леонтьевым какцеленаправленная форма активного взаимодействия, в ходе которого человек целесообразно воздействует на объекты окружающего мира и за счет этого удовлетворяет свои потребности.

А. Н. Леонтьев описывает деятельность как проявлениеактивности отношения человека к миру, динамическую систему взаимодействия субъекта с миром.

В связи с этимпризнаком деятельности А. Н. Леонтьев предлагает взять совпадение предмета активности и предмета потребности живого существа как мотива его активности. То есть понятием «деятельность» А. Н. Леонтьев обозначает только такую активность человека, при которой предмет активности и предмет потребности совпадают между собой, то есть являются одним и тем же предметом или, в терминологии А. Н. Леонтьева, – мотивом.

Содержанием деятельности, направленной на удовлетворение потребностей, является изменение и качественное преобразование действительности, что в разные возрастные периоды развития человек осуществляет сначала в игре, затем в учении и трудовой деятельности. Деятельность характеризует сознательную сторону личности.

Основными характеристиками деятельности большинство исследователей считают предметность и субъектность.

Первоначально деятельность детерминируетсяпредметом, а затем она опосредуется и регулируется его образом как своим субъективным продуктом.

Специфика предметной детерминации деятельности состоит в том, что объекты внешнего мира не непосредственно воздействуют на субъект, а лишьв процессе действий с ними, благодаря чему достигается адекватность их отражения в сознании в виде психических образов.

В своей развитой форме предметность проявляется в социальной обусловленности деятельности человека: ее связи со значениями, фиксированными в способах использования орудий, в понятиях языка, в социальных ролях и нормах, в ценностях.

Предметная детерминация деятельности возможна благодаря ее особому качеству – универсальной пластичности, уподобляемости свойствам, отношениям и связям объективно-предметного мира. Предметный характер деятельности реализуется через нужду субъекта, переходящую в потребность, и через поисковые опробывающие действия, имеющие функцию уподобления.

Субъектность деятельности находит свое выражение в том, что человек всегда приносит в окружающий мир нечто свое: свой опыт, свои цели и мотивы, что придает деятельности свой неповторимый личностный смысл. Субъектность проявляется в таких аспектах активности субъекта, как:

▶  обусловленность психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами;

▶  личностные смыслы (значение, придаваемое человеком различным жизненным событиям, и их оценка с точки зрения их важности для конкретной личности).

В теории деятельности определены взаимно превращающиесяединицы (или составляющие) деятельности и подробно описывается собственно процесс осуществления деятельности.

В качестве единиц деятельности выделяются:

▶  ПОТРЕБНОСТЬ – МОТИВ – ЦЕЛЬ – УСЛОВИЯ, определяющие процесс деятельности и соотносимые с ними;

▶  ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – ДЕЙСТВИЯ – ОПЕРАЦИИ, характеризующие структуру деятельности.

Любой простейший акт деятельности является формой проявления активности субъекта, а это означает, что любая деятельность имеет побудительные причины и направлена на достижение определенных (заранее запланированных) результатов…

Основное свойство деятельности, по А. Н. Леонтьеву, – целенаправленность, то есть наличие мотива и промежуточных целей действий, реализующих деятельность. Возникновение цели деятельности у человека обусловлено способами достижения его предметов потребности (мотивами). Динамика психологического процесса деятельности отражает взаимовлияние составляющих ее единиц на всем ее протяжении.

Процесс деятельности связан с наличием потребностей (по В. А. Иванникову, они могут быть определены как жизненные задачи). Потребности в свою очередь порождают мотивы, которые и побуждают субъекта к деятельности. При наличии потребности и появлении мотива у человека формируется цель (цели) деятельности. Цели в теории деятельности рассматриваются как прогнозируемые результаты деятельности. Чтобы достигнуть цели, необходимо совершить определенные действия. Для этого должны быть применены необходимые в конкретных условияхспособы выполнения действий (способы действий обеспечивают техническую сторону реализации действий). Способами выполнения действий, с помощью которых деятельность реализуется в зависимости от условийэтой реализации, являются операции.

Таким образом, в процессе деятельности реализуется ее определенная иерархическая структура, что в конечном итоге приводит к достижению результата (цели деятельности).

А. Н. Леонтьев описал важный механизм образования мотивов, который получил названиемеханизма сдвига мотива на цель. Суть данного механизма состоит в том, что в процессе деятельности цель, к которой стремится человек, со временем сама становится самостоятельной побудительной силой, то есть мотивом. «Средства достижения цели превращаются в саму цель».

Психика как внутренняя умственная деятельность человека

Основные положения теории деятельности А. Н. Леонтьева опираются на представления о том, что генетически исходной и основной является предметная, чувственно-практическая деятельность человека, производной от которой является внутренняя психическая деятельность индивидуального сознания. Обе эти формы деятельности имеют общественно-историческое происхождение и принципиально общее строение.

Взаимосвязь внешней и внутренней деятельностичеловека является одним из главных положений теории деятельности.

Для специальной психологии это положение является принципиальным ориентиром в построении психокоррекционной работы с детьми, когда происходит моделирование умственной деятельности ребенка в процессе перехода «от внешней, материальной, предметной деятельности к внутренней умственной деятельности через преобразование предметных действий в действия с образами».

Согласно А. Н. Леонтьеву и П. Я. Гальперину, в процессе взаимодействия человека с миром внешняя деятельность постепенно интериоризируется и превращается во внутреннюю психическую деятельность. В процессе интериоризации происходит возникновениепсихического образа.

Процесс интериоризации представляет собой определенную модель перехода от внешнего к внутреннему, от материальной, предметной деятельности к деятельности умственной. Именно это положение необходимо максимально разработать методически для применения в психокоррекционной работе с детьми с атипичным развитием.

При осуществлении деятельность производит три результата: во‐первых, предмет потребности, ради которого она осуществлялась; во‐вторых, образ действия и объектов, с которыми имеет дело действующий субъект (деятельность, направленная на предмет потребности и объекты из поля действия); и наконец, последствие деятельности для себя и для других.

В следующий раз эта деятельность уже не только прямо управляется средой, но и ее продуктом как образцом (предметом потребности), образом ситуации и действий и оценкой последствий. Это приводит к улучшению продукта деятельности и образа ситуации и снижению роли среды (она влияет, но не прямо и с опозданием, а через уточненный образ и произведенный продукт как внешний образец).

Этот процесс улучшения образа (его уточнение и обогащение) может идти бесконечно до тех пор, пока субъект творит (производит изменения) в деятельности, а не шаблонно повторяет действия. То есть можно говорить о значении в этом планепродуктивной (в отличие от репродуктивной) деятельности субъекта. Так что можно уточнить, что развивает психическое не сама по себе деятельность, а творчество в деятельности, творческая деятельность (см. А. В. Запорожец).

По мнению А. Н. Леонтьева, первично деятельность управляется средой (а не образом). Согласно исследованиям в этом направлении, есть основания думать, что специальная активность возникаетвнутри деятельности субъекта сначала исследовательской, а затем прагматической (приспособительной) деятельности. Поисковые движения (в том числе и органов чувств), а затем и приспособительные трансформируют субъективные «картинки» вначале в моторно-тактильное, а затем в зрительно субъективное пространство, оформляя субъективные сенсорные «картинки» в образы объектов, расположенных в пространстве действий субъекта. В связи с этим нельзя утверждать, что деятельность порождает психику. Но, безусловно, формирование образов идет через деятельность.

Оба вида деятельности (внешняя и внутренняя) имеют одинаковое строение. Отсюда следует, что влияние на внешнюю материальную деятельность дает возможность преобразования внутренней умственной деятельности.

В теории деятельности функция внутренней деятельности рассматривается как подготавливающая внешние действия. Внутренняя деятельность, по образному выражению Ю. Б. Гиппенрейтер (1996), является «проигрыванием действий в уме». Эта «внутренняя активность» человека отличается от его внешней деятельности по форме протекания, но имеет принципиально то же строение. Она, как и внешняя деятельность, побуждается мотивами, сопровождается эмоциональными переживаниями, имеет свой операционально-технический состав, то есть состоит из последовательности действий и реализующих их операций. Общность строения внешней и внутренней деятельности делает возможным их взаимопереходы и взаимопревращения. Внутренняя деятельность, по А. Н. Леонтьеву, постоянно включает в себя внешние действия и операции, а развитая внешняя практическая деятельность – действия и операции мыслительные.

Различие внутренней и внешней деятельности состоит в том, что при внутренней деятельности действия производятся не с реальными предметами, а с ихобразами, и вместо реального продукта получается мысленный результат.

Итак, внутренняя деятельность формируется путем интериоризации внешней деятельности, то есть переноса соответствующих действий в умственный план. При интериоризации внешняя деятельность, не меняя принципиально своего строения, может сильно трансформироваться, особенно в ее операционально-технической части. Отдельные составляющие действия сокращаются или выпадают вообще, процессы протекают значительно быстрее. Наблюдение за этим процессом позволяет судить о динамике формирования умственной деятельности и возможностях ее оптимизации на разных этапах развития ребенка.

В исследованиях А. Н. Леонтьева была показана зависимость внутренней деятельности от ее внешнего (практического) прототипа. Для того чтобы успешно действовать«в уме», нужно освоить действие в материальном плане и получить реальный результат.

Важнейшие выводы, которые следуют из этого положения, состоят в том, что познание закономерностей психической деятельности связано с познанием закономерностей практической деятельности человека, а управляя практической деятельностью, можно влиять на психическую деятельность человека. Это положение ориентирует специальную психологию на активное применение в психокоррекционной работе с детьми с нарушениями развития методов предметно-практического обучения, а также стимуляции активности субъекта психологического воздействия и его мотивации к деятельности.

Представление о психике как внутренней деятельности позволило по-новому осмыслить психические процессы (восприятие, память, мышление). Каждый из них с позиций теории деятельности представляет собой действия и операции, реализующие определенные цели и решающие некие задачи.

Некоторые авторы иногда рассматривают в качестве деятельности отдельные психические функции. Так, например, расстройство памяти при массивном поражении лобных отделов головного мозга расценивается как нарушение мнестической деятельности: нарушается избирательность мнестической деятельности, способность сформулировать задачу по запоминанию и воспроизведению нужного материала(Корсакова Н. К., Московичуте Л. И., 2003).

Использование категории деятельности в качестве объяснительного принципа существенно углубило исследование психики в различных разделах психологии. Появились новые концепции: о единстве внешней и внутренней деятельности, о зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности, о поэтапном формировании умственных действий, о ведущей деятельности как основе периодизации психики.

Ведущая деятельность в онтогенезе человека

Одно из важных для специальной психологии положений теории деятельности состоит в развитии А. Н. Леонтьевым тезиса, согласно которому «психическое развитие человека во многом составляет процесс развития его деятельности».

Им было показано, что в ходе онтогенеза человека та или иная деятельность становится центральной, может начать играть решающую роль в психологических новообразованиях и оказывает наибольшее влияние на формирование сознания, личности ребенка. Такая деятельность получила обозначение «ведущая деятельность». А. Н. Леонтьевым подробно описана эта форма деятельности человека и показано, что при реализации именноведущей деятельности происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности, что и составляет процесс развития в онтогенезе.

На разных возрастных этапах центральными, приоритетными («ведущими», по А. Н. Леонтьеву) становятся разные виды деятельности, которые и обеспечивают существенные изменения сознания человека (сознание есть одна из форм психики или особая психика). Такой деятельностью для дошкольников является игра, а для младших школьников – учение, в более старшем возрасте – труд.

Для специальной психологии эта теория является важной при определении мотивации (скорее, избранными способами деятельности – стратегией и тактикой) и методов работы с проблемными детьми, а также при диагностике уровня их психического развития.

Мотивационно-личностный аспект деятельности

Кардинальным в теории деятельности является положение о ней как о целенаправленном процессе. Возникновение у человека целей обусловлено его потребностями и мотивами. Как уже указывалось, составляющими деятельности являются потребность – мотив – цель – условия и соотносимые с ними деятельность – действия – операции.

Потребность– это исходная форма активности живых организмов, динамическое образование, организующее и направляющее познавательные процессы, общение и поведение. По В. А. Иванникову, потребность – это жизненная задача живого существа.

В любом живом организме периодически возникает состояние напряженности, связанное с объективной нехваткой веществ, необходимых для поддержания нормальной жизнедеятельности, задачей обеспечения безопасности или избытком отходов жизнедеятельности. Помимо элементарных биологических потребностей, жизненно важно удовлетворение потребностей в социальных контактах и познании. Потребности человека существенно отличаются от аналогичных потребностей животных, особенно потребность всоциальных контактахи познавательная потребность.

Потребность в контактах обнаруживается с рождения и по мере взросления ребенка постепенно преобразуется из простейшей реакции на окружающих – «комплекса оживления» – в потребность общения, служащую поиску своего места в жизни, завоеванию общественного признания и выполняющую много других функций.

Познавательная потребность реализуется с раннего возраста в виде активного добывания информации из внешнего мира. Она усложняется по мере взросления ребенка и проявляется в интересе ребенка к разным видам деятельности, в его любознательности, бесконечных вопросах: «Что? Почему? Зачем?». Обе потребности тесно переплетаются друг с другом, они направлены на близких ребенку взрослых, представляющих для него и источник информации, и партнеров по общению. Эти потребности составляют необходимые условия формирования человека на всех ступенях его развития.

Для каждой из потребностей связь с деятельностью проявляется на двух этапах:

▶  первый – до первой встречи с предметом, который удовлетворяет потребность;

▶  второй – после этой встречи.

На первом этапепотребность, как правило, не представлена субъекту, не расшифрована для него. Он может испытывать состояние напряжения, неудовлетворенности, но не знать, чем это состояние вызвано. Со стороны поведения потребностное состояние в это время выражается в беспокойстве, поиске, переборе различных предметов. В ходе поисковой деятельности происходит встреча потребности с ее предметом, тогда и завершается первый этап в «жизни» потребности.

Процесс «узнавания» потребностью своего предмета получил название «опредмечивание потребности». Через опредмечивание потребность получает свою конкретизацию.

В акте опредмечивания рождаетсямотив,который определяют как предмет потребности. Мотив определяют и как опредмеченную потребность. Иными словами, мотив – это то, ради чего совершается действие.

Второй этап связывания потребности с деятельностью характеризуется изменением поведения вслед за появлением мотива. Поведение принимает «векторную направленность», оно направлено на предмет или от него, если мотив имеет отрицательную валентность.

Один мотив может вызвать множество действий, которые собираются вокруг одного предмета. Совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, называютдеятельностью, особенной деятельностью, особенным видом деятельности.Принято выделять игровую, учебную, трудовую, а также коммуникативную деятельность, которая сопровождает многие виды деятельности. Есть разные аспекты рассмотрения деятельности. Например, некоторые виды активности человека (в том числе заботу о воспитании, научные изыскания, создание художественных произведений) тоже можно отнести к категории деятельности.

А. Н. Леонтьев акцентирует внимание на такой характеристике деятельности, как активное отношение субъекта к действительности. Отличительной особенностью деятельности он также считает совпадение мотива и цели: деятельность побуждается тем предметом, на которой она нацелена.

Человек –полимотивированное существо. В любой деятельности можно выделить ведущий мотиви мотивы-стимулы, которые второстепенны. Кроме того, различают осознаваемые и неосознаваемыемотивы.

Каждое действие имеет больший или меньшийличностный смысл,который определяется как отношение цели действия к мотиву деятельности. Если событие или поступок вызывают сильные переживания, это означает, что они попали в поле ведущего мотива и наделены большим личностным смыслом.

С позиций теории деятельностиэмоцииотражают преуспевание в осуществлении деятельности. Если деятельность протекает успешно, возникают положительные эмоции, если неуспешно – отрицательные эмоции. С другой стороны, успешные действия не всегда вызывают положительные эмоции, что позволяет выявлять скрытые мотивы.

При анализе деятельности сначала исследуется потребность, от нее путь пролегает к мотиву, а потом к цели и действию. В процессе осуществления деятельности постоянно формируются новые потребности и мотивы. Если при некоем действии (реализации цели) накапливаются положительные эмоции, то наступает момент, когда цель (предмет) превращается в мотив, тогда говорят «о сдвиге мотива на цель». Другими словами, интерес к делу прививается через положительные эмоции в ходе его выполнения. Положительные эмоции служат тем «мостиком», который связывает данный предмет с системой существующих мотивов. Значение ориентировки на личностные смыслы и эмоциональную поддержку особенно важно в психокоррекционной работе с детьми с нарушениями развития.

Структура деятельности человека

Согласно психологической теории деятельности, деятельность человека имеет иерархическое строение и состоит из ряда уровней:

▶  уровень особых видов деятельности;

▶  уровень действий;

▶  уровень операций;

▶  уровень психофизиологических функций.

В изучении структуры деятельности важнейшим является вопрос о выделенииединицы психологического анализа. Общее требование к единице анализа любого процесса состоит в том, что она не должна терять специфики анализируемого явления. Л. С. Выготский подчеркивал, что психику надо разлагать не на элементы, а на специфические для нее единицы, в которых сохраняются в наиболее простом виде все ее качества и свойства. Он писал: «Только в том случае, если мы сумеем анализ, разлагающий единство на элементы, заменить анализом, расчленяющим сложные единства на относительно простые единицы, далее неразложимые и представляющие в наипростейшем виде единства, присущие целому, – только в этом случае мы можем надеяться на то, что наш анализ приведет нас к удовлетворительному решению задачи» (Выготский Л. С.,1956, с. 471).

Принципы анализа психики, столь ясно сформулированные в трудах Л. С. Выготского, помогли разобраться в структуре деятельности, выявить основную единицу ее анализа.

В качестве основной единицы анализа А. Н. Леонтьев выделяетдействие: «Основными составляющими отдельных человеческих деятельностей являются осуществляющие их действия. Действием мы называем процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, то есть процесс, подчиненный сознательной цели. Подобно тому, как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия» (Леонтьев А. Н., 1972, с. 104). Рассмотрим вслед за А. Н. Леонтьевым отдельные уровни деятельности.

▶Особые виды деятельностипредставляют собой преобладающие занятия человека на разных этапах его жизни: игровая, учебная, трудовая деятельность.

▶  Действие – этопроцесс реализации цели. Под целью понимается образ результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия. Цель задает действие, а действие обеспечивает реализацию цели. Составными частями действия являются:

– принятие решения;

– реализация;

– контроль и коррекция.

Действия существуют в двух видах:

1. Внешние (материальные), которые выполняются с помощью внешнего двигательного аппарата. Эти действия предметны и направлены на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира.

2. Внутренние (умственные), которые выполняются с помощью образов в уме, во внутреннем плане, в плане сознания.

Среди умственных действий выделяют:

1. Перцептивные (те, которые формируют целостный образ восприятия предметов и явлений).

2. Мнемические (те, которые обеспечивают фиксацию, хранение и воспроизведение информации).

3. Мыслительные (те, которые обеспечивают решение задач).

4. Имажитивные (те, которые обеспечивают процессы воображения в процессах творчества).

Деятельность и действия не совпадают между собой в реальности, что выражено у А. Н. Леонтьева в формуле: «деятельность не носит аддитивный характер», то есть деятельность не есть простая сумма отдельных действий. Одно и то же действие может относиться к разным видам деятельности, оно может переходить из одной деятельности в другую. Одна и та же деятельность может состоять из разных действий (один мотив порождает много разных действий).

Действия характеризуются рядом особенностей. Любое действие подразумевает сознательную постановку и удержание цели. Действия включают в неразрывном единстве и акт сознания, и акт поведения. Таким образом, действие – это одновременно поведение. Теория деятельности, следовательно, декларирует в качестве объекта изучения внешнее поведение человека, рассматривая его в единстве с сознанием.

Действия человека всегда предметны, они реализуют производственные и культурные цели (принцип предметности). «Представляемый результат» (принцип сознательной обусловленности) может быть самым разнообразным: как биологическим (например, получение пищи), так и социальным (установление социальных контактов, получение знаний, производство какого-то продукта).

Через понятие «действие» в теории деятельности утверждается принцип активности. Согласно этому принципу, человек подчиняется не логике внешних воздействий, а логике собственных целей. Егоповедение представляет собой не столько реакцию на внешние стимулы, сколько целенаправленные поступки с учетом внешних условий.

Таким образом, действие в качестве единицы анализа позволяет оттенить специфику человеческой природы.

▶  Операция (лат.operatio – действие) – исполнительная единица деятельности человека, соотносимая с задачей и с предметными условиями ее реализации. Это способ выполнения действия, определяемый условиями наличной ситуации.

Операции, при помощи которых человек достигает своих целей, являются результатом овладения общественно выработанными способами действий. В качестве операций рассматривались прежде всего врожденные или рано сформированные перцептивные, мнестические и интеллектуальные акты.

Операции образуются из действий: «Когда цель действия входит в другое действие как условие его выполнения, то первое действие превращается в способ осуществления второго, в операцию»(Леонтьев А. Я., 1965, с. 298). Операции характеризуют техническую сторону действий.

Главная психологическая особенность операций состоит в том, что они мало осознаются или не осознаются совсем. Этим они принципиально отличаются от действий, которые предполагают сознаваемую цель и сознательный контроль их протекания. Уровень операций соответствует автоматизированным действиям и навыкам.

Операции возникают двумя путями: посредством неосознанного подражания или автоматизации действий. В первом случае они практически никогда не осознаются, во втором легко могут стать осознаваемыми.

Всякое сложное действие состоит из слоя действий и слоя «подстилающих» их операций. Граница между этими слоями подвижна. Ее движение вверх означает превращение некоторых действий (в основном наиболее элементарных) в операции. Тогда происходит укрупнение единиц деятельности. Ее движение вниз означает превращение операций в действия, или дробление деятельности на мелкие единицы. Разграничение в деятельности действий и операций достаточно сложно и не всегда возможно по критерию «осознаваемости – неосознанности».

Характер используемых операций зависит от условий, в которых совершается действие. Если действие соответствует цели, то операция – тем условиям, в которых эта цель задана. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства самого действующего объекта.

Цель, данная в определенных условиях, в теории деятельности называется задачей. Описывая процесс решения задачи, необходимо указывать и действия, и используемые операции. О действии без операций, или действии, абстрагированном от операций, можно говорить лишь на этапе планирования деятельности.

▶Психофизиологические функции– самый низкий уровень в структуре деятельности. Под этими функциями в теории деятельности понимается физиологическое обеспечение психических процессов: ощущений, восприятия, памяти, регуляции движений. Соответственно, выделяют сенсорную, мнемическую, двигательную функцию. Морфофизиологические механизмы, обеспечивающие психические процессы, отчасти являются врожденными, а отчасти созревают в первые месяцы жизни. Эти механизмы составляют и предпосылки, и одновременно средства деятельности.

Понимание того, в какой из структур деятельности ребенка обнаруживаются трудности реализации или несформированность, является одной из важных диагностических задач при исследовании деятельности ребенка, что в свою очередь обеспечивает и определение «мишеней» психокоррекционной работы, и логику развития его материальной и умственной деятельности.

Для специальной психологии важно, что при деятельностном подходе всякое обучение рассматривается как деятельность. Такой подход к усвоению социокультурного опыта предполагает определенное истолкование соотношения знаний и умений. Принципиальным становится положение о том, что знания – составная часть умений, их можно получить и сохранить только в условиях активности обучаемого.

Таким образом, с позиций теории деятельности проблема обучения детей с атипией развития должна ставиться как освоение ими таких видов деятельности, в которых изначально заданы и система знаний, и их использование в заранее предусмотренных пределах. Важен также учет всех составляющих деятельности для планирования любого психокоррекционного и коррекционно-развивающего процесса. В частности, это касается формирования мотивов деятельности у детей. Принцип единства психики и внешней деятельности указывает путь формирования познавательной деятельности как в норме, так и при атипиях развития.

Теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий

Теория поэтапного формирования умственных действий возникла и развивалась в русле теории деятельности. Ее создатель П. Я. Гальперин руководствовался в своих построениях принципом единства психики и деятельности, представлением о неразрывной связи внешней и внутренней деятельности. В данной теории излагаются закономерности становления психики человека в онтогенезе. Но поскольку психическое развитие человека состоит главным образом в усвоении социокультурного опыта с помощью других людей, такого рода теории неизбежно становятся и теориями обучения.

Для специальной психологии данная теория очень важна, так как при атипичном развитии познание мира и приобретение практического опыта происходит не столь спонтанно, как в норме, ребенку требуется целенаправленная помощь взрослых и специалистов. Такое направленное воздействие должно строиться по законам, обеспечивающим эффективное овладение знаниями и их применением. Эта теория важна для специальной психологии, особенно ее психокоррекционного раздела, именно в качестве методологического основания, потому что в ней процесс обучения широко понимается и подробно (поэтапно) анализируется.

С позиций теории поэтапного формирования умственных действий, если деятельность приводит ученика к новым знаниям и умениям, то она представляет собойучение. П. Я. Гальперин пишет: «Условимся называть учением всякую деятельность, поскольку в результате у ее исполнителя формируются новые знания и умения или прежние знания или умения приобретают новые качества» (Гальперин П. Я., 1965).

И в его теории формирование внутренней деятельности фактически рассматривается впроцессе передачи социального опыта. При этом существенно, что передача опыта совершается не только путем общения обучающего как хранителя социального опыта с обучаемым, а посредством экстериоризации требуемой деятельности, моделирования ее во внешней материальной (материализованной) форме и путем постепенного преобразования во внутреннюю деятельность обучаемого. Преобразование это идет по системе независимых характеристик; сочетание качественных их изменений составляет ряд этапов, закономерная смена которых и образует процесс преобразования внешней, материальной деятельности в деятельность внутреннюю, психическую. В ходе этого процесса внешние предметы деятельности заменяются их образами – представлениями, понятиями, а практические операции преобразуются в операции умственные, теоретические.

Процесс психических новообразований получает таким образом четкие характеристики, раскрывающие основные изменения психической деятельности и определяющие все другие ее качества и свойства. В этом процессе впервые были выделены основные переходные этапы, показывающие поступательный характер формирования психической деятельности.

Теория П. Я. Гальперина открыла путь к конкретно-психологическому изучению психической деятельности, показала способ построения заданных ее форм и видов.

В теории раскрываются те структурные элементы действия и те его функциональные части, которые являются решающими в обучении; в ней рассматриваются также основные переходные состояния в процессах усвоения новых видов деятельности.

Согласно теории о поэтапном формировании умственных действий, анализ «учения» следует начинать с выделения деятельности, которую обучаемый должен выполнить, чтобы решить поставленную задачу; затем необходимо выделить действия, ведущие к ее решению; наконец, проанализировать структурное и функциональное содержание каждого из них.

Основное место в теоретических построениях П. Я. Гальперина отводится понятию «действие». Оно выделяется в качестве единицы познавательной деятельности и как главный фактор управления ее формированием, тем самым обозначается структура действия и его функциональные части. Образ действия и образ среды действия объединяются в единую часть структуры – ориентировочную основу действия, которая и служит компасом в управлении действием. Это та система условий, которую реально учитывает человек при выполнении действий.

Ориентировочная часть действия, или его ориентировочная основа, подразумевает принятие в расчет объективных условий выполнения действия. В действии имеется также исполнительная(рабочая) часть, обеспечивающая идеальные или материальные преобразования в объекте действия. Контрольная часть действия состоит в слежении за его ходом и сопоставлении полученных результатов с заданным образцом.

В разных действиях эти части имеют различную степень сложности и разный масштаб, но всегда присутствуют все три составляющие. Такое расчленение действия позволяет, по мнению Н. Ф. Талызиной (1975), рассматривать любое человеческое действие как своеобразную микросистему управления, включающую «управляющий орган» (ориентировочная часть действия), «рабочий орган» (исполнительная часть действия), «следящий и сравнивающий механизм» (контрольная часть действия).

Любое действие можно охарактеризовать со стороныформы выполнения, обобщенности, развернутости и освоенности.

При развитом интеллекте основу мышления составляют «свернутые», быстро протекающие действия. Однако они появляются у ребенка не сразу. Согласно теории П. Я. Гальперина, сначала ребенок овладевает новыми умственными действиями в материальном или материализованном виде с развертыванием всех входящих в действие составляющих. В таком виде выполняются и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная часть действия. Постепенно происходит изменение умственных действий: их развернутости, обобщенности и освоенности.

Фактическиформа действия характеризует уровень его освоения ребенком и степень интериоризации этого действия. На начальном этапе ребенок сопровождает свои внешние действия речью (материальное овладение действием); затем действие формируется в громкой речи, постепенно переходя на этап внешней речи «про себя», наконец, наступает этап внутренней речи, то есть действие становится умственным.

Способность выполнять действие полностью в умственном плане означает, что оно прошло весь путь интериоризации, превратилось во внутреннее действие. Так как форма действий свидетельствует об уровне психического развития, достаточно просто наблюдается и регистрируется, целесообразно использовать именно эту характеристику при обследовании детей с атипичным развитием. Другие параметры менее изучены, но и они могут оказаться полезными для описания особенностей мышления таких детей.

Обобщенность умственного действия характеризуется способностью выделять существенные свойства предмета при выполнении этого действия.

Развернутость действия характеризуется сохранностью первоначальных операций при выполнении этого действия. Согласно теории П. Я. Гальперина, по мере сформированности действия состав выполняемых операций сокращается, в результате чего оно становится свернутым.

Освоенность умственного действия характеризуется степенью его автоматизированности и быстротой выполнения.

Рассмотренные характеристики действия являются независимыми, первичными. Кроме того, П. Я. Гальперин выделил две вторичных характеристики действия:разумность,определяемую теми усилиями, которые затрачивает ребенок на выполнение действия, и сознательность, которая состоит в способности не только осуществить действие, но и обосновать в речевой форме правильность его выполнения (что сделано и почему именно так сделано).

Способы осуществления умственных действий (операций) являются важным показателем уровня развития мышления.

Знание структуры, функций и основных характеристик действия позволяет моделировать наиболее эффективные виды познавательной деятельности и намечать требования к ним в конце обучения.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, для того чтобы запрограммированные виды познавательной деятельности стали достоянием обучаемых, их надо провести через ряд качественно своеобразных состояний по всем основным характеристикам. Эти переходные состояния и составляютэтапы усвоения умственных действий.

Каждый из этапов характеризуется совокупностью основных свойств (параметров) действия. Названия этапов часто совпадают с названиями форм действия. Однако содержание понятий «форма действия» и «этап формирования действия» в теории П. Я. Гальперина разное. Форма действия характеризует его по одному свойству. Этапы выделяются с учетом всех четырех свойств.

Всего П. Я. Гальперин выделяет пять этапов усвоения действия. Период создания необходимой мотивации обучающегося он обозначает как «надэтап».

Характеристика основных этапов процесса усвоения умственных действий

Первый этап –создание ориентировочной основы действия. На этом этапе учащимся объясняется цель действия и его объект. Обучающий создает у учащихся ориентировочную основу деятельности, он экстериоризует свои умственные действия, раскрывает их перед учащимися в материальной или материализованной форме. Обучаемый же следит за действиями обучающего, используя свои ранее сформированные действия (в основном навыки восприятия и мышления), и составляет во внутреннем плане абрис будущего действия.

Фактически усвоение действия (или деятельности) происходит только посредством выполнения этого действия самим учеником, а не путем наблюдения за действиями других. Поэтому важно различать процесс понимания того, как надо сделать, и само выполнение действия.

Второй этап – формирование действия в материальном (действие с предметами) или материализованном (действие со схемами, символами) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней форме с развертыванием всех операций. На этом этапе обучаемый должен усвоить содержание действия, а обучающий проконтролировать выполнение каждой входящей в действие операции. Для обобщения действия на этом этапе в обучающую программу включаются задачи по типичному применению данного действия. В то же время однотипные задачи не должны приводить к сокращению и автоматизации действия. Таким образом, на втором этапе ученик выполняет задание в материальной форме и усваивает действие на материальном уровне. Действие усваивается как развернутое, обобщенное и сознательно выполняемое в полном составе его операций.

Для подготовки к переходу на следующий этап формирования действия на втором этапе материальная форма действия сопровождается речью. Это означает, что учащиеся проговаривают все, что выполняют практически.

Третий этап – формирование действия как внешнеречевого (терминология Н. Ф. Талызиной). На этом этапе все элементы действия представляются в форме развернутой громкой речи. «Речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия»(Гальперин П. Я.,1959). Развернутость речи при сопровождении действий – обязательное условие третьего этапа. Практически все операции оречевляются, и именно в этом процессе проходит их усвоение. Здесь возможно некоторое сокращение действия за счет перехода части операций в умственную форму, действие доводится до автоматизма.

Четвертый этап– формирование действия в речи «про себя». Этот этап отличается от предыдущего тем, что действие выполняется беззвучно, при проговаривании «про себя». На первых порах развернутость, сознательность, обобщенность действия та же, что и на предыдущем этапе, но постепенно оно сокращается, приобретая схематичный характер.

Пятый этап –формирование действия во внутренней речи и его полный переход в умственную форму. Действие становится автоматизированным и практически недоступным наблюдению.

Таким образом, умственное действие есть продукт поэтапного преобразования внешнего материального действия. «Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных действий, связывает психическую деятельность с внешней материальной деятельностью. Оно является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими»(Гальперин П. Я., 1959). Наибольшую сложность представляет переход с одного этапа деятельности на другой.

Очевидно, что на каждом этапе действию присущи четыре свойства, и лишь одно из них, форма действия, доступно наблюдению. Именно поэтому изменение этой характеристики служит критерием перехода на следующий этап.

В теории П. Я. Гальперина значительное место отводится эволюции контроля действия. Внешний контроль постепенно заменяется контролем внутренним, превращаясь на заключительном этапе в акт внимания. Проведенные под руководством Н. Ф. Талызиной исследования позволили сформулировать требования к организации контроля.

1. На первых порах контроль должен быть пооперационным.

2. В начале материального (или материализованного) и внешнеречевого этапов контроль должен быть систематическим –за каждым выполняемым заданием.

3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах контроль должен быть эпизодическим – по требованию учащегося.

4. Способ осуществления контроля (кто контролирует) принципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна контроля, а также условия соревнования способствуют созданию положительной учебной мотивации.

В теории поэтапного формирования умственных действий рассматривается также вопрос об относительной значимости каждого из этапов. Экспериментальное исследование Н. Ф. Талызиной позволило прийти выводу, что каждый этап одинаково важен в формировании полноценного действия. Так, пропуск внешнеречевого этапа формирования действия существенно затрудняет его формирование на других этапах даже при условии хорошей организации усвоения: затрудняется процесс абстрагирования, без чего действие не может быть переведено в понятийную форму. Такие же последствия имеет недостаточное усвоение действия на материальном уровне.

Н. Ф. Талызина считает, что экспериментально данная теория полностью доказана и может служить психологической основой программированного обучения. Тем самым, по ее мнению, открывается путь к эффективному программированию познавательной деятельности, управлению существенными характеристиками действий: их формой, обобщенностью, развернутостью и другими.

Обобщая приведенные доводы, подчеркнем значимость теории поэтапного формирования умственных действий как средства анализа познавательной деятельности, ее незаменимость в психологическом моделировании процесса усвоения знаний.

Для специальной психологии рассмотренная теория открывает новые подходы к психодиагностике, позволяет строить ее программу, исходя из представлений о поэтапном формировании умственных действий. Появляется возможность

Рис. 6. Теория поэтапного формирования умственных действий в специальной психологии

принципиально по-новому организовать процесс обучения, управлять им. Есть основание полагать, что обучение атипичных детей с систематическим использованием теории поэтапного формирования умственных действий оказывает положительное влияние и на обучение, и на развитие. Согласно этой гипотезе, которая отчасти уже подтверждена экспериментально, такое обучение в большей мере, чем традиционное, является источником развития: расширяет его ближайшие зоны, меняет сам тип развития, способствуя нормализации. Этапы формирования умственных действий представлены на рис. 6.

Идеи Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка

Изучение детей с атипичным развитием неизбежно приводит к вопросу о том, каким образом в условиях атипии происходит процесс обучения и усвоение социокультурного опыта, каковы их механизмы. Дискутируемая в научной литературе проблема о характере взаимосвязи обучения и развития, движущих силах развития конкретизируется по отношению к детям с атипичным развитием с необычайной остротой. Открытым для дискуссий и исследований остается вопрос об организационно-содержательной стороне помощи таким детям (акцентах психологической диагностики и использовании данных психологического обследования в коррекционно-развивающей работе).

В данном аспекте методологически весьма важны идеи Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка. По нашему мнению, представление Л. С. Выготского об актуальном уровне развития и зоне ближайшего развития имеет для специальной психологиии концептуальное, и конструирующее значение.

Понятие «зона ближайшего развития» оформилось в теории Л. С. Выготского в дискуссиях о соотношении обучения и развития в связи с обоснованием научного подхода к диагностике психического развития. К этому вопросу он неоднократно возвращался в своих публикациях.

Л. С. Выготский считал, что вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии и педагогического процесса не только не могут быть правильно решены, но даже поставлены. Сравнивая точки зрения исследователей, он обозначил собственное понимание проблемы и способ ее решения. Выводы Л. С. Выготского имеют большую ценность для теории и практики психологии в целом и специальной психологии в частности. Рассмотрим некоторые из его работ по этой теме.

В статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» (1996, с. 321) Л. С. Выготский раскрывает сущность процессов развития и обучения и их взаимодействие. Здесь он обращается к анализу различных типов теорий об отношении обучения и развития, исходя из очевидного и признаваемого всеми исследователями факта, чтообучение ребенка в простейшей форме начинается задолго до школы. Фактически, отмечает Л. С. Выготский, обучение и развитие связаны между собой с первого дня жизни ребенка. И хотя школьное обучение принципиально отличается от раннего обучения, оно всегда имеет свою предысторию. В частности, в дошкольном возрасте ребенок приобретает некий практический опыт и начатки обучения, которые включают знакомство с элементами будущих школьных знаний. Накопленные факты позволяют, по мнению Л. С. Выготского, прийти к следующему заключению: дошкольный опыт ребенка является опорой для получения школьных знаний, школьное обучение всегда опирается на определенный уровень развития, но не является прямым продолжением линии дошкольного обучения.

Анализ отношения обучения и развития в целом и его специфики в школьном возрасте позволил Л. С. Выготскому выделить различные уровни развития ребенка, которые он детализирует и уточняет в своих публикациях.

В «Лекциях по педологии» (1928) Л. С. Выготский впервые ввел понятие «уровень ближайшего развития». Он обращает здесь внимание на то, что при выяснении реальных отношений умственного развития к возможностям обучения нельзя ограничиться одним определением уровня развития. «Мы должны определить, – говорит Л. С. Выготский, – по меньшей мередва уровняразвития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае. Назовем первыйактуальным уровнем развития. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития» (Выготский Л. С.,1996, с. 330). Актуальный уровень развития, по Л. С. Выготскому, измеряется трудностью задач, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи взрослых. Этот уровень отражает путь, уже пройденный ребенком в развитии, измерить его – значит обрести «знание итогов вчерашнего дня». Нахождение же зоны ближайшего развития – это определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов.

Л. С. Выготский строит свои доводы на анализе того, как дети одинакового возраста выполняют тесты. (При определении умственного возраста ребенка с помощью тестов исследователь всегда имеет дело с уровнем актуального развития.) Одни дети ограничиваются выполнением тестов, соответствующих их возрасту, другие же легко справляются с заданиями для старших детей (старше на 1–2 года). Это свидетельствует о разном потенциале развития детей одного и того же возраста.

Если ребенок наблюдает за другими детьми или ему оказывает помощь взрослый, то такой ребенок способен на большие достижения. Повышаются достижения и при коллективной деятельности.

Расхождение в трудности задач, которые ребенок решает самостоятельно и с помощью взрослого, характеризует зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский, следовательно, рассматривает зону ближайшего развития как пространство реализации потенциала ребенка. В этом пространстве ребенок демонстрирует достижения, на которые он способен с помощью взрослого. Зона ближайшего развития – зона функций, «которые сейчас находятся в зачаточном состоянии, их можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, то есть тем, что только-только созревает»(Выготский Л. С.,1996, с. 345). Если актуальный уровень развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, то зона ближайшего развития – показатель перспектив развития на завтрашний день.

Эти положения Л. С. Выготского имеют принципиальное значение и коренным образом меняют представления о соотношении обучения и развития, а также подход к диагностике развития. Он пишет: «Мне кажется, если мы перейдем от традиционной постановки вопроса о том, созрел или нет ребенок для обучения в данном возрасте, к более глубокому анализу умственного развития ребенка в школьном обучении, то все вопросы педологии и в нормальной, и во вспомогательной школе станут по-иному» (Выготский Л. С., 1996, с. 355).

На основе проведенного анализа Л. С. Выготский предложил определять умственное развитие ребенка с помощью выяснения актуального уровня развития и зоны ближайшего развития (рис. 7).

Изучение зоны ближайшего развития позволяет психологу понять процесс развития ребенка изнутри, предсказывать динамику психического развития. Именно зона ближайшего развития наиболее важна для определения динамики умственного развития и успешности ребенка. Существенным оказывается не то, насколько созрели к настоящему моменту те или иные психические функции ребенка, а то, какие из них находятся в стадии созревания. Именно созревающие функции –двигатель психического развития, в отличие от функций сформированных, являющихся толькопредпосылкой развития.

Таким образом, зона ближайшего развития представляет собой плодотворную область психологических исследований, выявление этой зоны существенно повышает значимость диагностики умственного развития относительно требований, предъявляемых школой. Ведь для школы то, чему ребенок способен научиться, существеннее уже имеющихся у него знаний.

С ребенком, поступившим в школу, учитель работает так, чтобы ребенок постоянно переходил от наличных умений к тому, что он не умеет, и овладевал новыми навыками. Поэтому эффективность школьного обучения должна определяться в большей мере тем,что ребенок умеет делать под руководством, нежели самостоятельно.

Рис. 7. Представления Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка

Рис. 8. Объем зоны ближайшего развития

Зона ближайшего развития свидетельствует о возможностях ребенка в плане овладения знаниями под руководством взрослого, в сотрудничестве с ним. Эта зона должна, следовательно, определять и оптимальные для ребенка условия обучения. Учить его нужно тому, чем он может овладеть (рис. 8).

Нам представляется, что понятие «зона ближайшего развития» тесно связано с понятиями «обучение» и «обучаемость». Все они предполагают сотрудничество ребенка со взрослым. Основная роль обучения – содействие учащемуся в процессе овладения собственным поведением или новым знанием через объяснение или демонстрацию. Способность ребенка к усвоению нового измеряется обучаемостью. Роль зоны ближайшего развития состоит в организации психологического пространства для подражания ребенка окружающим. Если же прямое подражание не приводит к формированию навыков или усвоению знаний, оно может быть дополнено различными видами доступной ребенку помощи взрослого. В зависимости от характера и меры этой помощи происходит обучение, способствующее продвижению ребенка на новую ступень развития.

Обучение, по Л. С. Выготскому, является движущей силой развития. Оно следует за обучением, создающим зону ближайшего развития. Сотрудничество ребенка и взрослого в процессе обучения формирует зону ближайшего развития и постепенно расширяет ее. Л. С. Выготский пишет: «Выясняя возможности ребенка при работе в сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии развития должны принести плоды и, следовательно, переместиться на уровень реального умственного развития ребенка… Таким образом, исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» (Выготский Л. С., 1996, с. 335). Обучаемость как способность ребенка к усвоению знаний проверяется в зоне ближайшего развития. Она и является, с одной стороны, показателем функциональности этой зоны, с другой стороны, отражением возможных достижений ребенка.

В своих работах Л. С. Выготский неоднократно использовал понятие «зона ближайшего развития» для того, чтобы раскрыть внутренние связи между процессом обучения и умственным развитием ребенка. Так, в лекции об играх детей он отмечал, что отношение игры к развитию следует сравнивать с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей, изменения сознания общего характера. Игра как источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов – все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития. По его мнению, взаимодействие со взрослым, имеющее форму сотрудничества и (или) подражания, оказывается направляющей и организующей силой в развитии ребенка.

Еще раз подчеркнем, что идеи Л. С. Выготского о двух аспектах анализа умственного развития ребенка весьма существенны для специальной психологии в том смысле, что они задают совершенно четкое направление организации психодиагностики, указывают на необходимость качественного анализа ее результатов. Становится понятным, что для определения сущности затруднений или нарушений развития ребенка важно оценить и актуальный, и потенциальный уровни его развития.

Для оценкиактуального уровня развития ребенка следует установить его знания, умения и навыки в момент обследования. Кроме того, оценивается способность ребенка осуществлять различные виды деятельности в единстве их компонентов (мнемическую, мыслительную, речевую, учебную/игровую).

Зона ближайшего развития определяется по обучаемости: активности ориентировки в новых условиях, способности к усвоению знаний, восприимчивости к помощи других, переносу умений в новые условия, скорости формирования новых понятий и способов действия, переключаемости с одного способа действий на другой, темпу и ритму работы. Некоторые авторы относят сюда и реагирование ребенка на факторы, побуждающие к дальнейшему развитию (умственному или личностному) (А. К. Маркова).

Выделение обучаемости как основного критерия диапазона (величины зоны) ближайшего развития предполагает применение этого критерия и при усвоении способов межличностного взаимодействия.

По аналогии с этапами формирования умственных действий можно выделить несколько этапов обучаемости какготовности к переходу на следующую стадию усвоения знаний, с опорой наменьшую помощь взрослого. Имеется в виду, что первоначально развернутая помощь постепенно сокращается и, наконец, наступает этап собственной инициативы в переходе на новую стадию обучения и развития. Обучаемость проявляется, как уже указывалось, в активности ориентировки ребенка в новых условиях, его интеллектуальной инициативе, восприимчивости к помощи другого человека при выполнении трудного задания, способности к самостоятельному решению схожих задач, темпе деятельности.

Существенным для обучаемости ребенка считается развитие его познавательной, мотивационно-волевой и эмоциональной сферы, а также производных от них компонентов игровой/учебной деятельности. От этих составляющих зависит, уяснит ли ребенок содержание материала и воспользуется ли полученными знаниями.

Сосредоточение на зоне ближайшего развития, ее масштабе и содержательных характеристиках, в том числе обучаемости ребенка, должно способствовать выделению основных факторов нарушения развития и пониманию динамики развития. Кроме того, представляется важным ориентироваться на масштабность этой зоны при разработке профилактических, психокоррекционных и коррекционно-развивающих программ работы с детьми, а также при определении условий, путей и методов их обучения.

Теория А. Р. Лурии о мозговой локализации высших психических функций

Развитие специальной психологии тесно связано с успехами биологии и медицины, которые оказали значительное влияние на формирование ее методологии и понятийного аппарата. Значение биологической и средовой составляющих в развитии психики постоянно обращало внимание исследователей к проблеме соотношения этих составляющих, а также к вопросам опосредованности психических процессов деятельностью мозга. Наиболее плодотворно проблема мозговой локализации психических функций человека разрабатывалась А. Р. Лурией и представителями его научной школы.

По мере становления специальной психологии как самостоятельной науки возрастала потребность в адекватных ее предмету методах исследования, необходимо было изыскивать способы изучения атипичного развития. Так как большинство атипий в той или иной степени обусловлено нарушением мозговых процессов, то их изучение должно было включать и анализ мозговой деятельности. Закономерным поэтому явилось применение в специальной психологии нейропсихологического метода, разработанного школой А. Р. Лурии.

Нейропсихологический подход изначально предполагает системный анализ мозга и психики в их единстве и взаимообусловленности. Он позволяет соотнести зрелость мозговых структур со сформированностью психических функций, участвующих в различных видах деятельности человека. Этот подход дает возможность изучать психику ребенка на разных уровнях ее организации – мозговом, психофизиологическом и психологическом (Лурия А. Р., Цветкова Л. С.,1989).

Важнейшее достижение нейропсихологии – формулирование принципов мозговой локализации высших психических функций (ВПФ).

А. Р. Лурия, исходя из теории функциональных систем, сформулировал общие принципы мозговой локализации ВПФ, позволяющие предвидеть и анализировать различные их нарушения в зависимости от локализации поражения мозга. В его трудах предлагается концепция системной локализации ВПФ, раскрывается вклад каждой из единиц функциональной системы в ее работу, анализируется роль мозга как дифференцированного целого в обеспечении психической деятельности человека.

Таким образом, учение А. Р. Лурии о мозговой локализации высших психических функций приобрело концептуальное значение для специальной психологии.

Современное представление о высших психических функциях

Понятие «высшая психическая функция» (ВПФ) было введено Л. С. Выготским, затем подробно разработано А. Р. Лурией.

В нейропсихологии подвысшим психическими функциями (ВПФ)понимаются сложные формы психической деятельности, осуществляемые на основе соответствующих мотивов, регулируемые соответствующими целями и программами и подчиняющиеся всем закономерностям психической деятельности.

Современное представление о ВПФ основано на достижениях всей психологической науки: общей психологии, социальной психологии, возрастной психологии, нейропсихологии, психофизиологии.

ВПФ обладают следующими свойствами:

▶формируются прижизненно, под влиянием социальных факторов;

▶опосредованы (главным образом речью) и имеют системное строение;

▶произвольны (сознательны) по способу осуществления.

Важнейшее свойство ВПФ – их прижизненное формирование, социальная обусловленность. Социальный опыт особым образом влияет на психическое развитие. Высшие психические функции начинают формироваться у ребенка только при его включении в социальное взаимодействие. Социальная стимуляция превращает потенциальные ресурсы мозга в актуальные, тем самым высшие психические функции обретают материальную основу. По существу, ВПФ представляют собой интериоризованные социальные отношения, их природа социальна.

Для развития ВПФ необходимы два условия: предметная деятельность и общение.

Действительно, ВПФ формируются в процессе овладения ребенком предметами окружающего мира (социокультурным наследием) и собственным поведением, что происходит при посредничестве взрослых. Это означает, что источник высших психических функций – социальная среда, а мозговые структуры – лишь условие их формирования (источник ВПФ находится вовне, а не внутри индивида).

Важно также понимать, что ВПФ в развитии проходятряд этапов, начиная с развернутых материальных действий с опорой на речь и заканчивая внутренними сокращенными действиями «в уме», то есть постепенно происходит изменение структуры этих функцийи их интериоризация.

Закономерность формирования ВПФ состоит в том, что первоначально они существуют как процесс взаимодействия между людьми (в интерпсихической форме) и лишь позже становятся «собственностью» только самого ребенка, осуществляясь в интрапсихической форме. При переходе вовнутрь функция трансформируется: сокращается по составу операций, автоматизируется.

Отличительной особенностью ВПФ является ихопосредованное строение, наличие в их структуре средств-знаков (прежде всего речи), а также тесные межфункциональные связи. Человек может думать, вспоминать, говорить о предметах в их отсутствии, внутренняя речь опосредует протекание любого психического процесса (рис. 9).

ВПФ – сложные системные образования, качественно отличающиеся от других психических явлений. Они представляют собой «психологические системы» (по определению Л. С. Выготского), которые создаются «путем надстройки новых образований над старыми с сохранением последних в виде подчиненных слоев внутри нового целого».

Рис. 9. Высшие психические функции

ВПФ как системы, состоящие из иерархически связанных между собой звеньев, обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Неизменными (инвариантными) в них остаются только исходная задача (осознанная цель) и конечный результат. Средства же, с помощью которых реализуется данная задача, весьма вариативны и различны на разных этапах формирования функций.

В каждом возрастном периоде на первый план выступают новые психические функции, что определяется ведущей деятельностью человека на данном возрастном этапе. Все психические функции развиваются, взаимодействуя друг с другом. С возрастом существенно изменяются особенности как отдельных психических функций, так и всей психической деятельности.

Теория функциональных систем как основа современных представлений о локализации высших психических функций

Основой современных представлений о локализации ВПФ является теория функциональных систем. Авторство этой теории принадлежит П. К. Анохину. Он сформулировал новый подход к пониманию физиологических функций организма.

Предметом классической физиологии было изучение функций отдельных органов. П. К. Анохин ввел понятие «функциональная система», желая подчеркнуть тот факт, что столь сложные физиологические функции, как дыхание, пищеварение, осуществляются целой системой органов. Так, функция пищеварения осуществляется желудочно-кишечным трактом, поджелудочной железой, печенью. Иначе говоря, сложные физиологические функции связаны одновременно со многими анатомическими органами. Весь организм с этих позиций, являясь средоточием множества функциональных систем (ФС), решающих специфические задачи, выполняет функцию поддержания жизнедеятельности.

А. Р. Лурия, разрабатывая свое учение о локализации ВПФ, следовал принципам теории функциональных систем, при этом он придавал особое значение тому, что функциональные системы, осуществляющие психические функции, не созревают к рождению ребенка, аформируются в процессе предметной деятельности и общения.

Психические функции осуществляются функциональными системами, которые представляют собой «союз» отдельных участков головного мозга. Такая система, согласно П. К. Анохину, –избирательное динамическое образование. Участки мозга объединяются между собой на основе выполняемой задачи, при этом входящие в одну ФС участки территориально могут быть отдалены друг от друга. Каждый из них выполняет свою специфическую роль, внося в ФС специфический вклад.

Достижение приспособительного результата ФС осуществляет при помощи особых механизмов. Один из них – это афферентный синтез всей поступающей в ЦНС информации. Количество и качество афферентаций, входящих в ФС, меняется в зависимости от задач, но при этом всегда сохраняется еецелостность. Именно целостное функционирование не позволяет проявиться составной природе функциональной системы. Она является замкнутой и работает благодаря постоянной связи различных анализаторных систем.

П. К. Анохин отмечает, что созревание функциональных систем в процессе онтогенеза подчиняетсяпринципу гетерохронности: их составляющие достигают зрелости и консолидируются в разное время. Не совпадает по времени и созревание разных функциональных систем, они формируются не одновременно, а по мере жизненной необходимости, в зависимости от потребностей организма и условий его существования.

Знание закономерностей гетерохронного развития ФС помогает устанавливать возрастную норму для различных психических функций, выяснять структурно-функциональные основы отклонений психического развития.

Хотя в онтогенезе отдельные компоненты ФС созревают в разное время, в определенный момент происходит ихконсолидация (объединение). Л. С. Цветкова (2001) считает, что замедление консолидации компонентов ФС может обусловить отставание в развитии ВПФ у детей, тогда как отсутствие консолидации или рассогласование различных ее уровней – социального, психологического физиологического, морфологического – часто вызывает задержку психического развития.

П. К. Анохин (1980) описывает процесс консолидации функциональных систем и последствия его нарушений следующим образом. Сначала объединяются те структурные части отдельных компонентов системы, которые уже созрели к моменту консолидации. Благодаря этому ФС становится уже в какой-то степени продуктивной задолго до того, как все ее звенья получат окончательное структурное оформление… Расхождение по времени вступления различных компонентов ФС в действие может привести к полной дезинтеграции процессов в масштабе целой функциональной системы и к потере приспособительного эффекта. И на самом деле, по нашим наблюдениям, нарушения процесса консолидации ФС приводят либо к отклонениям психического развития, либо к снижению адаптационных возможностей в периоды возрастных кризисов.

По мере развития высших психических функций обеспечивающие их функциональные системы превращаются в единые «функциональные органы» – материальный субстрат специфических способностей и функций, формирующихся у человека прижизненно в процессе овладения миром.

Таким образом, психические функции, формируясь прижизненно, опираются не на отдельный участок мозга, а на динамичные системы совместно работающих зон мозга. Каждая психическая функция осуществляется определенной функциональной системой мозга. В принципе, однако, в выполнение данной функции могут включаться и участки мозга из других ФС, одни и те же области мозга задействуются в разных ФС. Именно поэтому с позиций современной науки локализация ВПФ в коре головного мозга рассматривается как системная и динамическая.

П. К. Анохин выделял два типа функциональных систем:

▶  Функциональные системы первого типа – простые (биологические) – обеспечивают гомеостатическую регуляцию организма.

▶  Системы второго типа – сложные (поведенческие) – используют внешнее звено саморегуляции, обеспечивая приспособительный эффект благодаря выходу за пределы организма, через связь с внешним миром, через изменения поведения.

В своих работах П. К. Анохин подчеркивал особый статус поведенческих систем. У человека они представляют собой новый уровень интеграции психической деятельности. Это уровень произвольной деятельности, осознанного поведения. Именно эти системы и являются материальным субстратом психических функций. Функциональные системы поведенческого типа решают гораздо более трудные задачи в сравнении с биологическими системами.

Для таких систем существуют узловые «точки роста» и созревания, которые способствуют объединению их составляющих в единицы интегративной деятельности мозга. Кардинальнымявляется созревание подкорковых восходящих связей и их динамических взаимодействий, а также созревание лобных систем мозга.

Лобные доли коры мозга обладают свойством синтезировать различные виды афферентаций. Благодаря этому афферентному синтезу человек обретает возможность выстраивать свое поведение в соответствии с данной ситуацией.

Функциональные системы поведенческого типа в своем формировании и развитии претерпевают смысловую перестройку благодаря участию в них лобных долей мозга.Смысловая перестройкафункциональной системы – по сути, психологическая реорганизация физиологических процессов, перевод работы функциональной системы на более высокий уровень.

Важным свойством этих функциональных систем является ихрегуляторностькак целостных образований. П. К. Анохин писал: «…Каждая функциональная система обладает регулятивными свойствами, присущими ей как целому, но не имеющимися у ее частей. Регулятивные свойства функциональной системы заключаются прежде всего в том, что при любом дефекте в одной из ее частей, приводящем к нарушению полезного эффекта, происходит быстрая перестройка составляющих ее процессов. Эта внутрисистемная регуляция осуществляется прежде всего за счет внезапного перераспределения слитно-тонических взаимодействий между частями системы» (Анохин П. К.,1980, с. 213).

Еще одно существенное свойство ФС поведенческого типа –интегративность.«Интегративный характер функциональной системы сказывается в том, что при любом нарушении ведущих афферентных импульсаций или при отклонении в конечном результате на сцену моментально выходят резервные афферентации» (Анохин П. К.,1980, с. 255).

Таким образом, сложные функциональные системы имеют структурные и функциональные особенности. Они представляют собой целостные образования, составная природа которых в обычных условиях скрыта; каждая часть системы подчинена ее назначению в целом. Анатомическая и функциональная разнородность частей системы обнаруживается лишь при задержке созревания и консолидации этих частей либо при дезинтеграции системы вследствие поражения мозга.

Функциональные системы полирецепторны, то есть они обладают набором афферентных сигналов, идущих с разных участков. У детей эти сигналы образуют довольно обширное афферентное поле, необходимое для нормального развития функциональных систем и тех ВПФ, которые они обеспечивают. Афферентное поле закладывается прижизненно в онтогенезе. Л. С. Цветкова (2001) выдвинула гипотезу, что одной из причин несформированности психической деятельности у детей является неблагополучие в развитии функциональных систем,неполнота составафункциональной системы, когда, например, в ее структуру вошли не все афферентации, необходимые для реализации тех или других ВПФ.

В плане перспектив специальной психологии теория функциональных систем, как и современное представление о ВПФ, вселяет оптимизм. Прижизненное формирование не только высших психических функций, но и обеспечивающих их мозговых систем, пластичность этих систем, динамичность их частей, наличие резервных афферентаций открывают огромные возможности для направленного формирования ВПФ, коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением психического развития.

Функциональные блоки мозга и их роль в психической деятельности

Согласно концепции А. Р. Лурии, структуры мозга можно условно объединить в три функциональных блока, непременно участвующих в любом виде психической деятельности.

Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования, второй – получение, переработку и хранение информации, третий– программирование, регуляцию и контроль психической деятельности.

1. Блок регуляции тонуса и бодрствования (энергетический) (рис. 10)

Для осуществления различных видов психической деятельности необходимо, чтобы мозг был в состоянии бодрствования. Это состояние достигается при оптимальном тонусе коры головного мозга. Оно обеспечивается стволовыми и подкорковыми образованиями мозга (верхние отделы мозгового ствола, ретикулярная формация) и образованиями древней (медиальной и базальной) коры. Тонизируя кору, эти образования находятся одновременно под ее регулирующим влиянием.

Рис. 10. Первый функциональный блок мозга

Главным мозговым образованием, обеспечивающим тонус, является ретикулярная формация. Поражение ее структур приводит к снижению тонуса и активации коры головного мозга, следствием чего является повышенная истощаемость при разных видах деятельности, неустойчивость внимания, нарушения аффективной сферы (человек становится безразличным либо тревожным).

Современные исследования выделяют три основных источника активации мозга.

Первый источник –обменные процессы организма.

Второй источник –стимуляция из внешнего мира, вызывающая ориентировочный рефлекс. Человек постоянно получает информацию об изменениях среды. При этом всякое изменение окружающих условий, любое неожиданное или ожидаемое событие сопровождается повышением уровня бодрствования. Происходит мобилизация организма, возникает особого рода активность, которую И. П. Павлов назвал ориентировочным рефлексом. Она и составляет основу познавательной деятельности.

Третий источник –потребности, намерения, планы и программы, которые возникают у человека. Реализация замыслов и достижение целей требуют определенной энергии, активности, которая регулируется влиянием мозговой коры на нижележащие стволовые образования. Это влияние может быть как активирующим, так и тормозящим.

Таким образом, третий источник активации человеческого мозга связан спроизвольной регуляциейи зависит от функционирования префронтальных отделов коры головного мозга.

Современные исследования убедительно свидетельствуют, что структуры первого блока мозга не только тонизируют кору, но и сами испытывают ее дифференцирующее влияние, они тесно связаны с высшими отделами мозга. Вследствие этого активация мозга может регулироваться на непроизвольном и произвольном уровнях.

2. Блок приема, переработки и хранения информации (рис. 11)

Этот блок расположен в задних наружных отделах головного мозга и включает затылочную (зрительную), височную (слуховую) и теменную (общесенсорную) области. Данные области обладают высокой модальной специфичностью и принимают соответствующую каждой из них информацию.

Отличительной особенностью этого блока мозга являетсяиерархическая организация каждой из его составляющих. Кора головного мозга представляет здесь иерархию первичных и вторичных зон, обеспечивающих различный уровень обработки поступающей в мозг информации. В первичных зонахза счет высокой концентрации специфичных нейронов (реагирующих на одну модальность) происходит строго дифференцированный анализ информации.

Рис. 11. Второй функциональный блок мозга

Так, нейроны первичных (проекционных) зонзрительной коры реагируют либо только наоттенки цвета, либо на характер линий, либо на направление движения.

Аналогично одни нейроны первичных зонслуховой корыреагируют толькона высокие тона, другие – на низкие тона.

Нейроны первичных зонобщесенсорной (теменной) коры приспособлены либо к реагированию на раздражение кожи верхних конечностей, либо нижних конечностей, либо лица или языка.

Таким образом, нейроны первичных полей обеспечиваютприем и анализ специфичных раздражителей.

Над первичными зонами, составляющими основу разбираемого функционального блока мозга, находятсявторичные, или гностические, зоны. Их нервные клетки не имеют столь выраженной модальной специфичности, как клетки первичных зон. Во вторичных зонах находится значительное количество ассоциативных нейронов с короткими аксонами, что позволяет комбинировать поступающие возбуждения. Будучи связаны с периферией посредством ассоциативных ядер зрительного бугра, они обеспечивают синтетическую работу отдельных анализаторов.

Например, во вторичных слуховых зонах соматотопические проекции слуховых импульсов функционально преобразуются, обеспечивая фонематический слух.

Познавательная деятельность человека полимодальна, поэтому она опирается на совместную работу зон головного мозга. Обеспечивают взаимодействие различных анализаторов так называемыетретичные зоны (или «зоны перекрытия»), они – надмодальныи приобретают решающее значение только у человека. Третичные зоны обозначают как зоны перекрытия, потому что они находятся в основном на стыке вторичных зон зрительного, слухового и общесенсорного анализаторов (в задних отделах мозга), частично же третичные зоны расположены в передних (префронтальных) отделах мозга, сохраняя связь со всеми остальными отделами коры. В третичных зонах имеется множество ассоциативных мультимодальных нейронов, что позволяет интегрировать поступающую информацию.

Функционально третичные зоны служат основой получения целостной картины мира. Они ответственны за составление планов и программ поведения, регуляцию и контроль человеческой деятельности. При поражении мозга в этих отделах нарушается формирование понятий, страдает логическое мышление, возникают затруднения в счетных операциях. Имеются данные, что латерализация функций тоже обеспечивается на уровне вторичных и третичных зон.

Обобщение данных о приеме, переработке и хранении информации, сделанное А. Р. Лурией, заостряет внимание на том факте, что в процессе онтогенетического развития отношения между тремя видами зон коры не остаются одинаковыми. На ранних стадиях онтогенеза для успешного формирования вторичных зон необходима сохранность первичных зон, а для формирования третичных зон необходим определенный уровень развития вторичных зон.

Вывод Л. С. Выготского обосновном направлении взаимодействия этих зон в раннем возрасте «снизу вверх» подтверждается: при нарушении развития слоев коры, соответствующих первичным зонам, у детей возникает недоразвитие верхних слоев коры, соответствующих вторичным и третичным зонам.

В то же время у взрослого человека основное значение приобретают вторичные и третичные зоны коры. Третичные зоны коры управляют работой вторичных зон, при поражении же третичных зон вторичные зоны играют компенсаторную роль. Такой характер взаимоотношений зон в иерархически построенной коре взрослого человека позволил Л. С. Выготскому заключить, чтона позднем этапе онтогенеза взаимодействие зон направлено «сверху вниз».

Таким образом, блок приема, переработки и хранения информации имеет иерархическое строение, в высших структурах блока убывает модальная специфичность при обработке информации и возрастает функциональная латерализация. Подобная организация работы мозга, по-видимому, оптимальна для обеспечения сложных видов познавательной деятельности.

При нарушениях во втором блоке сохраняется сознание, общий психический тонус, не возникает выраженных расстройств аффективной сферы.

Этот блок связан с организацией активной сознательной деятельности человека. Его составляющие расположены в передних отделах больших полушарий кпереди от центральной извилины. Исполнительным аппаратом блока считается передняя центральная извилина, так называемаядвигательная зона. В нее проецируются органы, имеющие большое функциональное значение и требующие тонкой двигательной регуляции (конечности, мышцы лица, губ, языка). Роль вторичной зоны играют премоторные отделы лобной области.