Read the book: «Психическое развитие и саморазвитие ребёнка-дошкольника. Ближние и дальние горизонты»

© Н. Н. Поддьяков, 2021

© ООО «Образовательные проекты», 2021

Николай Поддьяков как Льюис Кэрролл нашего времени,
или
Психология неопределённости мира детства

Когда читаешь и перечитываешь поразительную по глубине книгу Николая Николаевича Поддьякова, то хочется найти такие слова, которые наиболее точно передадут оригинальность открытий автора о мире детства. Пока я их подбираю, великие имена одно за другим стучатся в моё сознание.

Первая из мыслей – о Льюисе Кэрролле как «короле» детства, другая – о психологии неопределённости как ключе к миру детства. Третья мысль о мировоззренческом перевороте, который произвели в области понимания природы неопределённости два лауреата Нобелевской премии − физик Илья Пригожин и психолог Даниэль Канеман.

Сколько бы я ни вспоминал «вольнодумцев» подобного масштаба – это лишь частично передаёт моё удивление: нередко мы не замечаем крупных мыслителей, существующих рядом с нами. Тех, к соседству с которыми мы привыкли в собственной научной школе – школе культурно-исторической психологии Льва Выготского. Но именно Николай Поддьяков, как никто другой, ясно увидел, что в основании мира детства лежит самое фундаментальное свойство живых систем – непрерывный поиск, неопределённые догадки и угадывания, действие которых выводит за пределы рациональной картины мира. В панораме современных психологических исследований именно Николай Поддьяков конструирует неклассическую психологию неопределённости, которая во многом совпадает с мировоззрением Ильи Пригожина, изменившим картину мира в философии ХХ и ХХI века. Напомню, что именно Илья Пригожин стал создателем философии нестабильности и одним из исследователей, открывших законы самоорганизации развивающихся систем. Многие его книги, в том числе книга «Порядок из хаоса», написанная в соавторстве с Изабель Стенгерс, созвучны исследованиям Николая Николаевича Поддьякова. Николай Поддьяков рассматривает те механизмы самообновления в развитии сложных систем, которые связаны с противоречивой игрой хаоса и порядка.

В своих фундаментальных исследованиях Н. Поддьяков раздвигает границы культурно-исторической психологии Льва Выготского. Он модифицирует понятие «ведущая деятельность», доказывая, что сама эта характеристика деятельности, фиксированная на слове «ведущая», ограничивает наше понимание закономерностей развития психики. При этом Николай Поддьяков, не оспаривая классические представления о значении игровой деятельности в дошкольном возрасте, убедительно показывает, что поисковая деятельность и деятельность общения имеют сквозной характер для всех возрастов. Они пронизывают весь жизненный путь человека и служат ядром развивающейся личности.

Точное видение Н.Н. Поддьяковым закономерностей в эволюции сложных систем под стать видению другого эволюциониста по имени Жан Пиаже. Но Н.Н. Поддьяков идёт дальше Пиаже, поскольку работает за рамками гомеостатической картины мира детства. У него это получается, поскольку Н.Н. Поддьяков продолжает (среди прочих) и то направление исследований, которое развивалось в содружестве с научной школой Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева – психофизиологию активности Н.А. Бернштейна, прежде всего, психологию активности целеустремлённых систем.

Когда я всё это пишу, я даю волю хаосу в своих мыслях, чтобы не убить тот хаос, который Н.Н. Поддьяков рассматривал как характеристику непрерывно обновляющейся личности ребёнка. В хаосе Николая Поддьякова, плодотворном для мира детства, и хаосе Ильи Пригожина, действующем в мире природы, обнаруживаются сходные законы. Мы едва начинаем их осознавать. До сих пор не понято и не признано то, что утверждает в своих исследованиях Н.Н. Поддьяков: нет ничего более важного в развитии ребёнка, чем неопределённые, спонтанные, скрытые, неясные знания. Таково одно из открытий, сделанных Н.Н. Поддьяковым на материале каскада тонких исследований, в том числе исследований детского экспериментирования.

Читая Николая Поддьякова, понимаешь, почему столь важны для развития ребёнка небылицы и догадки. Почему детей так привлекают небывальщины Даниила Хармса. Почему в детстве так важно быть почемучкой. Именно Николай Поддьяков показывает, что «глобальные структуры» детской психики обладают универсальным запасом изменчивости, что они в ходе развития уточняются и дифференцируются – и этот его тезис прямо связан с концепцией эволюции сложных систем.

Поделюсь ещё одной ассоциацией. В своё время я прочёл книжку известного фантаста Урсулы Ле Гуин «Волшебник Земноморья». В этой книге её главный герой, юноша Дьюни, мечтающий стать волшебником, прибывает на остров Рок к магу и просит, чтобы тот принял его в свою школу волшебства. Маг соглашается, Дьюни поселяется у мага. Живёт вместе с ним, ходит вместе с ним… Проходит три недели, мальчик не выдерживает и спрашивает: «Маг, а когда же ты начнёшь, наконец, меня учить?» Маг спокойно улыбается и отвечает: «А ты не заметил? Я учу тебя уже целых три недели». Уже целых три недели ученик впитывал неопределённые и неясные знания, порождающие догадки, которые намного шире рационального логического мышления.

Пусть таким же магом для читателей этой небольшой, но фундаментальной монографии выступит удивительный человек и мудрый психолог Николай Николаевич Поддьяков. И кто знает, может быть тогда и мы с вами поймём, что наши дети являются магами, которым открыты бесконечные варианты возможностей развития, скрытые от мира взрослых.

Александр Асмолов, директор Школы антропологии будущего РАНХиГС, зав. кафедрой психологии личности МГУ им. М.В. Ломоносова, академик РАО

Предисловие от редактора

4 октября 2019 г. академику Николаю Николаевичу Поддьякову исполнилось 90 лет.

Сегодня его имя звучит как самое весомое, авторитетное в сфере российской «дошкольной» психологии.

Многолетний соратник лидера советской «дошкольной» науки Александра Владимировича Запорожца, Н. Н. Поддьяков стал в восьмидесятые годы и его наследником: преемником на посту директора НИИ дошкольного воспитания АПН СССР.

В 1984 году под редакцией Николая Николаевича Поддьякова и Розы Алексеевны Курбатовой вышла знаменитая «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» как формальный итог тридцатилетней работы нескольких десятков учёных во всех областях исследования дошкольного детства. При этом многие понимали, что получилась не только (а может быть, и не столько) «программа» для детских садов, сколько картина представлений о детских возможностях – программа перспектив и направлений методических разработок в дошкольной педагогике.

Но через несколько лет, в 1992 году, НИИ дошкольного воспитания был упразднён, а имя Н. Н. Поддьякова почти исчезло с публичной арены научно-образовательных дискуссий; работы его выходили крохотными тиражами в малодоступных сборниках.

Но именно в девяностые годы завершилось оформление Н. Н. Поддьяковым целостной системы новых научных представлений о дошкольном детстве. Они опирались, с одной стороны, на его собственные многолетние исследования экспериментальной деятельности дошкольников, закономерностей развития мышления детей и детского творчества, а с другой стороны, косвенно, и на весь массив исследований НИИ дошкольного воспитания.

Книга Поддьякова, которую вы держите в руках – свое-образный краткий идейный итог многих результатов полувековой работы главного коллектива отечественных учёных-«дошкольников».

Итоговые выводы Поддьякова о роли экспериментирования как ведущей деятельности на протяжении всего дошкольного детства, о сложных взаимосвязях развития и саморазвития детей, о приоритетном значении «неясных» знаний по сравнению с отчётливыми, об игровом отношении к жизни (а не только к игре), о правилах «развивающейся интриги» и многом другом – меняют, а в значительной степени заставляют радикально пересмотреть привычные представления и оценки.

В этих фундаментальных научных выводах были развёрнуты и обоснованы важнейшие мысли Александра Владимировича Запорожца. Прежде всего, это можно сказать про ключевую идею А. В. Запорожца о том, что отнюдь не на путях ускоренного развития ребёнка по избранным направлениям будет совершенствоваться практика дошкольного воспитания. Ответственный и мудрый путь принципиально иной: это путь обогащения («амплификации, а не акселерации») детского развития.

Конечно, мы можем найти в особенностях того или иного детского возраста ресурсы для интенсивного научения ребёнка чему-либо; но пользы от такого нажима чаще окажется меньше, чем вреда. Гораздо важнее не подавлять детские эмоции, а опираться на них, насыщать жизнь детей значимыми для них разнообразными событиями, дать детям прожить полноценное и многообразное детство, которое сможет стать «золотым фондом» их личности.

Такие научные выводы предполагают и значительные изменения в методах воспитания и обучения в детских садах.

Те принципы педагогической работы, которые сформулировали А. В. Запорожец и Н. Н. Поддьяков, уже в девяностые годы нашли своё воплощение в практике ряда ведущих отечественных образовательных программ (в том числе: «Золотой ключик» Е. Е. Кравцовой и Г. Г. Кравцова, «Детский сад – Дом радости» Н. М. Крыловой, «Обновление и самообразование» Е. Е. Шулешко).

Но как удивительная успешность упомянутых педагогических практик, так и новизна научных работ Н. Н. Поддьякова остаются малоизвестными, малозамеченными и в педагогическом, и в научном сообществе.

Читатель легко обнаружит в этой книге тезисы, резко расходящиеся с тем, как обычно принято объяснять студентам психологических и педагогических специальностей закономерности детского развития.

Читатель увидит, что развитие ребёнка происходит заметно сложнее и гораздо интереснее.

Обратим внимание лишь на несколько наиболее ярких поводов пересмотреть привычный взгляд на вещи.

О ведущей деятельности

Игра – единственная ведущая деятельность старшего дошкольника. Эта формулировка, предложенная Д. Б. Элькониным, принимается как безусловная аксиома едва ли не во всех отечественных учебниках педагогики и психологии.

Но Н. Н. Поддьяков показывает и доказывает, что даже если и принимать идеологию «ведущих» и «неведущих» деятельностей, то оказывается, что деятельность детского экспериментирования на всём протяжении дошкольного детства занимает не менее «ведущую» позицию. И это радикально меняет представление о многих условиях, целях и ценностях в организации детской жизни.

Об игровой позиции

«Что ещё для дошкольника может быть важнее игры?» – ещё один, совершенно парадоксальный ответ даёт на этот вопрос Поддьяков. Для нормального развития ребёнка может быть важна даже не сама игра как таковая, а игровая позиция, игровое отношение к делу.

«Мудро-весёлое отношение к жизни» – вот самое естественное состояние дошкольника, тот подход к жизни, который должен дышать в маленьком человеке во всех ситуациях.

Отсюда, например, становится понятным, почему воспитатели-последователи программы Е. Е. Шулешко употребляют термины «игровое» и «деловое» как синонимы. Оказывается, любое дело дошкольников можно и нужно насыщать игровым отношением к нему. Оказывается, не только образ «беззаботного детства», но и образ детства, где ребёнку достаётся заметная часть семейных трудовых забот, может быть ничуть не менее полноценным и столь же пропитан игровым восприятием жизни. И это зачастую существеннее, чем сама игра.

О решающей роли неясных знаний

В средоточии задач умственного развития издавна (с момента оформления первых методик дошкольного воспитания) рассматривался перевод детских знаний от расплывчатых к чётким и дифференцированным, от стихийных впечатлений к точным понятиям, от сложных, вербально невыразимых представлений – к простым словесным формулировкам.

А вот Н. Н. Поддьяков впервые доказывает, что едва ли не более важен обратный процесс: насыщения детского ума новыми, ещё стихийными впечатлениями, свежими сумбурными знаниями, которые прояснятся только через годы, «глобальными», «диффузными» образами…

«Если объект сложен и может быть познан лишь на пределе познавательных возможностей субъекта, то особую роль в этом процессе начинают играть неопределённые, сверхподвижные знания, образы, представления. Именно эти образования обладают качествами фактически мгновенного самоизменения, поискового переконструирования собственной структуры в зависимости от получаемых результатов.

Иначе говоря, вначале ребёнок успешно познаёт сложные объекты на уровне неопределённых, неясных знаний и по-другому познать не может. Именно такого рода знания имеют огромные возможности в плане широкого охвата всей ситуации в целом.

…Ребёнок, сосредоточив свою познавательную (или другого рода) активность на том или ином объекте, успевает выделить за относительно небольшой промежуток времени ряд свойств и связей этого объекта (иногда достаточно существенных), и, не углубляясь в их анализ, переходит к следующим предметам и явлениям, опять-таки долго не задерживаясь ни на одном из них.

…Именно эти особенности функционирования психики ребёнка обусловливают не только стремительное накопление новых знаний, но и широту их взаимодействия, и, в конечном счёте, стремительность психического развития ребёнка от рождения до 6 лет».

Если мы принимаем всерьёз эти тезисы, то они требуют переоценки самых базовых, по крайней мере, двухсотлетней давности представлений о задачах общественной дошкольной педагогики.

Например, из этих тезисов следует пересмотр традиционного стремления к исключительной простоте, однозначности, непротиворечивости сообщаемых ребёнку знаний. Сдвигается привычная установка на «доступность детям предлагаемых знаний и полное соответствие предметного окружения возрасту детей». Оказывается, не менее важно, чтобы детей окружали те вещи, события, явления, символы, которые превосходят возможность их сегодняшнего понимания, но «зароняют» впечатления, загадки, замыслы, размышления на годы вперёд.

Поддьяков доказывает, что именно умственные усилия по рассмотрению противоречий воспитывают мышление ребёнка. И более того: через размышления над неоднозначностью жизни, через переживание её противоречивости возникают и крепнут основания нравственного мира личности.

О дальних горизонтах развития

Вроде бы общепринята идея Л. С. Выготского о приоритетном значении педагогической работы именно в «зоне ближайшего развития» (т. е. в том пространстве познания мира, в котором ребёнок ещё не может действовать самостоятельно, но уже может быть успешен вместе со взрослым). Она стала настолько же общим местом в российском психолого-педагогическом образовании последней четверти века, насколько и тезисы Даниила Борисовича Эльконина о ведущей роли игровой деятельности до семи лет и «учебной» после семи.

Но и в этом случае Н. Н. Поддьяков убедительно показывает ограниченность только такого отношения к делу.

Для самосознания растущего человека, для формирования того «золотого фонда» личности, о котором столь весомо говорил А. В. Запорожец, важна не только и не столько рационализированная взрослым «зона ближайшего развития» – но и те «неясные, сверхподвижные знания, образы, представления», которые намечают «дальние горизонты развития».

Итогда гораздо более многогранным начинает выглядеть для нас педагогически значимый образ взрослого-воспитателя. Теперь он может предстать перед нами не только в паре «ребёнок – научающий взрослый», но и в принципиально иных ситуациях:

– взрослый, придумывающий и создающий яркие, насыщенные и чреватые непредсказуемыми впечатлениями события;

– воспитатель, помогающий детям выстроить мир своего сообщества и собственные деловые, игровые, нравственные, мировоззренческие отношения;

– педагог, идущий вместе с ребёнком к чему-то, что одинаково интересно и по-своему непонятно каждому из них;

– воспитатель, выясняющий взгляды, мнения, оценки детей и ведущий с ними обсуждение увлекающих детей вопросов и загадок;

– взрослый, занимающийся рядом с детьми своим делом, но привлекающий их внимание обстановкой, содержанием, стилем этого дела и своим отношением к нему.

Не правда ли, все эти образы знакомы нам из жизни, но выглядят куда менее «дидактичными» и «научно-педагогическими», чем картинка, на которой взрослый ведёт хорошо продуманное обучающее занятие?

А оказывается, для задач умственного развития дошкольников такие образы и усилия взрослого куда более адекватны…

Книга Н. Н. Поддьякова призывает нас гораздо внимательнее отнестись к тем сторонам детской жизни, которые воспринимались как естественные, само собой разумеющиеся, случайные…

Но, увы, чаще всего в современной России этой «само собой разумеющейся» питательной среды духовного, физического и умственного развития детям и не хватает.

«Искусственное воссоздание естественной среды детства» – такова, быть может, одна из главных педагогических задач нового века.

Исследования Н. Н. Поддьякова будут для нас одним из наиболее замечательных и научно-обоснованных путеводителей по миру полноценного детства.

Андрей Русаков

Глава 1
Основное противоречие развивающейся психики ребёнка

В этой главе мы обобщаем наши исследования за последние 15 лет¹.

В течение ряда лет мы изучали поисковую деятельность детей и взрослых во всех её разносторонних проявлениях. Результаты наших исследований, а также анализ других работ по данной проблеме позволили сформулировать следующие положения.

Поиск – это одна из фундаментальных функций живого организма. Можно утверждать, что развитие всей живой природы носит поисковый характер. Поиск – это универсальный психологический механизм самообновления и развития.

Все достижения человечества, вся его культура – это результат неустанной поисковой деятельности. И вместе с тем это та основа, на которой строятся ещё более совершенные формы данной деятельности. Поэтому и овладение человеческой культурой должно рождать у детей неистощимый, ненасыщаемый поиск, который выступает как основа детского творчества (Поддьяков, 1990).

В какой деятельности полнее всего представлена поисковая активность? Мы считаем, что это детская деятельность экспериментирования и уделяем ей основное внимание в наших исследованиях. Она пронизывает все детские деятельности, все сферы психики ребёнка. Целостность детской личности определяется поисковой деятельностью. Это самое фундаментальное основание любой нормальной здоровой личности, связывающее воедино все её центральные ипостаси. По нашему мнению, все остальные основания являются производными от этого фундаментального основания.

В нашей работе мы показали, что поиск, поисковая деятельность в самом широком значении этого слова является определяющей для формирования и развития всех психических процессов ребёнка, для формирования его сознания, его личности.

Исследование поисковой деятельности детей во всех её ипостасях привело нас к необходимости введения таких понятий, как «горизонты детских знаний», «горизонты развития ребёнка» (1973, 1977), «структура познавательной сферы» (1981), что позволило выйти за пределы зоны ближайшего развития (по Выготскому) и поставить проблему становления и перспективного развития внутреннего мира ребёнка как целостного образования, развивающегося по своим особым законам (1981, 1985).

Необходимым условием психического развития ребёнка является широкое взаимодействие последнего с окружающим его миром. В ходе такого взаимодействия ребёнок получает новые, всё более сложные впечатления, у него рождаются новые эмоции, новые потребности. Интенсивно развиваются все формы поиска – поисковая деятельность, поисковые процессы, поисковые структуры.

Генеральное направление совершенствования и развития поиска, поисковой деятельности заключается в появлении всё более тонких, сверхгибких, сверхподвижных психических процессов и структур (Поддьяков, 1994). Важнейшей формой таких структур являются диффузные, глобальные психические образования. Это типично поисково-пробующие структуры, несущие функцию широкого универсального поиска как в отношении внешнего мира, так и в отношении собственного внутреннего мира ребёнка.

Сверхподвижность, сверхгибкость психических образований несовместима с их дифференциацией и чёткостью. Мы выявили следующую закономерность: чем выше подвижность психических образований, тем менее они дифференцированы.

Суть процесса дифференциации состоит в возникновении чётких границ между этими образованиями.

В сверхподвижных структурах границы между ними размыты, и сами эти структуры взаимопроникают друг в друга. Таким образом, сверхподвижность является свойством только глобальных структур: чем выше подвижность, тем глобальнее структура.

Поиск – это единство двух противоположных сторон – изменчивости и устойчивости. Чем гибче, разнообразнее, подвижнее поиск, тем выше эффективность познания, эффективность овладения новыми областями, новыми связями и отношениями. Все достижения поиска фиксируются в устойчивых психических образованиях.

Самое основное фундаментальное свойство психики – это непрерывность процесса развития. Психика не существует вне развития. Противоречие между изменчивостью и устойчивостью психических образований – это основное противоречие непрерывно развивающейся психики ребёнка. Это основной источник психического развития детей (и не только детей). В каждой области психики на любом уровне её развития данное противоречие имеет свои специфические формы проявления.

Рассмотрим вначале результаты наших исследований в области основных потребностей ребёнка-дошкольника.

Одной из фундаментальных потребностей, лежащих в основе как познавательного, так и общего психического развития детей дошкольного возраста, является потребность в новых впечатлениях, новых знаниях. Эта потребность выделена и изучена в целом ряде исследований (Л. И. Божович, М. П. Денисова, М. И. Лисина, Н. Л. Фигурин, Н. М. Щелованов и др.).

Л. И. Божович отмечает, что потребность в новых впечатлениях перерастает затем в познавательную потребность и, в конечном итоге, выступает как база для развития других социальных потребностей ребёнка. Новые впечатления, новые знания являются мощным стимулом психической деятельности на протяжении всей жизни человека.

Углублённое исследование данной потребности, проведённое нами в 1980-е годы, показало, что последняя с возрастом детей усложняется и выступает как потребность в новых, всё более сложных впечатлениях, знаниях, познавательных и художественных образах, в новых эмоциях – и в самом широком значении этого слова, как потребность в новых психических образованиях, как познавательных, так и потребностно-мотивационных. Это позволило нам обозначить данную потребность как потребность в обновлении и самообновлении во всей универсальности данных понятий.

Наши дальнейшие исследования выявили следующий фундаментальный факт: эта потребность имеет сложное строение и выступает в двух тесно связанных противоречивых формах.

Первая форма потребности в обновлении проявляется как потребность в ярких необычных впечатлениях, фактах, знаниях, не укладывающихся в систему прежнего опыта ребёнка, что ведёт к нарушению упорядоченности какой-то части психических образований. Эта потребность проявляется также в росте их неопределённости, глобальности психических структур, в резком нарастании поисковой активности. Данная потребность стимулирует обновление и самообновление психических образований, вместе с тем такое обновление характеризуется в известной мере разрушительными тенденциями в отношении своих прежних представлений и знаний.

Вторая форма потребности в обновлении проявляется как потребность в преодолении неопределённости, в возрастании упорядоченности и устойчивости психических образований, но уже на новом, более высоком уровне. И хотя эта потребность также стимулирует обновление, но обновление с тенденцией к устойчивости и стабильности.

Между данными формами существует тесная противоречивая взаимосвязь, проявляющаяся во взаимопереходах и взаимопревращениях одной формы в другую. Так, по мере нарастания хаотизации, неопределённости, неупорядоченности психических образований ребёнка начинает активизироваться противоположная потребность – в упорядочивании глобальных образований, преодолении их неопределённости и хаотичности и превращении последних в устойчивые структуры.

Чем выше уровень неустойчивости и неопределённости, тем сильнее активизируется противоположная потребность. По мере нарастания устойчивости и упорядоченности психических образований начинает активизироваться потребность в нарушении этой устойчивости, в хаотизации и глобализации – и так далее, цикл за циклом.

Таким образом, каждая потребность на определённом этапе своего функционирования и развития активизирует свою противоположность и тем самым резко тормозит собственную активность. В целом потребность обновления, взятая в единстве её противоречивых сторон, характеризуется принципом цикличной самостимуляции, когда по мере развёртывания одного цикла начинает активизироваться противоположный цикл, но на более высоком уровне.

Развитие потребности идёт от цикла к циклу, по спирали. Каждый цикл создаёт основу и порождает противоположный цикл. А поскольку циклы являются проявлением одной целостности, то мы имеем возможность говорить о самостимуляции.

Мы считаем, что принцип цикличной самостимуляции является важнейшим механизмом самодвижения, саморазвития детской психики.

В процессе взаимодействия изложенных выше тенденций наблюдаются значительные индивидуальные различия детей: у одних детей (их меньшинство) преобладает потребность в устойчивости психических образований: к новому они относятся настороженно, даже критично. Эти дети не столько стремятся к новому, сколько уточняют, упорядочивают уже имеющиеся у них представления, знания. У других детей преобладает потребность в совсем новых впечатлениях, изменениях, ведущих к нарушению упорядоченности какой-то части психических образований. У этих дошкольников интенсивно развивается любознательность, их внутренний опыт характеризуется большей разбросанностью, хаотичностью и, вместе с тем, большей поисковой активностью, чем у первых детей. Наиболее предпочтителен вариант гармоничных отношений между данными потребностями.

Интересную позицию в этом отношении представляет высказывание В. Д. Шадрикова. Он считает, что одна из движущих сил развития психики заложена в раздвоенности произвольности и эмоциональности ребёнка (Шадриков, 1996, с. 78).

Далее рассмотрим самые общие особенности структуры психики ребёнка как целостного образования и те противоречия, которые имеют место в этой структуре.

Наши исследования, а также исследования других психологов (А. В. Запорожец, X. Вернер, Ж. Пиаже и др.) позволили установить важную особенность ребёнка-дошкольника, состоящую в том, что во всех сферах его психики (познавательной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной) одновременно функционируют психические образования, существенно различающиеся степенью своей сформированности, зрелости. Так, у детей имеется область достаточно развитых, чётко структурированных образований. Вторая область характеризуется глобальностью, неустойчивостью, неопределённостью. Это объясняется тем, что данная область находится на стадии своего становления, развития, как и психика ребёнка в целом.

У ребёнка-дошкольника область глобальных психических образований очень велика – она составляет в общей сложности значительную часть психики ребёнка. Данная область выступает как исходный момент зарождения и развития будущих фундаментальных, развитых психических новообразований. Все основные секреты психического развития ребёнка следует искать в структуре и функционировании именно этих, так называемых глобальных психических образований, которые содержат в себе всё время изменяющуюся и корректирующуюся программу развития ребёнка.

В ходе различных форм деятельности (игры, продуктивной деятельности, детского экспериментирования) у ребёнка появляется множество точек зарождения и роста новых психических образований, отражающих в зачаточной форме как фундаментальные связи и отношения окружающей ребёнка действительности, так и менее значимые связи. Эти глобальные психические образования едины по своему происхождению и устремлённости в будущее, в перспективу. Вместе они образуют мощную целостную систему, определяющую основные направления развития ребёнка.

Таким образом, в целостной психике ребёнка существуют две противостоящие друг другу области.

1. Область дифференцированных чётких стабильных психических структур. (Это – устойчивое ядро детской психики.) ↔ 2. Область глобальных поисковых психических структур, обладающих чрезвычайно высокой подвижностью, изменчивостью. (Это – та подвижная аура, которая располагается вокруг устойчивого ядра. Это передний край психического развития ребёнка.)

Такова самая общая структура психики ребёнка (и не только ребёнка), которая обусловливает особенности её функционирования. Процесс функционирования и развития психики в целом выступает в форме двух взаимосвязанных, взаимопроникающих противоречивых тенденций, образующих две стороны развивающейся психики (Поддьяков, 1985). В основе этого процесса лежит неистощимая потребность детей в обновлении.

Первая тенденция состоит в непрерывном преодолении глобальности и неопределённости психических образований, их дифференциации и уточнении. Этот процесс получил название «системной дифференциации».

Вторая тенденция состоит в непрерывном возникновении и развитии всё новых и качественно более сложных глобальных психических образований. Потребность в обновлении рождает интенсивную поисково-преобразующую деятельность дошкольника.

В процессе детского развития каждая тенденция превращается в свою противоположность.

Таким образом, для нормального психического развития необходимо, чтобы вторая тенденция непрерывно возобновлялась и воспроизводилась на всё более широкой, универсальной основе.

Противоречие между устойчивостью психических образований и их изменчивостью – это центральное внутреннее противоречие развивающейся детской психики. Оно выступает как источник психического развития ребёнка. Это противоречие имеет многообразные и специфические формы проявления во всех областях психики: мотивационно-потребностной, познавательной и психики ребёнка в целом.

Конечно, психика, взятая во всей её сложности и динамичности, характеризуется целым рядом противоречий различного уровня и различной значимости.

Благодаря такой противоречивой и динамичной структуре внутреннего мира детей обеспечивается огромная «работоспособность» и стремительность развития психики, создаётся основа для освоения детьми колоссального, всё усложняющегося содержания.

В свою очередь, это осваиваемое ребёнком богатейшее содержание социальных отношений, общения, культуры, различных продуктивных деятельностей становится составной частью внутреннего мира ребёнка и поднимает на новый, более высокий уровень как основные противоречия психического развития, так и общую структуру психики в целом.

Особую роль в этом процессе играют глобальные психические образования как универсальная основа всех форм поисковой деятельности. В психическом развитии ребёнка имеет место закономерность, состоящая в чрезвычайно быстром росте и развитии глобальных психических образований, которые образуют широкий фронт интенсивного развития психики.

Иначе говоря, область глобальных структур – это область стремительного развития психики ребёнка.

Всвязи с потребностью дошкольника в непрерывном обновлении любых психических образований глобальные структуры занимают в общем развитии ребёнка доминантное положение. Последнее обусловлено чрезвычайно мощным творческим потенциалом развития, который представлен в данных структурах. Этот потенциал особенно велик в плане их интеграции в ещё более глобальные структуры. Дело в том, что будучи чрезвычайно подвижными и изменчивыми, данные структуры легко входят во взаимодействие друг с другом, образуя в процессе такой иерархизации ещё более глобальные, подвижные структуры, лежащие в основе детского воображения и фантазии. Они способствуют познанию детьми очень сложных связей и зависимостей внешнего и внутреннего мира ребёнка. Следует отметить особое значение этих структур как основы развития всех видов детского творчества.

Важно подчеркнуть, что глобальные структуры содержат в себе (как в потенциальной форме, так и в активной форме) богатые запасы самой разнообразной информации. Интенсивное продуцирование ребёнком такого рода структур ведёт к эффективному накоплению огромных ресурсов информации, которая затем высвобождается в ходе процессов дифференциации.

В реальной жизни достаточно часто ребёнок не спешит прояснять, расчленять то содержание, которое он освоил в виде глобальных структур (в глобальных образах, представлениях и т. п.). Этап дифференциации значительно запаздывает, а иногда вообще отодвигается на продолжительное время.

В таких условиях данные структуры приобретают известную самостоятельность и независимость. Дошкольник оперирует ими как самостоятельными, самодостаточными единицами психики.

Такой своеобразный способ познания окружающего мира, а в более широком смысле – такой способ функционирования психики приобретает универсальное значение в психическом развитии ребёнка. Этот способ имеет как свои недостатки, так и свои несомненные достоинства, обеспечивая стремительность приобретения новых знаний, представлений (пусть в глобальной, диффузной форме), возможность охвата широкого круга разнообразных явлений.

Ребёнок, сосредоточив свою познавательную (или другого рода) активность на том или ином объекте, успевает выделить за относительно небольшой промежуток времени ряд свойств и связей этого объекта (иногда достаточно существенных), и, не углубляясь в их анализ, переходит к следующим предметам и явлениям, опять-таки долго не задерживаясь ни на одном из них.

Такой способ познания (такая своеобразная методология познания) обеспечивает лавинообразный рост и развитие глобальных психических структур.

Этот способ познания мы назвали «к горизонтам новых знаний». (Термин введён нами в 1977 г.).

Несомненно, у каждого ребёнка бывает и достаточно длительный и углублённый этап ознакомления с каким-либо особо заинтересовавшим его явлением. Однако основная тенденция в способах функционирования глобальных структур сохраняется.

Все особенности функционирования психики ребёнка обусловливают следующие её фундаментальные свойства:

– интенсивное развитие всё более тонких, гибких, совершенных форм поисковой деятельности, развивающейся одновременно в самых различных направлениях;

– стремительное накопление новых знаний, представлений, новых психических образований в широком смысле этого слова;

– широта и глубина взаимодействия данных психических образований, что создаёт основу порождения новых знаний, способов действий, нового понимания окружающей действительности.

Все перечисленные свойства психики обеспечивают стремительность развития ребёнка от рождения до 6 лет.

Наш подход фактически даёт объяснение волнующей загадке – в чём причина чрезвычайно быстрого развития детей от 0 до 6 лет.

Внутреннее противоречие как движущая сила психического развития ребёнка – таков ключ к решению проблемы детского саморазвития. Выделение и исследование этого противоречия (Поддьяков, 1981) позволило выявить внутренние механизмы творчества дошкольников, дать характеристику эвристической структуры их личности, получить чрезвычайно высокий уровень познавательной и продуктивной деятельности детей.

* * *

Как показали исследования М. И. Лисиной, Е. А. Сергиенко, наши работы и работы других авторов, внутренний мир ребёнка чрезвычайно сложен, динамичен, противоречив. Любое внешнее воздействие взрослого перерабатывается этим миром по своей логике. Поскольку данный мир бесконечен, то и воздействия взрослого по мере их ассимиляции ребёнком радикально изменяются. Внешнее, усваиваясь ребёнком, становится частью его внутреннего мира и начинает развиваться в соответствии с его законами (Брушлинский, 1996). В этом смысле ребёнок развивается по своей собственной программе (Выготский, 1982–1984).

В этом плане развивающее обучение в той мере является развивающим, в какой оно способствует саморазвитию.

Глава 2
Игровая позиция, игровое отношение к жизни – важнейшее качество ребёнка-дошкольника

Много лет назад моё внимание стали привлекать дети, характеризующиеся следующими чертами поведения: весёлые, озорные (в хорошем смысле этого слова), эмоционально благополучные, любящие и понимающие шутку, готовые разыграть других и радующиеся, когда это проделывают с ними.

Их отличала устойчивость к различным (иногда малоприятным) жизненным ситуациям, изобретательность в решении своих личных проблем. Они шли по жизни легко и непринуждённо, к ним всегда тянулись сверстники и взрослые.

В целом этих дошкольников отличало какое-то мудро-весёлое отношение к жизни.

«Виновниками» всех этих прекрасных качеств детей в большой степени были их родители, которые сами оказались людьми энергичными, весёлыми, устойчивыми к жизненным невзгодам.

Характеризуя в целом этих детей, мы использовали термины – «игровое отношение к жизни», «игровая позиция», которые наиболее адекватно отражали стиль их жизни. Данные понятия были введены нами в 1992 году. Мы считаем, что игровая позиция является сложным интегральным образованием, включающим в себя мировоззренческий аспект развития ребёнка; она выступает как важнейшее свойство его личности, которое, к сожалению, остаётся до настоящего времени очень мало исследованным.

Изложение этой проблемы мы начнём не прямо с игровой позиции, а с некоторых предпосылочных качеств, развитие которых чрезвычайно важно для формирования полноценной личности ребёнка. Одним из таких качеств является детская игривость.

Наиболее типичное состояние нормального ребёнка – радость жизни, жизнерадостность, переполненность весёлой энергией жизни, бьющими через край эмоциями.

Это состояние проявляется в радостном игривом настроении, неукротимом стремлении придавать игровой характер любой деятельности. Данный процесс приносит особую радость ребёнку: он делает всё играючи – даже то, что вроде бы надо делать серьёзно.

Нет, ребёнок не играет! А выполняет ту или иную деятельность с требуемым результатом и вместе с тем в этом процессе он переполнен игривостью.

Она проявляется в том, что дошкольник, кроме необходимых действий, составляющих ту или иную серьёзную деятельность, осуществляет ещё и дополнительные действия – игровые действия, не имеющие прямого отношения к выполнению основной деятельности, но придающие ей особую окраску, особый колорит – что-то вроде весёлых, жизнерадостных обертонов.

Приведём пример детской игривости. Ира (5 лет 4 месяца) накрывает в своей группе на стол. Она выполняет обязанности дежурной. Идёт, пританцовывая, плавно разводя руками, в которых держит пустые тарелки. Воспитатель обращается к ней: «Ира, ты что не можешь всё делать нормально, как Света, например». Света понуро накрывает на стол, движения вялые, но, с точки зрения общественно принятых норм, вполне правильные. Ира смотрит на Свету: «Так она всегда такая скучная!»

Витя и Петя поливают цветы из леек. Витя всё шире размахивает лейкой: «Петя, смотри какую широкую полосу я полил!» Петя в ответ поднимает свою лейку как можно выше: «Смотри, дождь идёт с неба!» Воспитатель замечает их необычное поведение. «Мальчики, прекратите, себя обольёте, а на цветы не попадёт!».

Здесь мне хочется обратиться к родителям и воспитателям – дайте детям возможность быть игривыми всегда и везде, не лишайте их радости жизни! Будьте сами игривыми, это продлит вашу молодость!

Игривость детей – это ценнейшее природное свойство. Его, как правило, не надо специально формировать. Оно рвётся из ребёнка само. Просто не надо его гасить. К сожалению, часто в условиях нашей жизни ребёнок теряет свою игривость.

Игривость – это та благодатная основа, на которой можно успешно строить ценнейшие детские миры.

Большая любовь матери и ребёнка друг к другу рождает неисчерпаемые, всё время развивающиеся формы интимно-личностного общения (М.И. Лисина), которые становятся основой богатейшего духовного содержания внутреннего мира ребёнка. В этом внутреннем мире образ матери (как мы уже отмечали выше) является главным стержнем его становления и развития, основой целостности и гармоничности детской личности.

Внутренний мир ребёнка имеет свои особенности. Он чрезвычайно сложен и включает в себя целый ряд более частных внутренних миров. Мы остановимся на описании одного из них. Это – игривый, интимно-шутливый мир, который создаётся совместными усилиями взрослого и ребёнка. Природная потребность детей в игривости, в шутке, в веселье способствует становлению этого мира. Но здесь очень многое зависит и от взрослых.

В основе этого интимно-шутливого мира лежит реальный мир, но определённым образом трансформированный, преобразованный. Процесс такой трансформации – это процесс творческий, пути его построения многообразны, и у каждого ребёнка этот мир специфический, неповторимый.

Особую роль в построении такого мира имеют различные формы обыгрывания взрослыми и детьми обыденных, повседневных отношений. В процессе такого обыгрывания (воображаемых трансформаций) эти отношения могут приобретать самый разный характер: интимно-шутливый, романтический, приключенческий и т. п. Подобное обыгрывание может касаться прошлых, настоящих и будущих событий, придавая им тот или иной колорит.

Таким образом, реальные взаимоотношения взаимопроникаются воображаемыми комично-доброжелательными отношениями. В итоге у ребёнка рождается доброе, шутливо-ироничное отношение к себе и другим, он смотрит на себя как бы со стороны и видит собственную персону в самых разных воображаемых ситуациях.

По мере развития этого шутливо-игрового мира последний начинает оказывать всё большее влияние на восприятие и осмысление (в определённых аспектах) реального мира, реальных событий – прошлых, настоящих, будущих; начинает определять отношение к реальному миру. Иначе говоря, интимно-шутливый мир создаёт у ребёнка соответствующую позицию, которая определяет взгляд на реальный окружающий ребёнка мир, делая его более весёлым, светлым, добрым.

Изложим результаты наших наблюдений и экспериментов, проведённых в русле изучаемой проблемы. Значительная часть фактов была получена в условиях особых, доверительных отношений между экспериментатором и детьми. Этому соответствуют особенности изложения полученных материалов.

С малышами второй младшей группы меня связывали давние дружеские отношения. Когда я пришёл в группу первый раз, дети сразу поняли, что я нуждаюсь в их помощи и неусыпной опеке. Шефство надо мной взяла Таня К. (4 года 2 месяца) – самая старшая в группе, развитая не по годам девочка, выполняющая функции лидера. В совместных играх с детьми она заботливо шёпотом подсказывала мне, что надо делать. «Ну что ты сидишь, опять прозевал, надо было этой карточкой ходить! Ох, господи! Ты чаще приходи к нам и научишься».

Однажды я вошёл в комнату к малышам, когда они рисовали. Меня с радостью усадили за стол и дали новую пачку цветных карандашей. Неловким движением я уронил все карандаши на пол. Малыши с ужасом наблюдали за этой сценой (ронять карандаши детям категорически запрещалось).

– Простите меня, дети! – жалобно попросил я. После долгой паузы Таня подошла ко мне и с состраданием сказала: «Мы-то простим, карандашики не простят!»

– Но они же добрые!

– Добрые, но обидчивые.

Складывалась серьёзная ситуация. Необходимо было срочно найти выход. Я взял в руки красный карандаш и сказал: «Карандашик, сейчас мы с тобой нарисуем очень красивую девочку, в очень красивом платье». Дети сгрудились вокруг меня, наблюдая за развитием событий. Я старался как мог, и девочка действительно получилась очень привлекательная. Малыши рассматривали рисунок, передавая его из рук в руки. Таня долго изучала моё произведение и затем облегчённо вздохнула: «За такой рисунок красный карандашик простит тебя!»

Далее я взял зелёный карандаш и нарисовал очень приятного крокодила. Дети пришли к выводу, что и зелёный карандашик простит меня. Такую же процедуру я проделал ещё с двумя карандашами, и затем, сложив все карандаши в коробку, сказал: «Пусть те карандаши, которые меня простили, скажут другим карандашам, чтобы и те меня простили».

Так мне удалось, действуя в логике созданной детьми воображаемой ситуации, найти достойный и понятный детям выход из положения.

Дня через три в мою комнату вбежал Игорёк (младшая группа находилась рядом со мной): «Николай Николаевич, скорее идём к нам!» Когда я вошёл в группу, Игорёк начал весело бегать по комнате.

– Что происходит? – спросил я Таню.

– Игорёк уронил карандаши, но они его простили.

– За то что он сделал хороший рисунок?

– Нет. За то, что обещал привести тебя, а ты нарисуешь!

Игорёк продолжал победно носиться по комнате. Он действительно нашёл достойный и достаточно неожиданный выход из положения.

Шутливо-доброе обыгрывание различных реальных ситуаций, с выдумкой и фантазией, создаёт доброжелательную весёлую атмосферу в любой семье, в любом детском саду.

Есть семьи, где эта атмосфера присутствует постоянно, как само собой разумеющееся явление и передаётся из поколения в поколение. Опыт таких семей мы изучаем и широко используем на практике.

Однако, к сожалению, в жизни далеко не всегда всё обстоит так благополучно. В целом ряде семей и дошкольных учреждений такая атмосфера фактически отсутствует. И создать её чрезвычайно важно не только для эмоционального благополучия детей, но и для формирования и развития их оптимистического мировоззрения, полноценной, гармонически развитой личности.

Это вполне реально и вместе с тем не так просто, как может показаться на первый взгляд.

Приведём пример шутливо-доброго обыгрывания обычных повседневных отношений в семье.

Отец с сыном вернулись из зоопарка. Там Миша пытался (правда, безуспешно) проникнуть на площадку молодняка. Мама спрашивает, что там было интересного. «Ты знаешь, – отвечает папа, – Миша куда-то задевался, смотрю, он на площадке молодняка бегает за лисёнком. А потом занял первое место в борьбе с медвежонком». Миша хохочет: «А папа поборол белого медведя!» Папа продолжает: «Да, если бы не Миша, мне бы плохо пришлось!» Мама спрашивает: «А я могла бы занять там какое-нибудь первое место?» Миша подходит и обнимает её: «Конечно, мамочка. Знаешь, какое там мороженое вкусное!»

Обобщая всё вышеизложенное, важно подчеркнуть, следующее обстоятельство: в ходе формирования игровой позиции у ребёнка под влиянием взрослого постепенно возникает понимание, что в отношении целого ряда жизненных ситуаций может быть найдено множество юмористических, шутливых вариантов их обыгрывания. У детей появляется всё возрастающий интерес к этому процессу. При этом они проявляют чудеса изобретательности.

Данное обстоятельство создаёт благодатную основу для широкого развёртывания творчества детей. У них формируется способность находить неожиданные, весёлые, озорные выходы из самых разных жизненных положений. Это очень развивает социальное мышление ребёнка и обогащает их индивидуальный опыт.

По мере расширения и углубления этого творческого процесса, дети всё чаще и успешнее используют сформированные умения в реальной жизни, что способствует становлению и развитию их личности. В этом процессе интенсивно формируется важное качество личности ребёнка – психологическая готовность как к благоприятному, так и не благоприятному вариантам развития событий.

Такая психологическая установка позволяет дошкольнику не только более стойко переносить неблагоприятный вариант, но и даёт энергию для активного поиска самых разных выходов из создавшегося положения.

Так, например, дети проявляют незаурядную находчивость, выделяя всё новые положительные моменты неблагоприятного варианта. Существуют и многие другие способы преодоления трудных ситуаций – например, дети находят надёжную психологическую опору, переключаясь на другие, более привлекательные виды деятельности.

Важно подчеркнуть, что формирование у дошкольников игровой позиции, игрового отношения к жизни – это достаточно длительный и кропотливый процесс. Он определяется всем образом жизни ребёнка, структурой и функционированием его внутреннего мира.

Внутренний мир ребёнка объединяет целый комплекс таких сложнейших психических образований, как образ реального мира, образ матери, образ других людей, образ себя и т. д.

Наши исследования показали, что у большинства детей их внутренний мир оказывается более доброжелательным, весёлым, комичным, чем реальный мир. Это замечательное качество внутренний мир ребёнка приобретает в результате овладения важнейшей способностью определённым образом трансформировать, творчески преобразовывать воспринимаемое содержание реального мира.

Как мы уже отмечали, возможности развития творчества детей в этом аспекте неисчерпаемы. Вместе с тем это особое творчество, имеющее свои законы формирования и развития.

Если по тем или иным причинам внутренний мир ребёнка приобретает иную тональность, строится по другим, более суровым правилам, то это отрицательно сказывается на общем психическом развитии ребёнка, развитии его личности.

Такой оптимистический характер внутреннего мира и создаёт у ребёнка определённый угол зрения на реальный мир, формируя у него определённую жизненную позицию, которую мы обозначили термином «игровая позиция» («игровое отношение к жизни»).

В игровой позиции проявляется житейская мудрость, которой, к сожалению, пользуются далеко не все взрослые люди. Вместе с тем эта простая мудрость делает человека чрезвычайно устойчивым к различным мелким и даже не совсем мелким жизненным неприятностям.

На основе наших наблюдений в семье и в детском саду мы сделали вывод о том, что игровая позиция должна быть в первую очередь сформирована у родителей и воспитателей.

Беда в том, что большинство из них стоит на «трагико-драматической» позиции, когда любая мелкая оплошность или неприятность возводится в высокий ранг и надолго погружает человека в состояние стресса. К сожалению, по стопам своих наставников следуют многие дети, наживая на этом ранние неврозы.

В этом плане игровая позиция выполняет роль амортизатора, смягчающего обычные ухабы нашей жизни. Она создаёт основу для гибкого весёлого и умного поведения детей в самых разных житейских условиях.

Игровая позиция значительно повышает гибкость, подвижность целей и мотивов деятельности ребёнка, ведёт к их взаимозаменяемости (за исключением фундаментальных мотивов). Далее, она существенно расширяет сферу ожидаемых результатов (сферу ожидаемого в самом широком значении этого слова), что позволяет дошкольнику адекватно оценивать расхождение между своими намерениями и реальным положением дел. Всё это устраняет или резко снижает стрессовость неблагоприятных ситуаций, повышает общий положительный эмоциональный тонус ребёнка.

Данные особенности игровой позиции обусловливают её важное мировоззренческое значение. Особую роль во всём этом процессе играет формирование у детей чувство юмора как определённого духовного склада их личности.

Игровая позиция не связана прямо с игровой деятельностью. Мы наблюдали сложные противоречивые отношения между данными явлениями – достаточно часто встречаются малоиграющие дети с прекрасно сформированной игровой позицией и, наоборот, есть дети, играющие очень много и упорно, а игровая позиция у них находится на самой ранней стадии развития.

Развитие игровой позиции оказывает прямое влияние на развитие личности ребёнка, на развитие всех сфер его психики: интеллектуальную, мотивационно-эмоциональную, волевую.

Глава 3
Экспериментирование дошкольников

Постановка проблемы детского саморазвития

Одной из основных линий психического, в том числе умственного, развития детей является повышение уровня самоорганизации (саморегуляции) психической деятельности. На протяжении дошкольного детства в этом отношении происходят кардинальные изменения. Уровень саморегуляции психической деятельности определяется особенностями её строения.

Усложнение и развитие психической деятельности заключается в возникновении иерархических структур действий, которые характеризуются достаточно сложными формами соподчинения основной и вспомогательной целей. Данный процесс чётко выражен уже у детей старшего дошкольного возраста.

В связи с этим мы выделяем в качестве одной из основных способностей ребёнка, лежащей в основе как умственного, так и других линий развития, способность к построению (осознанному или интуитивному) всё более сложных иерархических структур собственной внешней деятельности, а затем и внутренней, психической.

Эту способность можно рассматривать как одну из форм проявления более общей фундаментальной способности саморегуляции.

Развитие данной способности в значительной мере определяет широту и глубину взаимодействия ребёнка с окружающим его миром, т. е. определяет как общую его психическую активность, так и умственную. Анализируемая способность является универсальной, поскольку решение фактически любой более или менее сложной задачи требует мысленного выделения определённой последовательности целей, их иерархизации, отражения в плане представлений всей динамики изменения условий, в которых эти цели даны.

Исследование основных закономерностей становления и развития саморегуляции детей дошкольного возраста приблизило нас к постановке ключевого вопроса детской психологии – о принципиальной возможности саморазвития, самодвижения детского мышления на определённых этапах развития ребёнка. Основа данного процесса – формирование с помощью взрослых определённых предпосылок, на основе которых он развёртывается.

Такое саморазвитие не следует понимать как развёртывание изначально существующих спонтанных психических образований. Оно выступает как результат сложнейшего взаимодействия прижизненно сложившихся у ребёнка психических образований с вновь формирующимися. У разных детей в процессе обучения существенно различается направление трансформации усваиваемых знаний и её степень. Именно эти особенности трансформации ребёнком осваиваемого опыта лежат в основе получения неожиданных, незапрограммированных знаний.

Данный процесс можно рассматривать в определённом аспекте как процесс саморазвития, самодвижения детских знаний, способов умственной деятельности.

Дело в том, что ребёнок не просто усваивает знания, даваемые ему взрослыми, он активно привносит в этот процесс такое содержание собственного опыта, которое, взаимодействуя с вновь усваиваемыми знаниями, обусловливает порождение новых неожиданных знаний, выступающих в виде догадок, предположений и т. д. Эти знания не всегда отчётливы и вполне правильны, однако дают тот материал, который является основой активной мыслительной деятельности, на определённом этапе которой ребёнок приходит к достаточно ясным и отчётливым суждениям, удивляющим взрослых своей новизной и оригинальностью.

Основой творческой активности дошкольников является особая структура знаний и умственных действий, которая обеспечивает многоплановость взаимодействия вновь формируемых знаний со знаниями, имеющимися в прошлом опыте ребёнка. Это ведёт к существенным, последовательно усложняющимся перестройкам как тех, так и других знаний, к получению новых.

Так, наши исследования свидетельствуют о том, что усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или иной объект в различных, нередко противоречивых аспектах, обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления, возможность получения новых знаний и способов умственной деятельности.

Всё большую актуальность приобретает новый аспект проблемы обучения и развития. В детских садах достаточно широко используется так называемое развивающее обучение, научные основы которого были разработаны нашими учёными в 1970-80-х годах (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер, Ф.А. Сохин и др.). Такое обучение ведёт к существенным положительным сдвигам как в общем, так и умственном развитии детей. Они значительно обгоняют в развитии своих сверстников, и известное положение Л. С. Выготского о том, что обучение ведёт за собой развитие, получает полное подтверждение.

Вместе с тем особый интерес представляют парадоксальные факты, когда при явно недостаточном и низком уровне обучения (или даже при его фактическом отсутствии) имеет место интенсивное развитие тех или иных способностей детей.

Иначе говоря, то, что даётся в процессе обучения, оказывается неизмеримо меньше по сравнению с тем, что получено в развитии. Такое положение можно объяснить только процессами саморазвития, которые интенсивно осуществляются и при явном дефиците обучения, и чрезвычайно характерны для талантливых детей. Обучаемость ребёнка может быть столь высокой, что самые незначительные обучающие воздействия ведут к интенсивному психическому развитию дошкольника.

Так, имеются факты саморазвития талантливых детей в области изобразительной деятельности, музыки, математики и т. д. Пуанкаре, Ландау и другие выдающиеся математики в дошкольном возрасте фактически без помощи взрослых овладевали целым рядом математических действий и операций, значительно обгоняя не только своих сверстников, но и более старших детей, в отношении которых осуществлялось систематическое хорошо организованное обучение.

Думается, что подобные процессы саморазвития имеют место и у многих обычных детей, но они значительно слабее выражены, замаскированы другими психическими процессами.

Наиболее чётко процессы саморазвития у обычных детей проявляются в ходе истинно детской деятельности – игры и экспериментирования дошкольников.

Игровая деятельность изучена глубоко и всесторонне. Значительно менее исследованным остаётся детское экспериментирование, возникающее в раннем возрасте и интенсивно развивающееся на протяжении всего дошкольного детства фактически без всякой помощи со стороны взрослого, а иногда и вопреки его запретам.

Мотивационно-потребностная основа ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности

Одной из фундаментальных потребностей, лежащих в основе как познавательного, так и общего психического развития детей дошкольного возраста, является потребность в новых впечатлениях, новых знаниях. Эта потребность выделена и изучена в целом ряде исследований (Л. И. Божович, М. П. Денисова, М. И. Лисина, Н. Л. Фигурин, Н. М. Щелованов и др.). Л. И. Божович отмечает, что потребность в новых впечатлениях перерастает затем в познавательную потребность и в конечном итоге выступает как база для развития других социальных потребностей ребёнка. Новые впечатления, новые знания являются мощным стимулом психической деятельности на протяжении всей жизни человека.

Наличие этой потребности у детей очень рано ведёт к тому, что весь их опыт, полученный в процессе жизни и деятельности, расслаивается на две части:

1) представления, знания о хорошо известных предметах и явлениях;

2) новые представления и знания, формируемые в процессе ознакомления с неизвестными предметами, их свойствами и связями.

Эти знания тесно связаны с познавательной потребностью дошкольников, пронизаны этой потребностью, поэтому энергетический потенциал данных психических образований значительно выше, чем у более поздних, хорошо обкатанных знаний. В этом плане новые знания качественно отличаются от других и занимают по отношению к ним доминантное положение.

Именно новые развивающиеся знания определяют основное направление активизации прежних знаний и содержание этой активизации, т. е. мы можем говорить об особых функциях, которые выполняют развивающиеся знания в формировании и развитии познавательной сферы ребёнка, об их качественном отличии от стабильных, консервативных знаний.

Потребность ребёнка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребёнок, тем быстрее и полноценнее идёт его развитие.

Поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам ещё не готов и характеризуется неопределённостью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется.

Это накладывает особую печать на все действия, входящие в поисковую деятельность, – они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробующий характер. Пробующие действия специфичны тем, что ребёнок, производящий их, готов к любому самому неожиданному результату. Это делает его очень восприимчивым к самым разнообразным изменениям ситуации, которые вызывают его действия. Все эти особенности поисковой деятельности обусловливают эффективное познание ребёнком многих доступных ему предметов и явлений.

В качестве основного вида ориентировочно- исследовательской (поисковой) деятельности детей мы выделяем деятельность экспериментирования. Эта истинно детская деятельность является одной из ведущих на протяжении всего дошкольного возраста, начиная с младенчества. Детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребёнка.

Наши работы, посвящённые вопросам детского экспериментирования, опираются на экспериментальную и теоретическую базы. Важным моментом разработки данной проблемы является выделение двух типов мышления детей (см. кн.: Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977).

Проведённые нами исследования позволяют выделить два типа мыслительной деятельности.

Первый характеризуется направленностью на познание каких-либо объектов в том виде, как они даны, безотносительно к получению какого-либо практического эффекта.

Этот тип мышления характеризуется специфическим мотивом, в основе которого лежит потребность в получении всё новых сведений, новых знаний об объекте. Познание здесь осуществляется ради самого процесса познания.

Такой тип мыслительной деятельности развёртывается как «бескорыстная» познавательная деятельность, которая в основном определяется особенностями познаваемого объекта.

Например, ребёнок, получив в руки какой-либо новый предмет, начинает знакомиться с ним. Он вертит его, нажимает, разбирает и т. д. Все его действия подчинены одной цели – как можно полнее ознакомиться с предметом, его частями, связями частей. В процессе такого рода мыслительной деятельности ребёнок может ставить перед собой те или иные практические задачи, совершать практические преобразования.

Но главной чертой этого типа мышления является то, что все практические действия подчинены познавательной задаче, включены в её решение как вспомогательные звенья.

Логика осуществления этих практических действий подчинена познавательной деятельности, которая, в свою очередь, определяется структурой исследуемого объекта. Важно отметить, что данный тип мышления выступает в последующем как база, на которой успешно формируется учебная деятельность детей.

Второй тип мыслительной деятельности характеризуется направленностью на решение какой-либо практической задачи, состоящей в преобразовании объекта из наличного состояния в заданное. Познание этого объекта необходимо лишь в тех связях, которые имеют непосредственное отношение к решению практической задачи.

Иначе говоря, познавательные действия включены в практическую деятельность и её обслуживают, т. е. в данном типе мышления мы наблюдаем связи, обратные тем, которые видели в первом. Ребёнок подходит к ознакомлению с объектами с утилитарной точки зрения. Те элементы и их связи, которые имеют отношение к решению практической задачи, выделяются и фиксируются им. Другие элементы и связи не выделяются, какое бы важное значение они ни имели с точки зрения собственной структуры этого объекта.

Данный тип мышления характеризуется своим специфическим мотивом – процесс познания ребёнком объекта осуществляется ради получения таких знаний о последнем, которые необходимы для решения той или иной практической задачи, получения практического результата.

Следует отметить, что выделение этих двух типов мышления – это в известной мере теоретическая абстракция. Реальный процесс мыслительной деятельности осуществляется в тесном взаимодействии обоих типов, и в зависимости от преобладания одного или второго весь мыслительный процесс в целом приобретает соответствующую тенденцию.

Основные подходы к изучению ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности дошкольников

Обратимся к анализу работ отечественных учёных, посвящённых изучению ориентировочно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста. В 1960-80-е годы было выполнено большое количество исследований по данной проблематике (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Я.3. Неверович, Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина и др.). В этих работах нашли отражение особенности ориентировочно-исследовательской деятельности детей в процессе зрительного, слухового, перцептивного восприятия. Были выявлены закономерности формирования ориентировочно-исследовательской деятельности, включённой в процесс наглядно-действенного мышления.

Основное внимание в этих исследованиях уделялось организации ориентировочно – исследовательской деятельности дошкольников взрослыми. Последние обучали детей стратегии и тактике обследования различных экспериментальных ситуаций, что затем положительно сказывалось на решении разнообразных практических задач. На основе этих исследований были выделены основные типы ориентировки в задании и показана их роль в психическом развитии ребёнка (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и др.).

Но в изучении ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности детей возможны и другие подходы. Так, результаты наших исследований позволяют сформулировать принципиально иные основания для её анализа.

Я выделяю два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности у дошкольников. Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью идёт от самого ребёнка. Он выступает как её полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цели, ищет пути и способы их достижения и т. д. Иначе говоря, данное направление изучает свободную личность ребёнка, реализующую в деятельности свои потребности, свои интересы, свою волю.

Второй вид ориентировочно-исследовательской деятельности характеризуется тем, что она организуется взрослым. Последний выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребёнка определённому алгоритму действий. Ребёнок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым. Само действие формируется в соответствии с заранее заданными параметрами. Весь этот процесс происходит без проб и ошибок, без мучительных поисков и драм. И главное, такой путь организации ориентировочно-исследовательской деятельности приводит к существенным сдвигам в умственном развитии детей.

Оба вида ориентировочно-исследовательской деятельности выполняют чрезвычайно важные функции в психическом развитии детей. Однако во втором виде не развивается самостоятельный поиск новых решений, без чего невозможно развитие творчества.

Существенно различие этих видов ориентировки в мотивационно – потребностном аспекте.

В первом осуществляется мощная мотивация, удовлетворяющая потребность ребёнка в познании совершенно новых неожиданных явлений. В этих условиях создаются благоприятные условия для формирования и развития личности ребёнка как первооткрывателя. Мотивационно-потребностная сфера тесно взаимодействует со сферой эмоций.

Первый вид ориентировки отличается от второго в насыщенности и качестве эмоций, затрагивающих глубинные личностные структуры ребёнка. Процесс самостоятельного исследования новых объектов захватывает дошкольников особенно сильно, когда они могут не только осмотреть и пощупать эти объекты, но и преобразовать их, изменить, расчленить с целью познания внутренних связей и отношений. В этом процессе ребёнок выступает как настоящий экспериментатор: он неутомимо изобретает всё новые способы воздействия на окружающие предметы и явления. Эти особенности ориентировочно-исследовательской деятельности позволили обозначить её как детское экспериментирование.

Приведём пример, в котором ярко проявились его типичные особенности.

Пятилетний Вова С., гуляя в солнечный мартовский день, случайно нашёл бутылочку красной туши. Он открыл её, посмотрел вокруг и вылил часть её содержимого в лужу. Вода стала постепенно окрашиваться в красный цвет. Мальчик некоторое время любовался этой картиной, потом взял горсть снега и бросил его в лужу. Результат этого действия оказался столь неожиданным, что он ахнул от удивления: горка из снега, возвышающаяся над водой, стала медленно окрашиваться в ярко красный цвет.

Это было настолько красивое зрелище, что Вова застыл от восхищения. Затем он стал бросать в лужу всё более объёмистые куски снега и наблюдал, как они превращаются в красные дворцы. Потом стал таким же способом опробовать куски льда, но они окрашивались значительно медленнее и были не столь красивы, как снежные горки.

Затем мальчик стал экспериментировать с другими предметами – камнями, досками, песком и т. п.

В самый разгар этой увлекательной деятельности вышла его мама и решительно увела сына домой.

Структура и функции детского экспериментирования

Мы исследовали детское экспериментирование, проявляющееся как в практических действиях, так и во внутренних, мыслительных. Кратко дадим общую характеристику этой деятельности.

Прежде всего, в некоторых основных моментах она сходна с экспериментированием взрослого. В самом общем виде эксперимент – это способ материального или мысленного воздействия человека на реальный или мыслимый объект с целью его исследования, познания свойств, связей и т. д.

Важнейшая особенность эксперимента состоит в том, что в процессе его осуществления человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать, изменять его в том или ином направлении.

Все эти основные особенности эксперимента, правда ещё в зачаточной форме, можно обнаружить в детском экспериментировании с предметами и явлениями.

Мощная потребность в новых впечатлениях придаёт деятельности экспериментирования высокий энергетический потенциал, сопровождаемый эмоциональным подъёмом. Поэтому именно в этой деятельности очень рано и наиболее ярко проявляются общее психическое развитие детей, формирование способностей, в том числе и такой фундаментальной, как способность к построению всё более сложных иерархических структур собственной деятельности.

Данная способность является универсальной, поскольку решение фактически любой более или менее сложной задачи требует мысленной постановки определённой последовательности целей, их иерархизации, отражения в плане представлений всей динамики изменения условий, в которых эти цели даны (Н.Н. Поддьяков, 1981, 1983, 1985).

Детское экспериментирование характеризуется общей направленностью на получение новых знаний и сведений о том или ином предмете; таков основной мотив деятельности. При этом у детей ярко выражена установка на получение чего-то нового, неожиданного.

Эта деятельность не задана взрослым ребёнку заранее в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере получения всё новых сведений об объекте. В процессе экспериментирования с новым объектом ребёнок может получить совершенно неожиданную для него информацию, что часто ведёт к изменению направленности деятельности, её существенной перестройке. И в этом заключается основа чрезвычайной гибкости детского экспериментирования, способности детей перестраивать свою деятельность в зависимости от полученных результатов.

По мере получения новых сведений об объекте ребёнок ставит перед собой (явно или неявно) новые, всё более усложняющиеся цели и пытается их реализовать. Деятельность экспериментирования характеризуется усложнением и развитием действий целеобразования.

Изложенные выше особенности данной деятельности позволяют говорить, что в ней достаточно чётко представлен момент самодвижения, саморазвития: преобразования объекта, производимые ребёнком, раскрывают перед ним новые стороны, свойства объекта. А новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют построить новые, более сложные и совершенные преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом явлении ребёнок получает возможность ставить себе новые, всё более сложные цели.

Следующий важный момент детского экспериментирования состоит в том, что для достижения новых целей, поставленных самим ребёнком, требуются в ряде случаев новые способы преобразования объектов. Их поиск идёт путём опробования старых способов, их комбинирования, перестройки. Поэтому пробы и ошибки – обязательный и важнейший компонент детского экспериментирования.

Дело в том, что целостный процесс мышления, направленный на получение новых сведений, достижение новых целей, предполагает не только использование уже известных способов действия, но и построение новых, конечно, в меру возможностей самого ребёнка. Необходимость построения новых способов действия ведёт к развёртыванию поисковой деятельности, к пробам и ошибкам. В этом процессе у детей формируются обобщённые умения опробовать новые объекты с целью обнаружения их скрытых сторон и свойств.

В ходе развития поисковой деятельности преодолевается боязнь детей делать ошибки, что важно для развития смелости детского мышления. Важно, чтобы ребёнок умел использовать результаты ошибочных действий, извлекать из них нужную информацию для последующей корректировки своих действий.

Как часто в своих экспериментах мы сталкиваемся со скованностью детского мышления, стремлением мыслить по готовым схемам, получать эти схемы от взрослого! Это результат определённого способа воспитания и в семье, и в детском саду. Мы видим, как дети панически боятся ошибаться при выполнении того или иного задания… При затруднении они ждут от взрослого готовых и ясных инструкций.

Здесь следует подчеркнуть, что предлагаемые рядом авторов (в том числе и нами) обобщённые способы познавательной деятельности детей представляют собой достаточно жёсткие схемы. Мы не против этих схем и сами активно их используем. Но это лишь одна сторона дела. Очень важно, чтобы ребёнок почувствовал вкус к получению новых, подчас неожиданных сведений об окружающих его предметах и явлениях. В ряде случаев стоит огромного труда «расковать» мышление детей – освободить его от готовых схем, сделать гибким и подвижным, способным следовать всем «изгибам» обследуемого объекта.

Мы часто преуменьшаем в этом отношении возможности детей. Действительно, основные знания, основные сведения они получают от взрослых. Однако в ряде случаев мы не учитываем меру трансформации ими полученных знаний, меру перестройки и развития способов деятельности.

Следует подчеркнуть, что в процессе детского экспериментирования получает развитие новая сторона мыслительной деятельности, которой обычно мы уделяем недостаточно внимания.

Дело в том, что новые связи и отношения объектов, с которыми экспериментирует ребёнок, выступают вначале в виде не совсем ясных образов, в форме неотчётливых знаний, т. е. находящихся в процессе своего становления. Такие знания обладают чрезвычайной гибкостью, подвижностью.

Мы видим свою задачу не только в том, чтобы формировать у детей чёткую систему знаний (что, как правило, осуществляется в процессе целенаправленного обучения), но и в том, чтобы научиться управлять формированием той, ещё не совсем определённой, сферы знаний, которая имеет важное значение для общего развития познавательной деятельности детей.

Для формирования сферы неясных знаний вряд ли можно использовать жёсткое управление путём организации внешних действий ребёнка. Такое управление противоречило бы самой сути этих знаний. Область неясных знаний характеризуется необычайной подвижностью, изменчивостью. Это свойство объясняется тем, что индивидуальный и общественный опыт представлен в данных знаниях в своеобразной форме, которая выступает как результат самого неожиданного сочетания различных сторон опыта.

Неясные знания значительно менее стандартизированы, чем ясные: в них ярче проявляется индивидуальность детей. Умение оперировать неясными знаниями – особое, ещё недостаточно изученное. Однако сам факт осознания ребёнком различий между ясными и неясными знаниями и выделение последних как особого объекта собственной деятельности является важным моментом его умственного развития, поскольку в этом процессе происходит значительное обогащение внутреннего плана деятельности ребёнка.

Такова общая, далеко не полная характеристика детского экспериментирования.

В соответствии с выделенными выше двумя видами мышления можно выделить и два вида детского экспериментирования – бескорыстное, направленное на выяснение связей и отношений безотносительно к решению какой-либо практической задачи, и деятельность утилитарная, направленная на решение частной практической задачи.

На основе исследований стихийного экспериментирования дошкольников в повседневной жизни, а также в лабораторных условиях можно сделать заключение, что в процессе экспериментирования с различного рада объектами у детей интенсивно усложняются и развиваются действия по преобразованию этих объектов. Такие действия выступают как эффективное средство выявления скрытых, внутренних связей и отношений данных объектов.

Однако в условиях традиционного обучения возможности развития подобных преобразующих действий реализуются далеко не полностью, поскольку детей окружают знакомые, много раз обследованные предметы, слабо стимулирующие их преобразующую деятельность.

Таким образом, возникает необходимость разработки специальных искусственных объектов или поиска и отбора естественных объектов, действия с которыми способствуют развитию детского экспериментирования. Такое экспериментирование заключается в формировании умений опробовать эти объекты, последовательно выделяя в них всё более глубоко заложенные связи и отношения.

Можно сказать, что в подобного рода объектах (как искусственных, так и естественных) содержатся определённые дидактические программы, которые реализуются в процессе взаимодействия ребёнка с этими объектами. Точнее говоря, такие дидактические программы следует рассматривать как соответствие структуры объекта особенностям развёртывания и развития преобразующе поисковой деятельности детей. Сама структура объекта способствует последовательному усложнению действий с ним, что ведёт к выявлению ребёнком всё более сложных внутренних связей объекта.