Read the book: «Schulsozialarbeit in der Schweiz (E-Book)»
Publiziert mit der Unterstützung der Pädagogischen Hochschule Bern und der Stiftung Mercator Schweiz.
Ueli Hostettler, Roger Pfiffner, Simone Ambord, Monique Brunner
Schulsozialarbeit in der Schweiz
Angebots-, Kooperations- und Nutzungsformen
ISBN Print: 978-3-0355-1574-9
ISBN E-Book: 978-3-0355-1575-6
1. Auflage 2020
Alle Rechte vorbehalten
© 2020 hep Verlag AG, Bern
hep-verlag.com
Inhaltsverzeichnis
Vorwort
1 Einleitung1.1 Zur Annäherung von Schule und Sozialer Arbeit1.2 Stand der Forschung1.3 Bedeutung der interdisziplinären Kooperation1.4 Das Forschungsprojekt im Überblick1.5 Befragung zu den Kooperationsformen1.6 Befragung zu den Nutzungsformen1.7 Datenauswertung
2 Entwicklung der Schulsozialarbeit und Angebotsformen 2.1 Einführung ins Thema 2.2 Ergebnisse 2.3 Zusammenfassung
3 Interdisziplinäre Kooperation zwischen Schulsozialarbeitenden, Lehrpersonen und Schulleitungen3.1 Einführung ins Thema3.2 Ergebnisse – Merkmale der interdisziplinären Kooperation3.3 Ergebnisse – Erfolgsfaktoren der interdisziplinären Kooperation auf Individualebene3.4 Ergebnisse – Kontextmerkmale der interdisziplinären Kooperation3.5 Zusammenfassung
4 Nutzungsformen in der Schulsozialarbeit 4.1 Einführung ins Thema 4.2 Formen der Nutzung durch Schülerinnen und Schülern 4.3 Ergebnisse der Befragung 4.4 Zusammenfassung
5 Schlussbetrachtung
6 Anhang6.1 Zusätzliche Auswertungen6.2 Skalendokumentation6.3 Abbildungsverzeichnis6.4 Tabellenverzeichnis
7 Literatur
Vorwort
Seit den 1970er-Jahren ist in der Schweiz ein sukzessiver Auf- und Ausbau der Schulsozialarbeit erfolgt. Alleine in den Deutschschweizer Kantonen gibt es gemäss unserer Studie aktuell über 860 Schulen mit entsprechenden Angeboten. Sie unterstützen Schülerinnen und Schüler im Prozess des Erwachsenwerdens und entlasten Schulen, die im Zuge des sozialen Wandels vor neue Herausforderungen gestellt sind. Die Schulsozialarbeit ist heute an Schulen, in Gemeinden und Kantonen institutionell gut verankert, und obschon unterschiedliche Aufgaben und Formen sowie Intensitäten der Zusammenarbeit die Praxis prägen, hat sie sich als Handlungsfeld im professionellen Diskurs der Sozialen Arbeit im Bereich der Jugendhilfe etabliert. Dennoch wissen wir sehr wenig über die Zusammenarbeit der Schulsozialarbeit mit der Schule und über die Art und Weise, wie ihre Angebote von den Kindern und Jugendlichen genutzt werden – gerade aus einer interkantonalen oder gar nationalen Perspektive.
Das vorliegende Buch und die ihm zugrunde liegende Forschung leisten einen Beitrag, um diese Lücke für die deutschsprachige Schweiz zu schliessen. Ziel war, die Datengrundlage zur Schulsozialarbeit systematisch zu erweitern und eine Gesamtsicht zum Stand der Schulsozialarbeit in der Deutschschweiz zu liefern. So werden auch folgende Fragen beantwortet: Wie sieht die Zusammenarbeit zwischen Schulsozialarbeit und Schule aus? Welche Kooperationsformen haben sich zwischen Schulsozialarbeitenden, Lehrpersonen und Schulleitenden entwickelt? Wie sehen die Rahmenbedingungen dieser Zusammenarbeit aus? Welches sind die Faktoren, die zum Gelingen der interdisziplinären Zusammenarbeit beitragen? Wie und unter welchen Bedingungen nutzen Kinder und Jugendliche die Schulsozialarbeit?
Diese bislang weitgehend ungeklärten Fragen haben uns motiviert, ein Forschungsprojekt zu entwickeln und beim Schweizerischen Nationalfonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung (SNF) Fördermittel zu beantragen. Der Schweizerische Nationalfonds hat das Projekt «Kooperationsformen und Nutzungsstrukturen in der Schulsozialarbeit – Eine empirische Studie zum Stand in der deutschsprachigen Schweiz» (http://p3.snf.ch/project-156642) am Ende auch hauptsächlich finanziert und es so – zusammen mit weiterer finanzieller Unterstützung durch die PHBern – ermöglicht, dass im Zeitraum vom 1. Mai 2015 bis 31. März 2019 die nötigen Forschungsarbeiten im Forschungsschwerpunktprogramm «Governance im System Schule» der PHBern ausgeführt werden konnten.
Die Resultate und Befunde dieser Forschungsarbeit werden im vorliegenden Buch präsentiert und diskutiert. Wir wollen damit einen Beitrag zu einer systematischen und differenzierten Gesamtsicht der Schulsozialarbeit in der deutschsprachigen Schweiz leisten und zugleich Verantwortungsträgerinnen und -träger, Schulsozialarbeitende, Lehrpersonen und Schulleitende in ihrer Arbeit unterstützen wie auch zur Weiterentwicklung der Schulsozialarbeit und der Kooperation von Schule und Sozialer Arbeit in der Schweiz beitragen.
An der Ausarbeitung des Projektantrags war neben den beiden Ko-Projektleitenden Ueli Hostettler und Roger Pfiffner auch Barbara Zimmermann beteiligt. Von Anfang an haben uns Priska Hellmüller, ehemals Leiterin Bereich Kader- und Systementwicklung am Institut für Weiterbildung und Medienbildung der PHBern, und Daniel Iseli, ehemals stellvertretender Abteilungsleiter Weiterbildung, Dienstleistung und Forschung, Soziale Arbeit der Berner Fachhochschule (BFH), unterstützt. Später waren beide auch Mitglieder einer Begleitgruppe, die uns während der Laufzeit des Projekts zur Seite stand. Zu dieser Begleitgruppe sind weitere Mitglieder gestossen: Dr. Jürg Brühlmann, ehemals Leiter Pädagogische Arbeitsstelle, Dachverband Lehrerinnen und Lehrer Schweiz (LCH); Sandra Geissler, Leiterin Schulsozialarbeit Stadt Bern; Bernard Gertsch, Präsident Verband Schulleiterinnen und Schulleiter Schweiz (VSLCH); Veronica Graber, Vorstandsmitglied des Schulsozialarbeitsverbands (SSAV); Dr. Beat A. Schwendimann, Leiter Pädagogische Arbeitsstelle, LCH; Vera Vogt, Leiterin Schulsozialarbeit Winterthur, und Prof. (FH) PD Mag. Dr. Petra Wagner, Studiengang Sozialarbeit, Fakultät für Gesundheit und Soziales, Fachhochschule Oberösterreich, Linz. Allen Mitgliedern der Begleitgruppe, den Institutionen, die sie vertreten, und auch Barbara Zimmermann danken wir dafür, dass sie uns mit ihrem Wissen und ihrer Erfahrung unterstützt haben.
Wir sind bei den Schulsozialarbeitenden, Lehrpersonen, Schulleitenden, aber auch bei den Kindern und Jugendlichen, die wir für eine Teilnahme an der Studie angefragt haben, auf grosse Unterstützung gestossen. Dank ihrem Engagement liess sich eine ausgezeichnete Datengrundlage erarbeiten. Das ist an den im Vergleich zu ähnlichen Projekten ausserordentlich hohen Rücklaufquoten zu erkennen. Wir bedanken uns für dieses Engagement, das uns immer wieder motiviert hat, die aufwendige logistische Arbeit bei der Datenerhebung konsequent weiterzuverfolgen. Neben den Befragten haben uns im Verlauf des Projekts viele weitere Personen unterstützt. Auch wenn sie hier nicht einzeln erwähnt werden, gebührt ihnen unser grosser Dank.
Als Erstantragsteller für das Projekt beim SNF trug Ueli Hostettler die Gesamtverantwortung für die Entwicklung und Umsetzung der Studie. Der Mitantragsteller Roger Pfiffner von der Berner Fachhochschule (BFH) und die beiden Projektmitarbeiterinnen Simone Ambord und Monique Brunner waren für die Entwicklung der Befragungsinstrumente, die Aufbereitung und Analyse der Daten und das Verfassen von Publikationen verantwortlich. Simone Ambord und Monique Brunner haben alle notwendigen Arbeiten für die Rekrutierung der Befragungsteilnehmenden und die Durchführung der Befragung ausgeführt und wurden dabei von Marc Wittwer und Thomas Wicki unterstützt. Thomas Wicki hat zudem zur Vereinheitlichung des Manuskripts beigetragen. Simone Ambord und Monique Brunner haben ferner im Rahmen des Projekts selbstständige Teilprojekte für ihre beiden Dissertationsvorhaben ausgearbeitet und realisiert. Alle wichtigen Entscheide habe wir in den letzten vier Jahren als Projektteam und schliesslich als Ko-Autorinnen und Ko-Autoren dieses Buchs gemeinsam getroffen und umgesetzt. Der Text, den wir insgesamt gemeinsam verantworten, widerspiegelt die erfolgreiche Zusammenarbeit der BFH und der PHBern ebenso wie die für uns alle gewinnbringende interdisziplinäre Zusammenarbeit im Forschungsteam.
Bedanken möchten wir uns schliesslich beim hep verlag und insbesondere bei Susanne Gentsch für das Interesse an unserer Forschung und die editorischen und gestalterischen Impulse in der Produktion dieses Buches sowie bei der PHBern für ihre Beteiligung an den Druckkosten.
Bern im Frühjahr 2020
Ueli Hostettler, Roger Pfiffner, Simone Ambord und Monique Brunner
1 Einleitung
1.1 Zur Annäherung von Schule und Sozialer Arbeit
Der soziale Wandel und die Herauslösung von Kindern, Jugendlichen und Eltern aus traditionellen Bindungs- und Versorgungsstrukturen bringen für alle Beteiligten neue Herausforderungen. Die Schulen sind dabei besonders gefordert, wenn mit den gesellschaftlichen Entwicklungen soziale Probleme einhergehen, die den Unterricht und den Schulbetrieb beeinträchtigen. Zunehmend haben daher Gemeinden und Kantone in der Schweiz in den letzten Jahren zur Unterstützung von Schülerinnen und Schülern sowie zur Entlastung der Schulen und Lehrpersonen Schulsozialarbeit eingeführt. Nach Drilling ist die Schulsozialarbeit ein «eigenständiges Handlungsfeld der Jugendhilfe, das mit der Schule in formalisierter und institutionalisierter Form kooperiert. Schulsozialarbeit setzt sich zum Ziel, Kinder und Jugendliche im Prozess des Erwachsenwerdens zu begleiten und sie bei einer befriedigenden Lebensbewältigung zu unterstützen» (Drilling, 2004, S. 95).
Mit der Zunahme von Schulen mit Schulsozialarbeit stellt sich generell die Frage nach der Ausgestaltung von Formen der Zusammenarbeit zwischen verschiedenen inner- und ausserschulischen Kooperationspartnerinnen und -partnern. Die Kantone haben in den letzten Jahren die Integration der Kinder und Jugendlichen mit besonderen Bedürfnissen in die Regelklassen vorangetrieben; in den Schulhäusern haben sich neben der Schulsozialarbeit weitere spezialisierte Unterstützungsangebote (z.B. Logopädie, Heilpädagogik, Psychomotorik) etabliert. Die Schule hat sich also auch im Inneren weiter differenziert, was neue Anforderungen an die Arbeitsteilung und Zusammenarbeit der verschiedenen Berufsgruppen im schulischen Alltag stellt (Zürcher, Hostettler, Balmer, 2015). Darüber hinaus arbeiten Schulen zunehmend enger mit schulexternen Stellen wie der Erziehungsberatung und anderen Einrichtungen der Jugendhilfe zusammen. Die Schulsozialarbeit hat dabei einen wichtigen Auftrag in der Triage und Vermittlung von Beratungs- und Unterstützungsressourcen (für den Kanton Bern z.B. Iseli, Grossenbacher, 2013).
Der grösste Teil der Forschung zur Schulsozialarbeit im deutschsprachigen Raum bezieht sich auf praxisorientierte Projekte im Bereich der Evaluationsforschung. Solche Studien befassen sich thematisch vielfach mit Konzepten und Leistungen von Einrichtungen der Schulsozialarbeit und basieren bezüglich der Wirkung der Schulsozialarbeit vor allem auf Einschätzungen betroffener Personengruppen. Auch Formen der Kooperation in der Schule und im Kontext der Jugendhilfe sind bisher mehrheitlich in konkreten Einzelfällen untersucht worden. Dieser Sachverhalt mindert das Verallgemeinerungs- und Explikationspotenzial der Forschung gerade auch mit Blick auf Fragen der interdisziplinären Kooperation der schulischen Akteurinnen und Akteure und der Formen der Nutzung aufseiten der Schülerinnen und Schüler.
Mit dem Forschungsprojekt, dessen Ergebnisse in diesem Buch berichtet werden, soll zur Schliessung dieser Lücken beigetragen werden. Die nun vorliegende Wissensgrundlage erlaubt eine Gesamtsicht zum Stand der Schulsozialarbeit im deutschsprachigen Raum der Schweiz und liefert empirisch fundierte Antworten auf folgende Forschungsfragen:
Wie ist die Schulsozialarbeit in der Deutschschweiz organisiert und ausgestattet?
Welche Formen von Kooperation zwischen Schulsozialarbeitenden, Schulleitungen und Lehrpersonen sind tatsächlich zu beobachten?
Welches sind die Erfolgsfaktoren der interdisziplinären Kooperation?
Wer sind die Nutzerinnen und Nutzer der Schulsozialarbeit und wie nutzen sie deren Angebote?
Um diese Fragen beantworten zu können, wurden zwischen August 2016 und Dezember 2017 über 1000 Schulsozialarbeitende der gesamten Deutschschweiz kontaktiert und um ihre Teilnahme an der Studie gebeten. In einem zweiten Schritt wurden auch die Schulleitenden und Lehrpersonen zur Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit befragt. Für die Beantwortung der Fragen zur Nutzung und zu den Nutzerinnen und Nutzern von Schulsozialarbeit konnten weiter über 4000 Schülerinnen und Schüler aus 32 Schulen für eine schriftliche Befragung gewonnen werden. Die so generierten quantitativen Daten wurden anschliessend mit statistischen Methoden ausgewertet.
Im weiteren Verlauf des Buchs werden die Resultate der Forschung in drei Kapiteln schrittweise dargestellt und situiert. Um die Situierung zu unterstützen, befasst sich die Einleitung als Nächstes mit dem Forschungsstand und beschreibt anschliessend detaillierter unser Vorgehen bei der Forschung, die so gewonnenen Stichproben und die Datenanalyse.
1.2 Stand der Forschung
Mit dem Ausbau von schulsozialarbeiterischen Angeboten seit den 1970er-Jahren hat sich eine intensive Forschungstätigkeit im Bereich der Schulsozialarbeit etabliert (Baier, 2011a; Speck, Olk, 2010a). Die bisherige Forschung konzentrierte sich vor allem auf Fragen der Implementation und Evaluation und ist mehrheitlich anwendungsorientiert und primär politisch initiierten Projekten zuzuordnen (Olk, 2005). Die Studien zielen auf die Messung der von der Schulsozialarbeit erbrachten Leistungen (Baier, Heeg, 2011), die Zufriedenheit der beteiligten Akteurinnen und Akteuren sowie auf subjektive Wirkungseinschätzungen; sie beziehen sich oft auf konkrete Projekte an einzelnen Schulen (Fabian, Drilling, Müller, Galliker Schrott, Egger-Suetsugu, 2008; Neuenschwander, Iseli, Stohler, Fuchs, 2007; Pfiffner, Lienhard, Neuenschwander, 2011; Stohler, Neuenschwander, 2009; Stohler, Neuenschwander, Huwiler, Fuchs, 2008).
Ein Grossteil der theoretisch ausgerichteten Arbeiten befasst sich mit verschiedenen Profilen, Positionierungen und Zuständigkeitsbereichen der Schulsozialarbeit (aktuell z.B. Ahmed, Baier, Fischer, 2018; Chiapparini, Stohler, Bussmann, 2018). Es werden unter anderem arbeitsweltbezogene (Rademacker, 2002), integrierte (Hartnuß, Maykus, 2004), sozialraumorientierte (Deinet, 2011), lebensweltorientierte (Ahmed, 2011), integrationsorientierte (Drilling, Fabian, 2010) sowie ganzheitlich bildungsorientierte Ansätze (Baier, 2011c) entwickelt und vertreten. Gemeinsam ist diesen Programmatiken, dass sie kaum auf empirischen Beobachtungen realer Praxisformen beruhen.
Ein weiterer Strang der Auseinandersetzung mit der Schulsozialarbeit lässt sich der Nutzerinnen- und Nutzerforschung zuordnen (Oelerich, 2010); diese Studien konzentrieren sich auf die Frage, wie das Angebot der Schulsozialarbeit von den unmittelbaren Nutzerinnen und Nutzern wahrgenommen, angeeignet und beurteilt wird. Dabei wird betont, dass sich die Leistungspräferenzen und Nutzungsstrukturen der Adressatinnen und Adressaten vor dem Hintergrund individueller Lebenslagen herausbilden und unterscheiden (Graßhoff, 2013; Schaarschuch, Oelerich, 2005). Bei diesen eher individualistisch orientierten Ansätzen finden sozialstrukturelle Fragestellungen kaum Platz.
Im letzten Jahrzehnt haben sich einige Studien mit Kooperationen zwischen Schulen und Institutionen der Jugendhilfe befasst (Bauer, 2005; Becker, 2001; Behr-Heintze, Lipski, 2005; Blandow, 2001; Coelen, 2008; Hartnuß, Maykus, 2004; Hollenstein, 2000; Kugler, 2012; Maykus, 2011; Olk, 2005; Stickelmann, Will, 2004; Vogel, 2006). Dabei fokussieren die theoretischen Arbeiten auf das grundsätzliche Verhältnis von Jugendhilfe und Schule, deren (getrennte) historische Entwicklung (Greese, 2004; Olk, Bathke, Hartnuß, 2000; Thole, 2012) und aktuelle Einbettung in kommunale oder regionale Bildungslandschaften (Spies, 2013). Auf der empirischen Ebene im Rahmen von Evaluationen einzelner Schulen oder Projekte werden zudem Formen der Kooperation zwischen Schule und verschiedenen Institutionen der Jugendhilfe analysiert. Darüber hinaus hat unseres Wissens nur eine mittlerweile ältere deutsche Studie von Raab, Rademacker und Winzen (1987) die Kooperationen zwischen den Akteuren verschiedener Institutionen empirisch untersucht.
Ausführlichere Forschungsergebnisse, Modelle und Entwicklungshinweise gibt es zur Kooperation zwischen Lehrpersonen und Schulsozialarbeitenden (Ahmed et al., 2018; Krause, 2002; Prüß, Bettmer, Hartnuß, Maykus, 2001). Sie verweisen auf Verständnis- und Informationsdefizite, welche die Kooperation auf beiden Seiten erschweren (Olk et al., 2000, S. 133ff.). Speck (2009, S. 100 ff.) nennt als Gründe für die Kooperationsprobleme zwischen Lehrpersonen und Schulsozialarbeitenden die historisch getrennte Entwicklung des Bildungswesens und der Jugendhilfe, unterschiedliche Organisationsstrukturen, Zielgruppen- und Aufgabenüberschneidungen, berufskulturelle Unterschiede, die ungleiche Ausstattung mit Macht, Informationsdefizite und verzerrte Interpretationen. Fragen der Zusammenarbeit der Schulleitung mit der Schulsozialarbeit werden dagegen seltener untersucht. Hinsichtlich der Zusammenarbeit von Schulsozialarbeit und Lehrpersonen wurden in der Fachliteratur unterschiedliche Kooperationsmodelle identifiziert, etwa das Distanz-, das Subordinations- und das Kooperationsmodell (Drilling, 2004; Elsner, 2001; Iseli, Grossenbacher, 2013; Neuenschwander et al., 2007; Seithe, 1998; Wulfers, 1996; siehe auch Abschnitt 1.3). Nur in Letzterem verstehen sich laut diesen Untersuchungen Lehrpersonen und Schulsozialarbeitende als gleichberechtigte Partnerinnen und Partner, die auf verschiedenen Ebenen kooperieren. Dagegen, so der Tenor der Einschätzungen, gelingt es der Schulsozialarbeit im Subordinationsmodell aufgrund ihrer hierarchischen Unterordnung nicht, ein eigenständiges Profil zu entwickeln und die Methoden der Sozialen Arbeit auf das System Schule zu adaptieren (Drilling, 2004). Im Distanzmodell operieren die beiden Akteure weitgehend unabhängig voneinander.
Ein weiterer Teil der Forschung zur Schulsozialarbeit beschäftigt sich mit ihren Themenfeldern und den durch sie bearbeiteten Problematiken (z.B. zur Rolle der Beratung Baier, 2018). Gemäss Vögeli-Mantovani und Grossenbacher sind es zu Beginn der Expansion der Schulsozialarbeit oft «Schulen mit besonderen sozialen Belastungen», die Schulsozialarbeit einführen. Die Probleme können entweder innerschulisch bedingt sein (z.B. Absentismus) oder vom Schulumfeld (z.B. «ungünstige soziale und kulturelle Zusammensetzung der Bevölkerung in einem Quartier») ausgehen (2005, S. 42f.). Die am häufigsten in der Literatur genannten Themen sind Gewalt, Mobbing, Schulverweigerung oder -absentismus, überforderte Schulleitungen und Lehrpersonen (Baier, 2008; Drilling, 2009; Drilling, Müller, Fabian, 2006) sowie Verhaltensauffälligkeiten und psychosoziale Probleme bei Schülerinnen und Schülern (Baier, 2008; Neuenschwander et al., 2007).
Über die eigentlichen Nutzerinnen und Nutzer der Schulsozialarbeit ist sehr wenig bekannt. Manchmal werden Geschlecht und Migrationshintergrund erfasst: Drilling zeigt, dass sich die Beratungsinhalte/Problematiken nach Geschlecht unterscheiden. Mädchen werden öfter in Bezug auf ihre Gesundheit oder auf Gewalterfahrungen beraten, Jungen eher aufgrund ihres Verhaltens in der Schule (Drilling, 2009). Baier und Heeg stellen zudem fest, dass Mädchen die Schulsozialarbeit häufiger freiwillig aufsuchen, während Jungen eher von Lehrpersonen zur Schulsozialarbeit geschickt werden (Baier, Heeg, 2011, S. 28; Fabian, Müller, 2007). In Bezug auf die soziale Herkunft konnten Baier und Heeg (2011) keine spezifischen Unterschiede feststellen. Gemäss Fabian et al. (2008) sind ausländische Schülerinnen und Schüler hingegen übervertreten. Zum selben Ergebnis kommen auch Stohler et al. (2008).
Diese knappe Übersicht und Einschätzung des Forschungsstands der noch relativ jungen und wenig auf Grundlagenforschung ausgerichteten Forschungstradition zur Schulsozialarbeit lässt verschiedene Einschränkungen erkennen und verweist auf Forschungslücken für eine stärker vergleichende, grundlagenorientierte quantitative Forschung in mindestens vier Bereichen:
(1) Es existiert ein Verallgemeinerungsdefizit von schul- oder projektbezogenen, teilweise regionalen Implementations- und Evaluationsstudien. Da komparative, projektübergreifende Abbildungen realer Praxisformen weitgehend fehlen, bleiben die zahlreichen Einzelbefunde zu den Leistungen, Kooperationsformen, Nutzungen und zum Grad der Zielerreichung fragmentiert und kaum auf eine übergeordnete Fragestellung hin verwertbar. Zwar gibt es mittlerweile erste kantonale Bestandsaufnahmen (Drilling et al., 2006; Fabian, 2012; Neuenschwander et al., 2007; Pfiffner, Hofer, Iseli, 2013). Für die gesamte Schweiz liegt unseres Wissens nur eine einzige Bestandsaufnahme vor (Gschwind, 2014).
(2) Die mehrheitlich deskriptiv ausgerichtete und weniger hypothesenprüfende Evaluationsforschung weist auf ein Explikationsdefizit hin. So vermögen die vorwiegend pragmatisch ausgerichteten Untersuchungsdesigns keine theoretisch bedeutenden Wirkungszusammenhänge zu erklären. Insbesondere bleibt der Einfluss der Kontextbedingungen auf verschiedene Untersuchungsdimensionen (Angebot, Kooperation, Nutzung und Zielerreichung) weitgehend im Dunkeln, und das Interesse an den organisatorischen Rahmenbedingungen der Schulsozialarbeit (z.B. Fragen der Trägeranbindung, Organisation und Aufsicht) entwickelt sich in der Anfangsphase erst allmählich (Hollenstein, 2000).
(3) Nach Drilling und Fabian (2010) ist die Evaluationsforschung in der Schweiz primär auf die Wirkungen der psychosozialen Beratung auf die Zielgruppe ausgerichtet, was hauptsächlich Ergebnisse auf Einzelfallebene produziert. Grössere Einheiten wie Klassen oder die Organisationen (z.B. Schulen, Gemeinden) kommen dabei kaum in den Blick. In der Schweiz hat sich zudem bisher keine Studie mit dem Einfluss der Kooperationsformen auf Leistungserbringung und Nutzungsstrukturen beschäftigt.
(4) Die bestehende Forschung zu den Nutzerinnen und Nutzern der Schulsozialarbeit fokussiert entweder auf die subjektive Zufriedenheit verschiedener Zielgruppen mit dem Leistungsangebot der Schulsozialarbeit oder – in konzeptionell anspruchsvolleren qualitativen Forschungsarbeiten – auf die Rekonstruktion des individuellen Nutzens und die Analyse von Aneignungs- und Interaktionsprozessen in der Schulsozialarbeit (Oelerich, 2010; Schaarschuch, Oelerich, 2005). Weniger Wissen besteht dagegen zu den daraus resultierenden Nutzungsformen und -strukturen in den verschiedenen Angeboten und Schulen. Kaum systematisch erfasst werden beispielsweise die Lebensbedingungen, Problemlagen und Bedarfe der Kinder und Jugendlichen, die die Schulsozialarbeit nutzen. Damit bleibt auch weitgehend ungeklärt, welchen Einfluss die unterschiedlichen Lebenssituationen auf die Leistungspräferenzen und Nutzungsformen der Schülerinnen und Schüler haben. Zudem besteht vor dem Hintergrund dieser Forschungslücke Unsicherheit darüber, welche Kinder und Jugendlichen von der Schulsozialarbeit tatsächlich erreicht werden und wo allfällige Barrieren der Nutzung und des Nutzens bestehen. Schliesslich wird in der Praxis immer wieder auf die grosse Bedeutung des Vertrauens von Schülerinnen und Schülern in die Schulsozialarbeit hingewiesen. Trotzdem gibt es bisher nur wenige systematische Versuche zur Erfassung des Vertrauens und von dessen Voraussetzungen und Folgen für die Nutzung und den Nutzen von Schulsozialarbeit.
1.3 Bedeutung der interdisziplinären Kooperation
In den letzten Jahren zeichnen sich zumindest auf konzeptioneller Ebene Entwicklungen hin zu einer stärkeren Integration des Leistungsangebots der Kinder- und Jugendhilfe in die Schulen ab. Sie zielen darauf ab, dass die verschiedenen Beteiligten inner- und ausserhalb der Schule ihr Handeln besser aufeinander abstimmen und mit anderen Institutionen und Berufsgruppen kooperieren (Anderson-Butcher, Ashton, 2004; Darlington, Healy, Feeney, 2010; Higham, Yeomans, 2010; Olk, Speck, 2012, S. 356). Dabei nimmt die Schulsozialarbeit eine Schlüsselstellung an der Schnittstelle zwischen Schule und Jugendhilfe ein (Behr-Heintze, Lipski, 2005, S. 46), weil die beiden Sozialisationsinstanzen und Berufsgruppen an der Schule örtlich zusammenkommen und sich wechselseitig ergänzen (Vogel, 2006).
Die Forschung zur Zusammenarbeit – wir verwenden hier die Begriffe Kooperation und Zusammenarbeit als Synonyme – von Jugendhilfe und Schule zeigt, dass sich aufgrund der Gestaltungs- und Entscheidungskompetenz der Gemeinden im Praxisalltag eine grosse Bandbreite verschiedener Kooperationsformen und -modelle herausgebildet hat, die dem Anspruch auf gegenseitige Öffnung mehr oder weniger gerecht werden. In der Literatur wird vor allem auf die Kooperationsmodelle von Wulfers (1996) und deren Weiterentwicklung durch Seithe (1998) Bezug genommen (siehe Abbildung 1). Wulfers (1996) unterscheidet drei Kooperationsmodelle der Jugendhilfe und der Schule: Distanzmodell, Integrations-/Subordinationsmodell und Kooperationsmodell. Seithe (1998) hat die drei Kooperationsmodelle zusätzlich in je zwei Submodelle unterteilt. Das Distanzmodell unterteilt sie in ein «additiv-destruktives» und ein «additiv-konstruktives» Modell, das Integrations-/Subordinationsmodell in ein integratives «Hilfslehrer-Modell» und ein integratives Modell «sozialpädagogische Schule» und das Kooperationsmodell schliesslich in ein Modell «sporadische Kooperation» und ein Modell «konstruktive Kooperation». Im Folgenden werden die verschiedenen Modelle kurz erläutert.
Abbildung 1: Kooperationsmodelle nach Wulfers (1996) und Seithe (1998) (eigene Darstellung in Anlehnung an Wagner, Kletzl, 2013)
Im Distanzmodell agieren Schule und Schulsozialarbeit im Prinzip getrennt voneinander. Es findet keine Kooperation statt, und es sind nur wenige gegenseitige Kontaktaufnahmen zu verzeichnen. Die Schulsozialarbeit wird lediglich als Hilfssystem im System Schule toleriert. Dieses Modell fusst auf dem Verhältnis zwischen Jugendhilfe und Schule, wie es vor der Einführung der Schulsozialarbeit bestand, als sich Jugendhilfe und Schule klar getrennt entwickelten. Innerhalb des Distanzmodells können wegen der unterschiedlichen Ausprägungen der «Kooperation» ein «additiv-destruktives» Modell und ein «additiv-konstruktives» Modell identifiziert werden. Nach Drilling (2004) existieren beim additiv-destruktiven Submodell praktisch keine Berührungspunkte zwischen Schule und Jugendhilfe, die Beziehung ist von gegenseitigem Misstrauen geprägt. Beim additiv-konstruktiven Modell bestehen zwar ebenfalls wenig Berührungspunkte, aber trotz fehlender Kooperation anerkennen sich die Professionen gegenseitig. Zu den Vorteilen des Distanzmodells zählt, dass beide Handlungsfelder einen hohen Grad an Autonomie beibehalten können (Drilling, 2004). Seithe (1998) dagegen sieht es als Nachteil, dass die Schule aufgrund der Nichtkooperation gewisse schulische Probleme nicht oder nicht befriedigend behandelt und dass die Möglichkeit zur Fallarbeit durch die Schulsozialarbeit nicht genügend genutzt werden kann.
Im Integrations- und Subordinationsmodell ist die Schulsozialarbeit häufig der Schule oder der Schulverwaltung unterstellt. Da die Schulsozialarbeit ein Bestandteil des Systems Schule ist, bestehen eine hohe Kontaktdichte und ausgeprägte Transparenz zwischen den beiden Handlungsfeldern, wobei in erster Linie die Schule über die Form der Einbindung der Schulsozialarbeit bestimmt. Der grosse Unterschied zwischen dem integrativen «Hilfslehrer-Modell» und dem Modell «sozialpädagogische Schule» liegt darin, dass beim «Hilfslehrer-Modell» die Schule der Schulsozialarbeit eine Hilfsfunktion zuweist, beispielsweise Hausaufgabenhilfe, Pausenaufsicht, und die Schulsozialarbeit kein eigenständiges Jugendhilfeprofil aufbauen kann (Drilling, 2004; Wagner, Kletzl, 2013). Beim Modell «sozialpädagogische Schule» bestimmt ebenfalls die Schule, welche Aufgaben sie der Schulsozialarbeit überträgt; die Schulsozialarbeit handelt allerdings in der Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen gemäss eigenen Konzepten, etwa dem Konzept der Lebensweltorientierung (Thiersch, Grunwald, Köngeter, 2012). Als Vorteil des Integrations- oder Subordinationsmodells erweist sich, dass eine gut eingebundene und selbstbewusst auftretende Schulsozialarbeit viel direkter Einfluss auf das Schulsystem nehmen kann. Gleichzeitig kann sie aufgrund ihrer Unterordnung unter die Handlungslogik der Schule kaum ein eigenes Profil herausbilden. Auch sozialarbeiterischen Zielen und Handlungsschritten sind enge Grenzen gesetzt, was ein klarer Nachteil des Modells ist. Problematisch sind auch der jeweils enge Fokus auf die Entschärfung akuter Problemlagen und das häufige Fehlen präventiver Ansätze (Wagner, Kletzl, 2013).
Im Kooperationsmodell schliesslich tragen Schulsozialarbeit und Schule als eigenständige und gleichberechtigte Partnerinnen zur Lösung von gemeinsamen Problemen bei (Seithe, 1998; Wulfers, 1996). Hier ist die Kooperation geprägt durch hohe Kontaktdichte, intensive Kooperation, Transparenz, gegenseitige Neugierde, Information und Absprachen zwischen Schulsozialarbeit und Schule. Daher wird dieses Modell in der Literatur als Idealtypus ausgewiesen (Drilling, 2004; Iseli, Grossenbacher, 2013; Speck, 2009). Das Modell «sporadische Kooperation» zeichnet sich dadurch aus, dass eine Zusammenarbeit auf beiden Seiten als wichtig betrachtet wird und sowohl Schule als auch Schulsozialarbeit sich entsprechend bemühen, aufeinander zuzugehen und in gewissen Bereichen zu kooperieren (Drilling, 2004; Wagner, Kletzl, 2013). Das Modell «konstitutive Kooperation» gilt als dasjenige, bei dem Nutzen und Wirkung der Kooperation für Schulsozialarbeit und Schule, aber auch für die Kinder und Jugendlichen am grössten sind. Beide Berufsgruppen bemühen sich intensiv um Austausch, und der Kooperation wird ein zentraler Stellenwert beigemessen (Drilling, 2004; Seithe, 1998; Wagner, Kletzl, 2013).
Ein Grossteil der umfangreichen Forschungsliteratur zu Kooperationen im Bildungs-, Sozial- und Gesundheitsbereich basiert auf der Annahme, dass die Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Disziplinen und Organisationen für Fachpersonen, Organisationen und Nutzerinnen und Nutzer einen Mehrwert bringt (Bronstein, 2003; Coelen, 2008; Drilling, Fabian, 2010; Haas, Bauer-Leffler, Turley, 2011; Laing, Irwin, Toivonen, 2012; Olk, Speck, 2012; Schermer, 2010; Stranz, Wiklund, 2013). Kooperationen und Partnerschaften werden für das (rechtzeitige) Erkennen und Bearbeiten von komplexen, zusammenhängenden Hilfebedarfen von Klientinnen und Klienten als notwendig erachtet (Higham, Yeomans, 2010), insbesondere in der Arbeit mit (benachteiligten) Kindern und Familien (Anderson-Butcher, Ashton, 2004; Darlington et al., 2010). Im Fall der Schulsozialarbeit wird argumentiert, dass Gefährdungen von Schülerinnen und Schülern früher erkannt und bearbeitet werden können (Baier, Heeg, 2011, S. 133). Als positive Wirkungen einer intensiveren Zusammenarbeit werden Schulöffnung, Bereicherung des Schullebens, eine bessere Berücksichtigung der lebensweltlichen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler und Potenziale für die Schulentwicklung genannt (Coelen, 2008; Olk, Speck, 2012).
Diese Ausführungen zu den Kooperationsmodellen machen aber deutlich, dass sich in der Praxis unterschiedliche Kooperationsformen herausgebildet haben. Formen der interdisziplinären Zusammenarbeit können zwischen einer Vielzahl von Kooperationspartnern stattfinden und sich nach Intensitätsgrad unterscheiden. Kooperationen können von einfachen und niederschwelligen Formen (gegenseitiger Austausch, Koordination und Konsultation) bis zu umfangreicheren, tiefergehenden Formen (gemeinsame Aus- und Weiterbildung oder gemeinsame Leistungserbringung auf Einzelfallebene) reichen (Bronstein, 2003; Darlington et al., 2010; Smith, Mogro-Wilson, 2008). Dabei erweist sich besonders die Realisierung von Formen tiefergehender und umfangreicherer Kooperation als anspruchsvoll, weil sowohl systemisch-strukturelle als auch kulturelle Probleme der interdisziplinären Zusammenarbeit überwunden werden müssen (Bronstein, 2003). Welche Form der Zusammenarbeit sich letztlich herausbildet, hängt von einer Reihe von individuellen, organisatorischen und organisationsübergreifenden Einflussfaktoren ab (Bronstein, 2003; Farel, Rounds, 1998; Meyers, 1993). Abbildung 2 illustriert diese Zusammenhänge und die Auswirkungen der interdisziplinären Kooperation auf die Nutzerinnen und Nutzer des Leistungsangebots.
Abbildung 2: Zusammenhänge und Einflussgrössen der Schulsozialarbeit
Das Verständnis von Zusammenarbeit, das unserer Forschung zugrunde liegt, basiert auf dem «model for interdisciplinary collaboration» von Bronstein (2003) und dem oben vorgestellten Kooperationsmodell. Die interdisziplinäre Zusammenarbeit definiert Bronstein als «effektiven zwischenmenschlichen Prozess, der das Erreichen von Zielen erlaubt, die individuelle Angehörige einer Profession allein nicht erreichen könnten» (2003, S. 299; Original englisch, unsere Übersetzung). Das Modell umfasst fünf zusammenhängende Komponenten einer erfolgreichen Kooperation: Interdependenz, gemeinsame Aktivitäten, Flexibilität, geteilte Zielvorstellungen und gemeinsame Überprüfung des Arbeitsprozesses.
Die benannten Forschungslücken, die zentrale Rolle der Kooperation von Schulsozialarbeit und Schule und die offenen Fragen zu den Nutzungsformen haben unsere Forschung motiviert und uns dazu bewogen, neue Daten zu erheben und daraus neue Erkenntnisse abzuleiten. Dabei haben wir drei Hauptziele verfolgt: In einem ersten Schritt wurde das Wissen zum Stand, zur Entwicklung und Organisation der Schulsozialarbeit in der deutschsprachigen Schweiz erweitert. In einem zweiten Schritt wurde untersucht, wie die Schulsozialarbeit mit der Schule zusammenarbeitet. In einem dritten Schritt wurde schliesslich das Wissen zu Nutzungsformen und Nutzerinnen und Nutzern ausgebaut.
Um das erste Ziel zu erreichen, haben wir insbesondere zu den folgenden Aspekten systematisch Informationen erhoben und ausgewertet:
Anzahl Schulsozialarbeitende
Zeitpunkt der Einführung von Schulsozialarbeit an Schulen
Unterstellung der Angebote (Trägerorganisationen)
Personelle Ausstattung
Räumliche Bedingungen in den Schulen
Integration der Schulsozialarbeit in die Schulen
Rahmenbedingungen der interdisziplinären Kooperation
Um die Kooperation von Schule und Sozialarbeit besser verstehen zu können, befragten wir Schulleitende, Schulsozialarbeitende und Lehrpersonen, wie sie die folgenden Themen einschätzen:
Interdisziplinäre Kooperation
Vertrauen
Kommunikation
Motivation zur interdisziplinären Kooperation
Entlastung durch die Schulsozialarbeit
Unterstützung der Schulleitung für die Schulsozialarbeit
Rollenklarheit in der interdisziplinären Kooperation
Transformationale Führung
Wahrnehmung der Schulsozialarbeit als gleichberechtigte Partnerin der Schule
Für die interdisziplinäre Kooperation zur Verfügung stehende Zeit
Kontextmerkmale der interdisziplinären Kooperation
Mit einem theoretisch fundierten Modell von interdisziplinärer Zusammenarbeit, das auf Basis der Modelle von Bronstein (2003) und Mellin, Anderson-Butcher und Bronstein (2011) adaptiert und erweitert wurde, werteten wir die Daten aus, um die Merkmale der interdisziplinären Zusammenarbeit herauszuarbeiten.
Um schliesslich die Fragen zu den Nutzungsformen beantworten zu können, wurden in 32 Schulen Schülerinnen und Schüler zu den folgenden Aspekten systematisch befragt:
Bekanntheit der Schulsozialarbeit
Niederschwelligkeit und Erreichbarkeit
Vertrauen in die Schulsozialarbeit
Problemintensität und soziale Unterstützung
Bereitschaft, sich in verschiedenen Problemsituationen der Schulsozialarbeit anzuvertrauen
Nutzung des Beratungsangebots der Schulsozialarbeit
Nutzen der Schulsozialarbeit
Positive und negative Aspekte der Schulsozialarbeit
1.4 Das Forschungsprojekt im Überblick
Das Forschungsprojekt «Kooperationsformen und Nutzungsstrukturen in der Schulsozialarbeit – Eine empirische Studie zum Stand in der deutschsprachigen Schweiz» (http://p3.snf.ch/Project-156642) wurde vom Schweizerischen Nationalfonds finanziert und als Kooperationsprojekt der Pädagogischen Hochschule Bern (PHBern) und der Berner Fachhochschule (BFH) zwischen Juni 2015 und März 2019 (46 Monate) durchgeführt. Abbildung 3 zeigt die Stationen im Projektverlauf.
Die Querschnittsstudie basiert auf zwei unterschiedlichen quantitativen Fragebogenerhebungen. Zum einen wurden an den Schulen wenn möglich Lehrpersonen, Schulsozialarbeitende und Schulleitungen zu zentralen Fragen zur Kooperation befragt. Auch die Ergebnisse zu den Angebotsmerkmalen der Schulsozialarbeit stammen aus dieser Quelle. Zum andern wurden an 32 Schulen jeweils alle Schülerinnen und Schüler der 5. bis 9. Klasse befragt. Schullisten und Angaben zur Anzahl der Schülerinnen und Schüler in allen Kantonen der deutschsprachigen Schweiz wurden uns vom Bundesamt für Statistik zur Verfügung gestellt. Tabelle 1 gibt einen thematisch gegliederten Überblick zu den befragten Akteurinnen und Akteuren und den entsprechenden Befragungsinstrumenten.
Die Daten wurden auf der Ebene Individuum erhoben und für eine Reihe von Analysen auch auf Individualebene ausgewertet. Wir haben im Forschungsprojekt die interdisziplinären Kooperationsformen auch als organisationale Variablen betrachtet und die Individualdaten deshalb für gewisse Untersuchungen aggregiert und auf Ebene der Organisation beziehungsweise Schule ausgewertet. Kooperationsmuster zwischen verschiedenen Berufsgruppen und Institutionen sind sehr komplexe, multidimensionale Phänomene, die nicht direkt beobachtet und gemessen werden können. Deshalb haben wir der Validität der Erhebungsinstrumente und den erhebungsökonomischen Aspekten besondere Aufmerksamkeit gewidmet. Insbesondere haben wir bereits bestehende und validierte Skalen früherer Untersuchungen adaptiert. Für die innerschulische interdisziplinäre Kooperation haben wir uns am Index of interdisciplinary collaboration von Bronstein (2002) orientiert, ihn erweitert und angepasst. Der Einsatz von bereits bestehenden Befragungsinstrumenten hat den Vorteil, dass deren inhaltliche und methodische Verlässlichkeit aus früheren Studien abgesichert ist und so auch Vergleiche mit entsprechenden Studien möglich sind. In einigen Fällen wurden Fragen eigens für diese Untersuchung entwickelt. Da in der deutschsprachigen Forschungslandschaft bisher keine vergleichbaren Messinstrumente für den Sozial- und Bildungsbereich vorliegen, haben wir bestehende Messinstrumente ins Deutsche übersetzt und teilweise an das spezifische Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit und an schweizerische Verhältnisse angepasst. Alle Instrumente wurden einem Pretest mit Praxispartnern und -partnerinnen unterzogen und bei Bedarf weiter angepasst.
Abbildung 3: Stationen im Verlauf des Forschungsprojekts «Kooperationsformen und Nutzungsstrukturen in der Schulsozialarbeit. Eine empirische Studie zum Stand in der deutschsprachigen Schweiz»
Tabelle 1: Überblick zur Befragung und zu den verwendeten Instrumenten
| Themen | SL | LP | SSA | SuS | Kontext |
| FB | FB | FB | FB | BFS | |
| Grunddaten Schullisten pro Kanton Anzahl Schülerinnen und Schüler pro Schule | X | ||||
| Organisation der Schulsozialarbeit Einführung der Schulsozialarbeit (Zeitpunkt) Versorgungsmodell Unterstellung Integration der Schulsozialarbeit in die Schule Anzahl versorgter Gemeinden und Schulen Ressourcen (Pensum Schulsozialarbeit) Räumliche Bedingungen in den Schulen Personelle Ausstattung Leistungen der Schulsozialarbeit | X | X | |||
| Interdisziplinäre Zusammenarbeit Merkmale der interdisziplinären Zusammenarbeit (Bronstein, 2003; Mellin et al., 2010) Vertrauen (Hoy, Tschannen-Moran, 2007) Kommunikation (Mellin et al., 2010; Ødegård, 2006) Motivation zur Kooperation (Ødegård, 2006) Entlastung durch die Schulsozialarbeit (Dizinger, 2015) Unterstützung der Schulleitung (Eigenformulierung) Rollenklarheit (Ødegård, 2006) Transformationale Führung (Felfe, 2006) Gleichberechtigte Partnerschaft (Eigenformulierung) Zeit für Austausch (Eigenformulierung) Einführungszeitpunkt und Betriebsjahre Anwesenheit der Schulsozialarbeit im Schulhaus (Eigenformulierung) Anzahl Schülerinnen und Schüler pro Vollzeitstelle (Eigenformulierung) Anzahl versorgter Schulhäuser (Eigenformulierung) Formalisierung der Zusammenarbeit (Eigenformulierung) Anzahl Sitzungen mit der Schulleitung (Eigenformulierung) Mitwirkung an Schulkonferenzen und Schulentwicklung (Eigenformulierung) Trägerschaft (Eigenformulierung) | X | X | X | X | |
| Nutzerinnen und Nutzer der Schulsozialarbeit Funktionsniveau der Familie (FAD McMaster Assessment Device, Epstein, Baldwin, Bishop, 1983) Strengths and Difficulties Questionnaire (Goodman, Lamping, Ploubidis, 2010; Goodman, 1997) | X | ||||
| Nutzung der Schulsozialarbeit (Eigenformulierung) | X |
Anmerkungen: Alle Instrumente, die nicht Eigenformulierungen sind, wurden von uns übersetzt und/oder für schweizerische Verhältnisse adaptiert. SL = Schulleitung; LP = Lehrperson; SAA = Schulsozialarbeitende; SuS = Schülerinnen und Schüler; BfS = Bundesamt für Statistik; FB = Fragebogen
1.5 Befragung zu den Kooperationsformen
1.5.1 Vorgehen
Aufgrund der unklaren Datenlage zur Zahl der Schulsozialarbeitenden und der Schulen mit einem Schulsozialarbeitsangebot in der Deutschschweiz, die die Ziehung einer repräsentativen Stichprobe als nicht realistisch erscheinen liess, haben wir uns entschlossen, eine Gesamterhebung vorzunehmen. Dabei sind alle Schulsozialarbeitenden, von denen wir Kenntnis erhalten konnten, einbezogen und kontaktiert worden. Dafür haben wir zuerst die Grundgesamtheit der Schulsozialarbeitenden, die an Schulen mit einem entsprechenden Angebot zum Erhebungszeitpunkt tätig waren, möglichst genau bestimmt. Eine erste Schätzung der Bruttostichprobe konnte aufgrund der Angaben von Gschwind (2014) vorgenommen werden. Weitere mögliche Informationsquellen, lokale und regionale Register, sind in den letzten Jahren oft nicht ausreichend aktualisiert worden (z.B. http://schulsozialarbeit.ch), und auch kantonale Listen erforderten zusätzliche Recherchen, da die Schulsozialarbeit unterschiedliche Anbindungsformen aufweist. Darüber hinaus ist die Schulsozialarbeit ein sehr dynamisches Arbeitsfeld, in dem laufend neue Stellen geschaffen werden. Deshalb musste das Forschungsteam über zeitlich aufwendige Abklärungen für alle Kantone bestehende Daten aktualisieren oder überhaupt erst entsprechende Listen erstellen und die Kontaktangaben, die für die Rekrutierung der Schulsozialarbeitenden unabdingbar waren, zusammentragen. Dazu wurden auch in der gesamten Deutschschweiz die auf der Gemeinde- oder Gemeindeverbandsebene zuständigen Stellenleitenden der Schulsozialarbeit kontaktiert und um Teilnahme der unterstellten Schulsozialarbeitenden an der Studie gebeten. Der grosse Aufwand hat sich gelohnt. Er hat zusammen mit der Tatsache, dass vorgängig bei den Stellenleitenden die Erlaubnis eingeholt wurde, dazu beigetragen, dass wir eine hohe Rücklaufquote generieren konnten.
Mit diesen gesammelten Kontaktdaten konnte in einem zweiten Schritt die Telefonrekrutierung gestartet werden. Als Erstes erhielten die Stellenleitenden der Schulsozialarbeitenden per E-Mail eine Projektinformation und wurden danach telefonisch kontaktiert. Beim Telefonat wurden mögliche Fragen zum Projekt beantwortet und um die Kontaktangaben der Schulsozialarbeitenden gebeten. Dieses Vorgehen, Erstkontakt per E-Mail und anschliessende Kontaktierung per Telefon, wiederholte sich bei den Schulsozialarbeitenden. Am Telefon wurden jeweils Fragen geklärt und die Teilnahme an der Studie besprochen. Bei Schulsozialarbeitenden, die für mehrere Schulhäuser zuständig waren, wurde eines der Schulhäuser durch Würfeln zufällig ausgewählt. Die Schulsozialarbeitenden wurden gebeten, alle Antworten zum Fragebogen explizit auf dieses Schulhaus zu beziehen. Dabei wurden nur Schulhäuser in die Zufallsstichprobe einbezogen, bei denen die Schulsozialarbeit mindestens 10 Prozent (einen halben Tag) anwesend ist. Gleichzeitig wurden auch Namen und Kontaktdaten der Schulleitung am zufällig ausgewählten Schulhaus erfragt.
Als Nächstes wurde dann die zuständige Schulleitung kontaktiert und um Teilnahme gebeten, wobei das gleiche Vorgehen wie bei den Schulsozialarbeitenden angewendet wurde. Bei Ko-Leitungen wurde ebenfalls per Würfelentscheid eine Auswahl getroffen. Mit der Schulleitung wurde zudem die Teilnahme der Lehrpersonen abgeklärt.
Die Befragung der Schulsozialarbeitenden und der Schulleitungen erfolgte mit einem Online-Fragebogen (mittels der Software «Unipark»). Für die Befragung der Kollegien standen den Schulen drei unterschiedliche Vorgehensweisen zur Auswahl. Schulleitungen, die sich für die Befragung per Online-Fragebogen entschieden, stellten uns die E-Mail-Adressen der Lehrpersonen zur Verfügung. Die Lehrerinnen und Lehrer wurden dann mit einer Informationsmail und einem individuellen Link zum Ausfüllen des Fragebogens eingeladen. Schulleitungen, die sich dafür entschieden, die Lehrpersonen die Fragebogen an einer Sitzung (Lehrpersonenkonferenz) ausfüllen zu lassen, erhielten ein Paket mit Papierfragebogen, die die Lehrpersonen dann in einem neutralen und verschlossenen Briefumschlag der Schulleitung zurückgaben, die anschliessend die Rücksendung veranlasste. Schulleitende, die sich dafür entschieden, den Lehrpersonen die Fragebogen auszuteilen und sie individuell ausfüllen zu lassen, erhielten zusätzlich zu den Papierfragebogen bereits vorfrankierte Antwortumschläge, die die Lehrpersonen für die Rücksendung nutzen konnten.
1.5.2 Stichprobe
Für die Gesamterhebung zu den Kooperationsformen wurden 1059 Schulsozialarbeitende der Deutschschweiz identifiziert, die im Zeitraum zwischen August 2016 und Dezember 2017 berufstätig waren (Bruttostichprobe). Sie wurden kontaktiert und um Teilnahme an der Studie gebeten. Schliesslich konnte der Link zur Online-Befragung an 858 Personen gesendet werden (Nettostichprobe). Insgesamt nahmen 811 Schulsozialarbeitende an der Befragung teil und füllten einen Fragebogen aus, was einer sehr hohen Rücklaufquote von 94.5 Prozent bezogen auf die Nettostichprobe respektive von 76.6 Prozent bezogen auf die Bruttostichprobe entspricht (siehe Tabelle 2). Das Spektrum der Gründe, warum sich kontaktierte Schulsozialarbeitende gegen eine Teilnahme entschieden, reichte von Zeitmangel über Abwesenheit wegen Krankheit, Weiterbildung oder Mutterschaft bis hin zu fehlendem Interesse.
Weiter wurden die 858 Schulleitenden (Bruttostichprobe), die für die Schulen verantwortlich waren, wo die Schulsozialarbeitenden zum Erhebungszeitpunkt tätig waren, kontaktiert und um Teilnahme an der Studie gebeten. An 596 Schulleitende konnte ein Link zur Online-Befragung gesendet werden (Nettostichprobe). Davon füllten insgesamt 546 Schulleitende den Fragebogen aus. Dies entspricht, bezogen auf die Nettostichprobe, einem Rücklauf von 91.6 Prozent. Gründe für die Nicht-teilnahme waren bei Schulleitung und Lehrpersonen Zeitmangel, Schutz der Lehrpersonen vor Überlastung, Teilnahme an anderen Studien oder Evaluationen, andere Prioritäten oder fehlendes Interesse an der Befragung.
Die Schulleitenden wurden auch gefragt, ob sie ihr Kollegium bitten würden, an der Studie teilzunehmen. In 360 Fällen konnten wir so ebenfalls die Lehrpersonen befragen. Das heisst weiter, dass wir für 360 Schulen über Datensätze von allen drei Berufsgruppen verfügen und diese auch auf der Einzelschulebene triangulieren können. Weil in keinem Fall nur das Kollegium, nicht jedoch die Schulleitung befragt werden konnte, konnten wir für Einzelschulen, in denen alle drei Berufsgruppen teilnahmen, einen Rücklauf von 65.9 Prozent erzielen. In diesen Schulen konnten wir insgesamt 14068 Lehrpersonen zur Befragung einladen. Davon nahmen 6273 schliesslich an der Befragung teil, was einem Rücklauf von 44.6 Prozent entspricht.
Tabelle 2: Stichprobe der Befragung zu den Kooperationsformen
| Akteur /-innen | Grundgesamtheit (Bruttostichprobe) | Zur Online-Befragung eingeladen (Nettostichprobe) | Realisierte Stichprobe | Rücklauf Bruttostichprobe (%) | Rücklauf Nettostichprobe (%) |
|---|---|---|---|---|---|
| Schulsozialarbeitende | 1059 | 858 | 811 | 76.6 | 94.5 |
| Schulleitungen | 858 | 596 | 546 | 63.6 | 91.6 |
| Lehrpersonen | – | 14068 | 6273 | – | 44.6 |
| Schulen, bei denen alle drei Berufsgruppen befragt werden konnten | – | 546 | 360 | – | 65.9 |
1.6 Befragung zu den Nutzungsformen
1.6.1 Vorgehen
Für die Beantwortung der Fragen zu den Nutzungsformen und zu den Nutzerinnen und Nutzern führten wir die Befragung jeweils direkt mit Schülerinnen und Schülern ganzer Klassen durch, unabhängig davon, ob sie die Schulsozialarbeit bereits genutzt hatten oder nicht. Um einen direkten Nutzen unserer Forschungstätigkeit für die teilnehmenden Schulen zu ermöglichen und in der Absicht, deren Teilnahmebereitschaft zu erhöhen, erhielten die Schulen vom Forschungsteam nach der Befragung einen schulspezifischen Auswertungsbericht. Darin sind wesentliche Informationen zum Status quo der Nutzung der Angebote der Schulsozialarbeit durch die Schülerinnen und Schüler enthalten. Diese Information kann für die Schule als Grundlage für die Weiterentwicklung genutzt werden. Dem Forschungsteam lieferte diese Vorgehensweise, bei der die Schule als Quasi-Auftraggeberin für die Untersuchung zeichnete, umfassende Nutzungsinformationen aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler und löste zugleich Probleme im Zusammenhang mit der Freiwilligkeit und dem Datenschutz. Die Schulleitung informierte die Eltern über die Befragung, die im Interesse der Schule durchgeführt werde, sicherte die Freiwilligkeit der Teilnahme und die Einhaltung des Datenschutzes zu und bat die Eltern zu melden, falls ihr Kind nicht an der Befragung teilnehmen dürfe.
In Absprache mit der Schulleitung konnten wir die Schülerinnen und Schüler jeweils im Klassenverband während einer Unterrichtsstunde befragen. Dabei wurde ein Paket mit den Fragebogen für die Schülerinnen und Schüler an die Schule verschickt. Die Fragebogen waren in einem Umschlag verpackt, um grösstmögliche Anonymität zu gewährleisten. Zusätzlich wurde eine Beschreibung des genauen Vorgehens für die Lehrpersonen beigelegt, dazu ein Kurzfragebogen mit Angaben über die Klassengrösse für die Berechnung des Rücklaufs. Eine zweite Lehrperson half, allfällige Fragen der Schülerinnen und Schüler zu klären. Der ausgefüllte Fragebogen wurde von den Schülerinnen und Schülern in den Umschlag gelegt, verschlossen und an die Lehrpersonen zurückgegeben, welche die Umschläge einsammelten und der Schulleitung übergaben. Die Schulleitung retournierte alle Fragebogen gesammelt an das Forschungsteam.
1.6.2 Stichprobe
Für die Befragung der Schülerinnen und Schüler wollten wir gemäss unserer Poweranalyse, das heisst der Abschätzung der für die statistischen Analysen nötigen Datengrundlage, mindestens dreissig Schulen rekrutieren und stellten die Bedingung, dass die Schülerinnen und Schüler die Schulsozialarbeit freiwillig und auf eigene Initiative aufsuchen konnten und wir für diese Schulen jeweils auch bereits über die vollständige Einschätzung der drei involvierten Berufsgruppen verfügten. Um eine zufällige Auswahl unter diesen Schulen zu garantieren, listeten wir die 360 Schulen, die den Anforderungen entsprachen, auf und ordneten sie nach einem Zufallsverfahren. In einem nächsten Schritt wurden die Schulen in dieser zufälligen Reihenfolge kontaktiert und um Teilnahme an der Studie gebeten. Bei einer Absage wurde jeweils die nächste Schule auf der Liste angefragt. Um die gewünschte Anzahl Schulen zu gewinnen, mussten wir insgesamt 72 Schulen kontaktieren. Bei 32 Schulen konnten wir schliesslich die Schülerinnen und Schüler befragen. Der Tabelle 3 können die Merkmale der Stichprobe entnommen werden.
Tabelle 3: Stichprobe der Befragung zu den Nutzungsformen
| Schüler und Schülerinnen | ||
|---|---|---|
| Absolut | In % | |
| Alle | 4385 | 100.0 |
| Nach Geschlecht | ||
| Weiblich | 2184 | 49.8 |
| Männlich | 2142 | 48.8 |
| Unbekannt | 59 | 1.3 |
| Nach Alter | ||
| Bis 11 Jahre | 707 | 16.1 |
| 12 Jahre | 773 | 17.6 |
| 13 Jahre | 879 | 20.0 |
| 14 Jahre | 912 | 20.8 |
| 15 Jahre | 756 | 17.2 |
| 16 Jahre | 319 | 7.3 |
| Unbekannt | 39 | 0.9 |
| Nach Schulstufe | ||
| Primarstufe | 1685 | 38.4 |
| Oberstufe | 2689 | 61.3 |
| Unbekannt | 11 | 0.3 |
| Nach Migrationshintergrund | ||
| Mit | 2090 | 47.7 |
| Ohne | 2201 | 50.2 |
| Unbekannt | 94 | 2.1 |
| Nach zu Hause gesprochener Sprache | ||
| Nur Deutsch | 2513 | 57.3 |
| Deutsch und andere Sprachen | 954 | 21.8 |
| Nur andere Sprache | 787 | 17.9 |
| Unbekannt | 131 | 3.0 |
| Nach Trägerschaft der Schulsozialarbeit | ||
| Sozialverwaltung | 2074 | 47.3 |
| Schulverwaltung, Schule | 1478 | 33.7 |
| Geteilte Unterstellung | 702 | 16.0 |
| Andere | 131 | 3.0 |
| Nach Anwesenheit der Schulsozialarbeit im Schulhaus pro Woche | ||
| Bis 1 Tag | 322 | 7.3 |
| 1.5 bis 2 Tage | 1088 | 24.8 |
| 2.5 bis 3 Tage | 969 | 22.1 |
| 3.5 bis 4 Tage | 1013 | 23.1 |
| 4.5 bis 5 Tage | 847 | 19.3 |
| Unbekannt | 146 | 3.3 |
| Nach fixen Anwesenheitszeiten der Schulsozialarbeit im Schulhaus | ||
| Ja | 4157 | 94.8 |
| Nein | 228 | 5.2 |
| Nach Arbeitsplatz der Schulsozialarbeit im Schulhaus | ||
| Ja | 4302 | 98.1 |
| Nein | 83 | 1.9 |
1.7 Datenauswertung
Die Datensätze, die durch unsere Datenerhebung generiert wurden, bilden die Grundlage aller Analysen und Befunde, die im weiteren Verlauf vorgestellt und diskutiert werden. In Tabelle 4 werden die von uns durchgeführten Analyseverfahren aufgelistet.
Tabelle 4: Analyseverfahren – Bezug zu den Themen und Kapiteln
| Themen | Analyseverfahren | Kapitel |
|---|---|---|
| Einführung und Stand der Schulsozialarbeit in der Schweiz Trägerformen Räumliche Bedingungen Kooperation und Austausch Merkmale der Schulsozialarbeitenden | Deskriptive Statistik Zusammenhangsanalysen (Korrelation nach Spearman) Varianzanalysen Unterschiedsanalyse mittels Kruskal-Wallis-Test | 2 |
| Interdisziplinäre Kooperationsformen Erfolgsfaktoren der interdisziplinären Kooperation | Deskriptive Statistik Zusammenhangsanalysen (Korrelation nach Spearman und Pearson) Varianzanalysen Faktorenanalysen (explorative und konfirmatorische) | 3 |
| Angebotsmerkmale Vertrauen und sich anvertrauen Nutzung der Schulsozialarbeit Nutzen der Schulsozialarbeit | Deskriptive Statistik Zusammenhangsanalysen (Korrelation nach Spearman und Pearson) Varianzanalysen | 4 |
Die Schulsozialarbeitenden beantworteten die Frage nach ihrer interdisziplinären Kooperation einmal für die Zusammenarbeit mit der Schulleitung und einmal für die Zusammenarbeit mit den Lehrpersonen, sodass insgesamt vier Sichtweisen hinsichtlich der interprofessionellen Kooperation erhoben und in den Analysen jeweils verglichen werden konnten: Einschätzung der Schulsozialarbeit zur Kooperation mit (1) der Schulleitung, (2) den Lehrpersonen; Einschätzung der Kooperation mit der Schulsozialarbeit (3) aus Sicht der Schulleitung und (4) der Lehrpersonen.
Die statistischen Berechnungen wurden mit der Software «R» durchgeführt. Der grösste Teil der Befunde in diesem Buch beruht auf deskriptiven, das heisst beschreibenden statistischen Auswertungen. Im Zentrum stehen dabei Häufigkeitsverteilungen, die zeigen, welche Prozentanteile der Befragten eine bestimmte Einschätzung äusserten, die Mittelwerte, die das durchschnittliche Antwortverhalten anzeigen, und die Standardabweichungen, die Auskunft darüber geben, wie stark die Antworten um den Mittelwert streuen. Dabei gilt zu beachten, dass grössere Standardabweichungen auf ein heterogeneres Antwortverhalten hinweisen.
Zusätzlich wurden ebenfalls weiterführende statistische Methoden verwendet, um Unterschiede und Zusammenhänge zwischen Merkmalen und Einschätzungen zu untersuchen und zu prüfen, ob diese statistisch signifikant sind. Mit der Analyse wird also geprüft, ob die Ergebnisse mit grosser Wahrscheinlichkeit (meist 95 %) nicht zufälliger Natur sind. Alle in dieser Studie präsentierten Resultate basieren auf statistischen Analyseverfahren.
In den drei folgenden Kapiteln, «Entwicklung der Schulsozialarbeit und Angebotsformen» (Kapitel 2), «Interdisziplinäre Kooperation zwischen Schulsozialarbeitenden, Lehrpersonen und Schulleitenden» (Kapitel 3) und «Nutzungsformen in der Schulsozialarbeit» (Kapitel 4), stellen wir die wichtigsten Ergebnisse der Studie vor. Nach einer thematischen Einleitung erläutern wir jeweils die Fragestellung und gehen danach auf die Resultate ein. Jedes Kapitel schliesst mit einer Zusammenfassung, die eiligen Leserinnen und Lesern die wesentlichen Befunde in Kurzform vermitteln. Auf die drei Ergebniskapitel folgen eine Schlussbetrachtung, ein Anhang und das Literaturverzeichnis. Alle verwendeten Skalen sind im Anhang dokumentiert; fünf Infoboxen erläutern spezifische methodische Aspekte.
2 Entwicklung der Schulsozialarbeit und Angebotsformen
Die Schulsozialarbeit wurde an Schweizer Schulen seit den 1960er-Jahren eingeführt (Brunner, Ambord, 2018). Das nun folgende Kapitel dokumentiert auf der Basis der Erkenntnisse unserer Studie und weiterer Quellen die Entstehung und Verbreitung der Schulsozialarbeit mit Fokus auf der deutschsprachigen Schweiz. Weiter geht es um Fragen der Ausgestaltung verschiedener Angebotsformen. Nach einer Einführung werden diese Themen der Reihe nach bearbeitet. Das Kapitel schliesst mit einem Zusammenzug der wesentlichen Befunde.
2.1 Einführung ins Thema
2.1.1 Inhaltlicher Fokus des Kapitels und Fragestellungen
Die Schulsozialarbeit hat sich als neues Handlungsfeld der Sozialen Arbeit im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe entwickelt und nach zunächst vereinzelten frühen Angeboten in der Westschweiz in den 1960er-Jahren seit Ende der 1970er-Jahre in der Deutschschweiz erst langsam, aber nachhaltig verbreitet (Baier, 2008; Vögeli-Mantovani, Grossenbacher, 2005). Unsere Zahlen zeigen, dass in den deutschsprachigen Kantonen derzeit über tausend Schulsozialarbeitende in der Primarstufe und Sekundarstufe I tätig sind (siehe Tabelle 2). An der Schnittstelle zwischen Kinder- und Jugendhilfe und Schule unterstützen sie Kinder und Jugendliche bei einer für sie befriedigenden Lebensbewältigung (AvenirSocial, Schulsozialarbeitsverband [SSAV], o.J.). Die Angebote der Schulsozialarbeit fokussieren auf das Wohl der Kinder und Jugendlichen, richten sich aber auch an Schulleitungen, Lehrpersonen, Eltern und weitere Personen aus dem sozialen Umfeld der Schülerinnen und Schüler.
Durch die föderalistischen Strukturen und die hohe Autonomie der Gemeinden haben sich konzeptionell und strukturell sehr unterschiedliche Organisationsmodelle der Schulsozialarbeit herausgebildet. Sie unterscheiden sich beispielsweise in Bezug auf die personelle Ausstattung, die räumlichen Bedingungen in den Schulen oder auch hinsichtlich der Kooperationsstrukturen und Trägerorganisationen. Obwohl diese Aspekte einen entscheidenden Einfluss auf die Leistungen der Schulsozialarbeit haben, ist bisher nur wenig über die allgemeinen Rahmenbedingungen in der deutschsprachigen Schweiz bekannt. Dies hängt damit zusammen, dass die bisherige Forschungstätigkeit zur Organisation der Schulsozialarbeit geprägt ist von schul- oder projektbezogenen, teilweise regionalen Implementations- und Evaluationsstudien, deren Ergebnisse sich nicht ohne Weiteres für die ganze Deutschschweiz verallgemeinern lassen. Zwar gibt es mittlerweile erste kantonale Bestandsaufnahmen (Drilling et al., 2006; Fabian, 2012; Neuenschwander et al., 2007; Pfiffner et al., 2013), aber auf nationaler Ebene liegt unseres Wissens nur eine einzige Untersuchung vor (Gschwind, 2014).
Vor diesem Hintergrund beschreibt dieses Kapitel die Entwicklung und Organisation der Schulsozialarbeit in der deutschsprachigen Schweiz. Zuerst wird auf Basis bestehender Literatur zur Schulsozialarbeit die Entwicklung der Schulsozialarbeit seit den 1960er-Jahren nachgezeichnet. Anschliessend vergleichen wir unsere eigenen Daten zu den Rahmenbedingungen der Schulsozialarbeit mit den in der Fachliteratur und von den Fachorganisationen empfohlenen Richtlinien zu den Rahmenbedingungen und untersuchen, wieweit diese heute in der Praxis der Schulsozialarbeit umgesetzt sind. Dabei stehen die folgenden drei Fragestellungen im Mittelpunkt:
Wann und wie hat sich die Schulsozialarbeit entwickelt?
Wie ist die Schulsozialarbeit heute organisiert?
Welche Leistungen bietet die Schulsozialarbeit an?
Ziel der Analyse ist eine Bestandsaufnahme zur Verbreitung, Organisation und den Tätigkeitsbereichen der Schulsozialarbeit in der Deutschschweiz. Damit wird der aktuelle Zustand der Schulsozialarbeit dokumentiert und eine empirisch abgestützte Grundlage zur Weiterentwicklung der Schulsozialarbeit bereitgestellt.
2.1.2 Historische Entwicklung der Schulsozialarbeit in der Schweiz
Die Entstehungsgeschichte der Schulsozialarbeit in der Schweiz wurde in den letzten Jahren in verschiedenen Publikationen ausführlich dargestellt (Baier, 2008; Baier, Heeg, 2011; Drilling, 2009; Gschwind, 2014). Diese Arbeiten zeigen, dass die Entwicklung und Ausbreitung der Schulsozialarbeit in hohem Masse durch das föderalistische System der Schweiz sowie durch sprachregionale und regionale Unterschiede geprägt ist (Baier, 2008; Gschwind, 2014), also landesweit keinesfalls einheitlich verlief. In der französischsprachigen Schweiz entwickelten sich bereits in den 1960er-Jahren verschiedene Modelle der Kooperation zwischen Schule und Sozialer Arbeit mit unterschiedlichen Bezeichnungen, wie beispielsweise «conseillers sociaux», «éducateurs sociaux», «médiateurs scolaires» oder «travailleurs sociaux scolaires». Entsprechend den vielfältigen Bezeichnungen unterscheiden sich die Angebote auch hinsichtlich ihrer sozialpädagogischen, sozialarbeiterischen und animatorischen Mandate (Aarburg, Kottelat, 2018). Gemäss Aarburg und Kottelat (2018) befindet sich die Schulsozialarbeit in der Westschweiz heute noch in einer Pionierphase, die zwar viel Entwicklung zulässt, der es jedoch an institutioneller Sicherheit und gemeinsamen Orientierungspunkten fehlt. Auch der Organisationsgrad der Schulsozialarbeitenden ist in der französischsprachigen Schweiz relativ tief.
Im Vergleich zur Westschweiz begann die Schulsozialarbeit in der Deutschschweiz mit etwa zehn Jahren Verzögerung und vorerst nur mit vereinzelten Projekten, die in den 1970er- und 1980er-Jahren initiiert wurden (Neuenschwander et al., 2007; Vögeli-Mantovani, Grossenbacher, 2005). Der Zeitraum von Beginn bis Ende der 1990er-Jahre wird von Baier (2011a) als Pionierphase der Schulsozialarbeit bezeichnet. In dieser Phase wurde an wenigen Standorten Schulsozialarbeit mit viel Engagement und Eigenverantwortung der Fachpersonen vor Ort aufgebaut. Diese Angebote hatten oft Modellcharakter und beeinflussten die spätere Entwicklung. An die Pionierphase schliesst seit Ende der 1990er-Jahre laut Baier die Ausbauphase an, die sich durch eine schnelle Verbreitung der Schulsozialarbeit im städtischen Raum auszeichnet. In den grösseren Städten wie Bern, Zürich, Basel, St. Gallen, Luzern und Zug wurden die meisten Projekte der Schulsozialarbeit gestartet, die sich anschliessend zuerst auf die Agglomeration ausweitete und später auch in ländlichen Gebieten eingeführt wurde. Um 2005 setzt dann die Professionalisierungs- und Profilierungsphase der Schulsozialarbeit in der Deutschschweiz ein, die, parallel zum inzwischen auf tieferem Niveau weiterlaufenden Ausbau, bis heute andauert. Sie zeichnet sich durch eine zunehmende Vernetzung der Praxis und durch fachliche Konkretisierung des Profils aus, die durch die Praxis und Wissenschaft gefördert wird (Baier, 2011a).
Mit der Schulsozialarbeit hat sich in den vergangenen Jahren ein neues Handlungsfeld der Kinder- und Jugendhilfe entwickelt. Es ist aktuell wohl das am stärksten expandierende Praxisfeld der Sozialen Arbeit. Es ist heute unbestritten, dass ein hoher Bedarf an Schulsozialarbeit besteht; wo sie eingeführt wurde, ist sie kaum mehr wegzudenken. In mehreren Regionen sind deshalb Bestrebungen im Gange, die Schulsozialarbeit flächendeckend in allen Gemeinden einzuführen, Stellen für kantonale Beauftragte einzurichten und bestehende Angebote weiterzuentwickeln (Gschwind, 2014). Die Gründe für die Einführung und Ausdehnung der Schulsozialarbeit sind aber regional sehr unterschiedlich. Sie reichen von der Prävention und Bearbeitung von psychosozialen Problemlagen der Schülerinnen und Schüler oder der Behebung von Störungen im Schulalltag über die Entlastung der Schule und Lehrpersonen bis hin zur Schulentwicklung (Ziegele, 2014).
2.1.3 Organisation der Schulsozialarbeit in der Deutschschweiz
Aufgrund der heterogenen Ausgangslagen und des unterschiedlichen Bedarfs wird die Schulsozialarbeit seit den Anfangsjahren vor allem auf kommunaler Ebene eingeführt (Baier, 2011a; Ziegele, 2014). Die Gestaltungs- und Entscheidungskompetenz liegt mehrheitlich bei den Gemeinden; Kantone werden erst aktiv, wenn mehrere Gemeinden eines Kantons Schulsozialarbeit einführen und beim Kanton um Unterstützung ersuchen (Baier, 2011a). Dass die Autonomie und Gestaltungsfreiheit bei den Gemeinden liegen, hat den Vorteil, dass sich die Schulsozialarbeit den regionalen Eigenheiten besser anpassen und ihre Angebote dem lokalen Bedarf entsprechend ausrichten kann. Auf der anderen Seite erschwert die resultierende Vielfalt gleichzeitig eine national einheitliche Ausrichtung und Profilbildung der Schulsozialarbeit (Baier, 2011a; Ziegele, 2014).
Ein Aspekt dieser Vielfalt sind die verschiedenen Trägermodelle. Auf kantonaler, regionaler oder kommunaler Ebene ist die Schulsozialarbeit entweder einer öffentlichen Sozialverwaltung oder einer Schulverwaltung oder auch direkt einer Schule angegliedert. An einigen Standorten gibt es Formen der doppelten Anbindung, bei der die Schulsozialarbeit fachlich an die Sozialverwaltung angebunden ist und personell von der Schule oder der Schulverwaltung geführt wird (Gschwind, 2014; Wulfers, 1996). Ausserdem kann die Schulsozialarbeit einem nichtstaatlichen Träger aus dem Sozialbereich unterstellt werden (z.B. Vereine, freie Zweckverbände, Sozialfirmen) (Iseli, Stohler, 2012). Im Vergleich etwa zur Situation in Deutschland sind solche Trägerformen in der Schweiz aber sehr selten.
Die unterschiedlichen Versorgungsmodelle sind ein weiterer Aspekt der organisatorischen Vielfalt von Schulsozialarbeit. Die Schulsozialarbeit kann je nach regionalen und strukturellen Verhältnissen in integrierter oder ambulanter Form in den Schulen arbeiten (Iseli, Grossenbacher, 2013). Bei einem integrierten Versorgungsmodell ist die Schulsozialarbeit räumlich in eine Schule integriert. Die Schulsozialarbeitenden sind regelmässig und mit einem grösseren Stellenpensum vor Ort präsent, was einen niederschwelligen Zugang für Nutzerinnen und Nutzer der Schulsozialarbeit begünstigt. Bei einem ambulanten Versorgungsmodell werden meist mehrere kleine Schulstandorte von einer zentralen Stelle aus mit Dienstleistungen versorgt. Es gibt regelmässige Sprechstunden und Kontakte vor Ort; Präsenzzeiten und Leistungsangebot sind in der Regel aber zeitlich und umfangmässig eingeschränkter als bei einem integrierten Versorgungsmodell. Beide Versorgungsmodelle – integrierte wie ambulante – setzen allerdings angemessene räumliche Bedingungen für eine effektive Schulsozialarbeit voraus. Dazu gehört, dass die Schulsozialarbeitenden über ein eigenes Büro und/oder störungsfreie, nicht einsehbare Räumlichkeiten an den Schulen verfügen. Diese Räumlichkeiten sollten in der Schule zentral gelegen sein, damit ein direkter und möglichst niederschwelliger Zugang für Schülerinnen und Schüler, Lehrpersonen und Eltern gewährleistet werden kann (Iseli, Grossenbacher, 2013; Speck, 2009).
Weitere Voraussetzungen, die in der Literatur für den Erfolg der Schulsozialarbeit hervorgehoben werden, sind professionelle Neutralität und fachliche Unabhängigkeit von der Schule. Sie erlauben der Schulsozialarbeit, ein eigenständiges Profil herauszubilden (Speck, 2009; Wulfers, 1996). Gleichzeitig ist aber eine gute Integration der Schulsozialarbeit ins System Schule unerlässlich. Eine solche zeichnet sich durch die sorgfältige Einführung der Schulsozialarbeit ins Kollegium, die Sicherstellung des Informationsflusses zwischen allen Beteiligten, das Vorhandensein von Gefässen für den Austausch und von klaren Abläufen und Verantwortlichkeiten aus. Insofern bewegt sich die Schulsozialarbeit immer in einem gewissen Spannungsfeld. Auf der einen Seite braucht sie Unabhängigkeit, andererseits auch Nähe zur Schule und Akzeptanz beziehungsweise Unterstützung bei Schulleitungen und Lehrpersonen (Iseli, Grossenbacher, 2013). Um vor diesem Hintergrund Unsicherheiten und Konflikte zu vermeiden, empfiehlt die Fachliteratur, die Kooperation zwischen Schulsozialarbeit und Schule verbindlich zu regeln. Dazu gehören beispielsweise gegenseitige schriftliche Vereinbarungen über Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten aller Beteiligten, Verfahrensabläufe bei Konflikten und im Umgang mit sozialen Problemen sowie zur Einbindung der Schulsozialarbeit in die Schulentwicklung. Empfohlen werden regelmässige Planungs- und Reflexionsgefässe, die Schulsozialarbeit, Schulleitung und Lehrpersonen zusammenbringen (AvenirSocial, 2006a; Iseli, Grossenbacher, 2013; Speck, 2009). Solche Vereinbarungen und Strukturen sind nicht zuletzt auch deshalb wichtig, weil neben der Schulsozialarbeit noch andere Unterstützungsangebote im Kontext der Schule bestehen, wie etwa die Heilpädagogik oder Erziehungsberatung, die – zumindest auf den ersten Blick – ähnlich positioniert sind wie die Schulsozialarbeit (Wagner, Kletzl, 2013).
Angesichts der hohen Anforderungen an die Schulsozialarbeit sowie der Tatsache, dass es verschiedene Zielgruppen und Kooperationspartnerinnen und Kooperationspartner gibt, kommt den fachlichen Kompetenzen der Schulsozialarbeitenden eine hohe Bedeutung zu. Die beruflichen Anforderungen setzen eine abgeschlossene Ausbildung in Sozialer Arbeit auf Tertiärstufe voraus und zusätzlich den Besuch gezielter Weiterbildungen. Zudem verfügen die Schulsozialarbeitenden idealerweise bereits über Berufserfahrung in einem anderen Bereich der Sozialen Arbeit und im Umgang mit Kindern und Jugendlichen (AvenirSocial, Schulsozialarbeitsverband [SSAV], 2010b, o.J.).
In der Schweiz sind Angebote der Schulsozialarbeit mittlerweile in beinahe allen Schulformen und Stufen der obligatorischen Schulzeit vorhanden. In einigen Regionen ist es durchaus üblich, dass die Kinder vom Kindergarten oder den ersten beiden Jahren der Eingangsstufe bis zum Abschluss der obligatorischen Schulzeit durch Angebote der Schulsozialarbeit begleitet sind. Zunehmend etabliert sich die Schulsozialarbeit auch an Gymnasien und Berufsschulen. Die Angebote und Leistungen orientieren sich dabei an den verschiedenen Zielgruppen und am lokalen Bedarf. Es ist deshalb wenig erstaunlich, dass die einzelnen institutionalisierten Angebote von Schulsozialarbeit in ihrer Praxis unterschiedliche Profile herausgebildet haben. Sie setzen sich einmal aus unterschiedlichen Leistungsbereichen wie Prävention und Früherkennung, Beratung und Unterstützung, Information und Kooperation, Triage und Vernetzung zusammen, die zudem je unterschiedlich gewichtet werden. Der Grad der Mitwirkung der Schulsozialarbeit bei der Schulentwicklung unterscheidet sich ebenfalls.
Auf nationaler Ebene gibt es in der Schweiz zwei berufsständische Vertretungen der Schulsozialarbeit. Der Berufsverband AvenirSocial umfasst alle Handlungsfelder der Sozialen Arbeit. Für die Schulsozialarbeit haben sich auf nationaler Ebene bei AvenirSocial sowie in einzelnen Kantonssektionen Fachgruppen zur Schulsozialarbeit gebildet. Sie organisieren Veranstaltungen und setzen sich für die Profilierung des jungen Handlungsfeldes der Sozialen Arbeit ein. Parallel zu AvenirSocial ist der Schulsozialarbeitsverband (SSAV) entstanden, der als regionales Netzwerk im Raum Luzern gegründet wurde und sich heute ebenfalls zu einem nationalen Netzwerk für Schulsozialarbeitende weiterentwickelt hat. In den vergangenen Jahren haben beide Berufsverbände mit dem Ziel der Profilierung der Schulsozialarbeit insgesamt in mehreren Fragen und Projekten zusammengearbeitet. So wurden beispielsweise nationale Qualitätsrichtlinien für die Schulsozialarbeit von einer gemeinsamen Arbeitsgruppe beider Berufsverbände überarbeitet und angepasst (AvenirSocial, Schulsozialarbeitsverband [SSAV], 2010a).
2.2 Ergebnisse
Die nun folgenden Auswertungen haben zum Ziel, den aktuellen Stand und die Organisation der Schulsozialarbeit in der Deutschschweiz zu dokumentieren. Im ersten Teil geht es um die Verbreitung der Schulsozialarbeit in den Deutschschweizer Kantonen. Im zweiten Teil werden die organisatorischen Rahmenbedingungen der Angebote beschrieben. Dabei liegt der Fokus besonders auf den verschiedenen Formen von Trägerschaft, den räumlichen Bedingungen der Schulsozialarbeit in den Schulen, auf dem Grad ihrer Integration in die Schulen und den persönlichen Merkmalen der Schulsozialarbeitenden. Im dritten Teil werden Ergebnisse zu den Leistungen und Tätigkeitsbereichen der Schulsozialarbeitenden vorgestellt. Alle Ergebnisse basieren auf den Daten unserer Befragung von über 800 Schulsozialarbeitenden, die mit deskriptiven statistischen Methoden analysiert wurden. Weiter kamen Zusammenhangsanalysen (Rangkorrelationsanalysen nach Spearman) und Unterschiedsanalysen (Kruskal-Wallis-Test) als statistische Verfahren und Tests zum Einsatz.
2.2.1 Einführung und Verbreitung der Schulsozialarbeit
Einführungsjahr der Schulsozialarbeit
Die Schulsozialarbeit ist ein sehr dynamisches Arbeitsfeld, das sich seit Ende der 1990er-Jahre in ausgeprägtem Wachstum befindet. Abbildung 4 bildet diese Entwicklung bis ins Jahr 2017 ab. Die obere Linie zeigt dabei den kumulierten prozentualen Anteil von Schulen in unserer Stichprobe, die im entsprechenden Jahr Schulsozialarbeit eingeführt haben. Die untere Linie zeigt dieselbe Entwicklung, aber in nicht kumulierten Prozentangaben pro Jahr.
Diese Ergebnisse stimmen teilweise mit dem Phasenmodell zur Entwicklung der Schulsozialarbeit nach Baier (2011a) überein. So ist ersichtlich, dass in der Pionierphase bis Ende der 90er-Jahre nur an wenigen Schulen Schulsozialarbeit eingeführt wurde: in lediglich 5.5 Prozent aller Schulen unserer Stichprobe (n = 690) vor dem Jahr 2000. Die Resultate bestätigen auch, dass ab 2000 ein Ausbau stattgefunden hat, der selbst nach 2005 und mit Beginn der Professionalisierungs- und Profilierungsphase andauerte. Gemäss unseren Daten hat die Ausbauphase in der Zeit zwischen 2005 und 2012 ihren Höhepunkt erreicht. Während bis 2004 knapp ein Viertel (24.6 %) der Schulen in unserer Stichprobe Schulsozialarbeit eingeführt hatten, waren es 2012 bereits 84.2 Prozent. Das heisst, dass drei Fünftel (59.7 %) der Schulen die Schulsozialarbeit zwischen 2005 und 2012 neu implementiert haben. Erst ab 2012 flacht die Kurve allmählich ab. Bis 2017 sind zwar jährlich neue Schulen mit Schulsozialarbeit hinzugekommen, aber die Zuwachsrate hat sich im Vergleich zu früheren Jahren deutlich reduziert.
Abbildung 4: Einführung der Schulsozialarbeit (SSA) an Schulen pro Jahr (n = 690)
Dass ab 2000 viele neue Angebote von Schulsozialarbeit geschaffen wurden, hängt gemäss Helfenstein et al. (2008) möglicherweise mit der veränderten öffentlichen Wahrnehmung von Jugendgewalt zusammen. Die Themen «Jugendgewalt» und «Jugendkriminalität» haben in den Medien grosse Beachtung gefunden und so den öffentlichen Druck auf die Schulen stark erhöht. Die nachdrücklichen Forderungen nach Massnahmen zur Lösung der Gewaltproblematik waren wohl mitverantwortlich, dass Schulen vermehrt Schulsozialarbeit eingeführt haben. Einfluss dürfte auch die Zunahme der Probleme von Jugendlichen beim Übertritt von der obligatorischen Schule in die Berufsbildung gehabt haben, die sich zu jener Zeit auch im Anstieg der Jugendarbeitslosigkeit zeigten. Der vermehrte Einsatz von Schulsozialarbeitenden in der obligatorischen Grundschule wäre also als Massnahme zu lesen, um die Jugendlichen besser auf den Übergang ins Berufsleben vorzubereiten und zu unterstützen (Helfenstein et al., 2008). Die für die Schweiz ernüchternden Ergebnisse der ersten Pisa-Studie zur Jahrtausendwende, insbesondere was die Bildungschancen von sozial benachteiligten Schülerinnen und Schülern betraf, haben den Ausbau der Schulsozialarbeit wahrscheinlich ebenfalls begünstigt. Inzwischen ist die Schulsozialarbeit kaum mehr umstritten und wird häufig als notwendige Folge des gesellschaftlichen Wandels und der damit einhergehenden Veränderungen in den Schulen angesehen (Helfenstein et al., 2008; Vögeli-Mantovani, Grossenbacher, 2005). Der Ausbau der Angebote könnte zudem zu einer gewissen Eigendynamik geführt haben, die die Einführung zusätzlicher Angebote nach sich gezogen hat.
(Kantonale) Verbreitung der Schulsozialarbeit im Rückblick und heute
Für das Jahr 2007 konnten Helfenstein, Krieg und Mettler (2008) in ihrer Bestandsaufnahme in 21 Kantonen der Deutschschweiz 350 Schulsozialarbeitende ausfindig machen. Sechs Jahre später gingen Gschwind (2014), Seiterle (2014) und Ziegele (2014) auf der Basis von Selbstauskünften kantonaler Stellen von nahezu 900 Schulsozialarbeitenden in den deutschsprachigen Kantonen aus. Ihre Ergebnisse wiesen auch auf grosse Unterschiede zwischen den Kantonen und einzelnen Gemeinden bei der Anzahl Schulsozialarbeitenden, den Gesamtstellenprozenten und der Anzahl versorgter Schülerinnen und Schüler pro Vollzeitstelle hin.
Tabelle 5 zeigt die Versorgung mit Schulsozialarbeit in den von uns untersuchten Kantonen. Insgesamt haben wir anhand bestehender kantonaler Listen und durch intensive Recherchen im Internet sowie durch Auskünfte der Gemeinden 1059 Schulsozialarbeitende identifiziert, die von August 2016 bis Dezember 2017 in einem formalen Anstellungsverhältnis tätig waren. Im Vergleich zu den bei Gschwind (2014) identifizierten 900 Schulsozialarbeitenden in Primar-, Sekundar- und Berufsschulen war also auch für die drei Jahre, die zwischen den Studien liegen, eine deutliche Zunahme der Anzahl Schulsozialarbeitenden zu verzeichnen, obschon unsere Untersuchung die Sekundarstufe II nicht einbezogen hat. Gemäss unseren Analysen hat der Anteil der Schulsozialarbeitenden im Vergleich zum Jahr 2013 in fast allen Kantonen (abgesehen von Glarus, Zug und Appenzell-Ausserrhoden) zum Teil noch einmal deutlich zugelegt. Besonders hoch war die Zunahme in den Kantonen Basel-Stadt und Solothurn. Im Kanton Glarus identifizierten wir für 2017 mit sechs Schulsozialarbeitenden zwei Personen weniger als Gschwind (2014) vier Jahre zuvor. Zum Zeitpunkt unserer Erhebung gab es im Kanton Appenzell-Ausserrhoden weiterhin keine Schulsozialarbeit, lediglich schulsozialarbeitsähnliche Angebote. In den Kantonen Zug und Appenzell-Innerrhoden blieb die Anzahl der Schulsozialarbeitenden stabil.
Tabelle 5: Versorgung der Kantone mit Schulsozialarbeit (Stand Dezember 2017)
| Anzahl Schulsozialarbeitende | Versorgung im Kantonsgebiet | ||||
|---|---|---|---|---|---|
| Kanton | absolut | in % | pro 1000 SuS* | Anzahl SuS* pro VZÄ** Schulsozialarbeit | Bewertung insgesamt*** |
| AG | 156 | 14.8 | 2 | 706 | ++ |
| ZG | 29 | 2.7 | 2 | 745 | ++ |
| BS | 32 | 3.0 | 1.7 | 773 | ++ |
| ZH | 330 | 31.1 | 2 | 800 | + |
| SG | 103 | 9.8 | 1.8 | 864 | + |
| OW | 8 | 0.8 | 2.0 | 896 | + |
| NW | 10 | 0.9 | 2.4 | 925 | + |
| LU | 83 | 7.9 | 1.9 | 953 | + |
| TG | 49 | 4.6 | 1.6 | 971 | +/– |
| SH | 11 | 1.0 | 1.3 | 978 | +/– |
| GL | 6 | 0.6 | 1.4 | 1020 | +/– |
| SZ | 22 | 2.1 | 1.3 | 1232 | – |
| BL | 42 | 4.0 | 1.3 | 1286 | – |
| SO | 33 | 3.1 | 1.2 | 1353 | – |
| GR | 21 | 2.0 | 1.1 | 1462 | – – |
| BE | 105 | 9.9 | 1.0 | 1440 | – – |
| UR | 3 | 0.3 | 0.8 | 2193 | – – |
| FR | 8 | 0.8 | . | . | . |
| VS | 7 | 0.7 | . | . | . |
| AI | 1 | 0.1 | 0.6 | . | . |
| AR | 0 | 0.0 | 0.0 | 0 | – – |
| Total | 1059 | 100.0 | 1.6 | 967 | +/– |
Anmerkungen: In den Kantonen Bern, Freiburg und Wallis wurden die französischsprachigen Gebiete und die Schulsozialarbeitenden, die in diesen Regionen wirken, nicht berücksichtigt. * SuS = Schülerinnen und Schüler, einschliesslich solcher aus Schulen ohne Schulsozialarbeit ** VZÄ = Vollzeitäquivalent (Vollzeitstelle) *** Abweichung von der ermittelten durchschnittlichen Anzahl SuS pro VZÄ von 967: ++ mehr als 20 % weniger SuS, +1 % bis 20 % weniger SuS, +/–1 % bis 20 % mehr SuS, –20 % bis 40 % mehr SuS, – mehr als 40 % mehr SuS
Die kantonalen Schwankungen bei der Anzahl der Schulsozialarbeitenden lassen sich unter anderem durch die Einwohnerdichte der Kantone und ihre Schülerinnen- und Schülerzahlen begründen. In den grossen Kantonen mit den meisten Schülerinnen und Schülern – Zürich, Bern, Aargau und St. Gallen – sind mit Abstand die meisten Schulsozialarbeitenden tätig. In diesen Kantonen wurde die Schulsozialarbeit auch ausserhalb der grösseren Städte seit Beginn der 2000er-Jahre eingeführt und damit tendenziell früher als in den kleineren oder stark ländlichen Kantonen wie Uri, Glarus, Nidwalden oder Graubünden, die etwa fünf Jahre später mit der Implementation von Schulsozialarbeit begannen. Nicht immer verfügen die grösseren Kantone aber über eine bessere Versorgung mit Schulsozialarbeit. Die Kantone Ob- und Nidwalden sind beispielsweise überdurchschnittlich gut versorgt, wenn die Anzahl Schülerinnen und Schüler als Bezugsgrösse dient. Hier kommen auf 1000 Schülerinnen und Schüler 2.0 bis 2.4 Schulsozialarbeitende, und pro Vollzeitstelle werden 896 bis 925 Schülerinnen und Schüler versorgt. Damit schneiden diese Kantone deutlich besser ab als Bern und Graubünden, wo mit einem Vollzeitäquivalent durchschnittlich 1440 bis 1462 Schülerinnen und Schüler von der Schulsozialarbeit unterstützt werden. Dieser Vergleich deutet darauf hin, dass neben der Zahl der Schülerinnen und Schüler noch weitere Faktoren dafür verantwortlich sind, dass die Versorgung mit Schulsozialarbeit je nach Kanton sehr unterschiedlich ausfällt. Gemäss unseren Berechnungen ist insbesondere in den Kantonen Aargau, Zug und Basel-Stadt die Ausstattung mit Schulsozialarbeit bezogen auf die Anzahl Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu den anderen Kantonen überdurchschnittlich. Auch die Kantone Zürich, St. Gallen, Obwalden, Nidwalden und Luzern liegen über dem Deutschschweizer Schnitt.
2.2.2 Organisation und Rahmenbedingungen der Schulsozialarbeit
Die zahlenmässig starke Zunahme von Schulsozialarbeitsangeboten in den letzten fünfzehn Jahren wurde in der Literatur des Öfteren als Erfolgsgeschichte gedeutet. Für eine wirklich erfolgreiche Schulsozialarbeit braucht es darüber hinaus aber auch angemessene strukturelle, organisatorische und personelle Voraussetzungen. Die Fachliteratur wie auch Fachorganisationen geben diesbezüglich Empfehlungen ab und definieren notwendige Rahmenbedingungen zur Ausgestaltung einer qualitativ hochstehenden Schulsozialarbeit, die sich inhaltlich grösstenteils überschneiden. Im Wesentlichen geht es dabei um die personelle Ausstattung, die räumliche Situation und Ausstattung an den Schulen, um die Strukturen der Kooperation mit den Schulen und die Leistungsbereiche der Schulsozialarbeit. In der Praxis sind diese Rahmenbedingungen keineswegs einheitlich ausgestaltet, und es werden immer wieder Defizite identifiziert (Speck, 2009). Im Fokus der folgenden Abschnitte steht deshalb die Frage, was unter angemessenen organisatorischen Rahmenbedingungen verstanden wird und wieweit sie in den Angeboten von Schulsozialarbeit der Deutschschweiz realisiert sind. Zuerst wird auf die Trägerformen eingegangen. Anschliessend werden die räumlichen Bedingungen in den Schulhäusern dargestellt und die Ergebnisse zu den für die Zusammenarbeit relevanten Strukturen ausgeführt. Schliesslich werden die Resultate zu den Leistungen der Schulsozialarbeit und den persönlichen Merkmalen von Schulsozialarbeitenden vorgestellt.
Trägerformen
Eine der zentralen Fragen, die bei der Einrichtung der Schulsozialarbeit häufig gestellt und geklärt werden muss, ist die nach der Form der organisatorischen Anbindung. Die Trägerschaft ist für die strategische und operative Führung, die Dienst- und Fachaufsicht sowie für die Finanzierung der Schulsozialarbeit verantwortlich (Baier, 2015; Gschwind, 2014). In der Fachliteratur wurde die Relevanz der Unterstellung wiederholt betont, und es wurden Vor- und Nachteile der verschiedenen Trägermodelle diskutiert (Hollenstein, 2000; Iseli, Stohler, 2012; Olk, Speck, 2004; Speck, 2006; Wulfers, 1996).
Die Kernherausforderung für die organisatorische Anbindung an einen Träger besteht auf der einen Seite in der Gewährleistung einer guten Integration der Schulsozialarbeit in die Schule, auf der anderen Seite in der Sicherstellung der fachlichen Führung und Unabhängigkeit der Schulsozialarbeit.
Die gute Integration der Schulsozialarbeit in die Schule wird als zentrales Argument für die Anbindung der Schulsozialarbeit an die Schule oder an eine Schulverwaltung genutzt (Iseli, Stohler, 2012; Speck, 2006). Eine enge Einbindung ins Schulsystem führt eher dazu, dass die Schulsozialarbeitenden von der Schule nicht als «Fremde» wahrgenommen werden und so die Chance auf mehr Akzeptanz bei den Lehrpersonen besteht (Olk, Speck, 2004). Wenn die Schulsozialarbeit Teil des Schulteams ist, lassen sich auch Zugang und Austausch von Informationen einfacher gewährleisten (Olk, Speck, 2004). Gemäss Speck (2006, S. 250) hat eine schulische Trägerschaft den Vorteil, dass sie mit «weniger Barrieren und Vorbehalten aufseiten der Lehrpersonen und Schulleitungen gegenüber […] einer Weitergabe von schulinternen und schülerbezogenen Informationen an die Schulsozialarbeitenden» verbunden ist. Kritisiert wird bei diesem Modell jedoch, dass der Schulleitung das sozialarbeiterische Fachwissen fehle, das für die fachliche Führung der Schulsozialarbeit nötig wäre, sowie dass Schulsozialarbeit sich dabei womöglich unterordnen muss und für schulische Zwecke vereinnahmt werden könnte (Hollenstein, 2000; Olk, Speck, 2004; Speck, 2006). Damit verbunden ist die Kritik, dass der Interventionsbereich der Schulsozialarbeit zu eng gefasst ist, indem der Hauptfokus einseitig auf akute Probleme und die von der Schule als «problematisch» klassifizierten Schülerinnen und Schüler gerichtet ist. Ausserdem besteht die Gefahr, dass die Schulsozialarbeitenden bei personellen Engpässen von der Schulleitung fachfremd eingesetzt werden. Wenn aber schulische Anforderungen priorisiert werden und sozialarbeiterische Ziele in den Hintergrund treten, ist es den Schulsozialarbeitenden nicht möglich, unabhängig und nach den Grundsätzen der Sozialen Arbeit zu agieren (Hollenstein, 2000; Olk, Speck, 2004).
Aus den genannten Gründen wird in der Fachliteratur wenn möglich eine Angliederung an die öffentliche Sozialverwaltung empfohlen (Iseli, Stohler, 2012; Speck, 2006). Diese Trägerform erlaubt es der Schulsozialarbeit, als gleichberechtigte Verhandlungspartnerin gegenüber der Schule aufzutreten (Ziegele, 2014). Ein weiterer Vorteil dieser Form der Unterstellung besteht darin, dass es eine fachliche Führung gibt, dass zusätzliche Kompetenzen und Ressourcen der Sozialen Arbeit erschliessbar sind und die fachliche Autonomie gegenüber der Schule besser gewährleistet ist. Mit dem Status einer unabhängigen Einrichtung kann die Schulsozialarbeit auch ihre Rolle als neutrale Vermittlerin in Konfliktsituationen und als anwaltschaftliche Vertretung der Kinder und Jugendlichen besser wahrnehmen (Olk, Speck, 2004). Die organisatorische Trennung ist im Sinne dieser Argumentation eine gute Voraussetzung, um das Vertrauen der Schülerinnen, Schüler und Eltern zu gewinnen. Gleichzeitig sorgt sie auch für eine gewisse Distanz gegenüber den Lehrpersonen und Schulleitungen (Olk, Speck, 2004). Als Problem wird bei dieser Form der Anbindung häufig die grössere Distanz der Schulsozialarbeit zu den Lehrpersonen und der Schulleitung gesehen und auch der wiederholte Klärungsbedarf, was Ziele, Kommunikation und organisatorische Einbindung der Schulsozialarbeit angeht (Speck, 2006). Die Schulsozialarbeit als neues Handlungsfeld im System Schule kann deshalb bei Lehrpersonen und Schulleitungen auch Verunsicherung auslösen. So stellen Olk und Speck beispielsweise fest, dass «[f]ür die Schulleiter […] es teilweise schwierig [ist] zu akzeptieren, dass die Schulsozialarbeiter in ihrer Schule arbeiten, wo sie das Hausrecht ausüben, ohne ihnen als Schulleitung unterstellt zu sein» (Olk, Speck, 2004, S. 73). Von den Lehrpersonen wird die Schulsozialarbeit teilweise als Kontrolle und Überwachung wahrgenommen und mit der Befürchtung zusätzlichen Aufwands in Verbindung gebracht. Dies kann dazu führen, dass sich der Austausch, der Zugang zu Informationen und die Beziehungen zwischen den Berufsgruppen schwierig gestaltet (Olk, Speck, 2004).
Die Voraussetzungen für ein gutes Gelingen von Schulsozialarbeit sind gemäss verschiedenen kantonalen Empfehlungen also fachliche Unabhängigkeit der Schulsozialarbeit bei gleichzeitig guter Integration in die Schulen, Eigenständigkeit bei der Bearbeitung der Problemstellungen, Garantie der fachlichen Begleitung und optimale Vernetzung mit kantonalen Fachstellen aus dem Sozialbereich. Trotz zahlreicher wissenschaftlicher Studien liegt aber bis anhin kein fundiertes Datenmaterial für eine evidenzbasierte Beantwortung der Frage nach der idealen Trägerschaft vor. Damit sind auch die in der Fachliteratur postulierten Vor- und Nachteile empirisch nicht systematisch belegt (Speck, 2006). Überhaupt ist bisher wenig darüber bekannt, wie verbreitet die genannten Trägermodelle in den Gemeinden und Kantonen sind.
In unserer Studie fragten wir nach den eingangs beschriebenen Trägermodellen, um verstehen zu können, wo die Schulsozialarbeit organisatorisch angebunden ist. Die befragten Schulsozialarbeitenden konnten angeben, ob sie bei einer öffentlichen Sozialverwaltung (z.B. Soziale Dienste), einer Schule oder der Schulverwaltung (inkl. kantonales Erziehungsdepartement) angebunden sind, verschiedenen Trägern untergeordnet (geteilte Unterstellung) oder bei einem anderen Träger angestellt sind. Abbildung 5 zeigt, dass die Schulsozialarbeit in den Kantonen der Deutschschweiz am häufigsten bei einer Schulverwaltung oder einer Schule angebunden ist. Bei mehr als der Hälfte der Angebote (53.7 %) ist dies das Trägermodell. Etwas weniger als ein Drittel der Angebote (31.3 %) sind der Leitung einer öffentlichen Sozialverwaltung unterstellt. In den wenigsten Fällen (6.9 %) gibt es eine geteilte Unterstellung, und bei 8.1 Prozent werden die Angebote durch andere Formen der Trägerschaften getragen. Das können Vereine, Sozialfirmen, freie Zweckverbände oder Stiftungen sein.
Um mehr über die Ausprägung des Dilemmas zwischen fachlicher Unabhängigkeit gegenüber der Schule und Integration der Schulsozialarbeit in der Praxis zu erfahren, fragten wir differenziert nach den Folgen der verschiedenen Trägermodelle und analysierten die Antworten. Dafür befragten wir die Schulsozialarbeitenden zu ihrer Wahrnehmung und Einschätzung hinsichtlich der Integration der Schulsozialarbeit in die Schule und ihrer fachlichen Unabhängigkeit von der Schule und werteten die Daten nach Trägerschaft aus (Infobox 1). Die Ergebnisse sind in Tabelle 6 aufgelistet.
Abbildung 5: Angebote der Schulsozialarbeit nach Trägerschaft (n = 332)
Anmerkung: Die Schulsozialarbeitenden, die im gleichen Angebot tätig sind, wurden zusammengefasst und als ein Angebot ausgewiesen. Insgesamt lagen die Daten von 332 Angeboten der Schulsozialarbeit vor.
Infobox 1: Messung der Integration der Schulsozialarbeit in die Schule
Der erste Indikator, den wir zur Messung der Integration der Schulsozialarbeit in die Schule verwendet haben, ist der Informationsaustausch zwischen Schule und Schulsozialarbeit. Für die Skalenbildung wurden die Schulsozialarbeitenden gebeten, drei Aussagen zum Informationsaustausch mit der Schulleitung bzw. mit den Lehrpersonen zu beurteilen (siehe Anhang 6.2.1).
Auf Basis dieser Items wurde dann eine Skala zum Informationsaustausch mit den Lehrpersonen (Cronbachs Alpha = 0.77, negativ formulierte Items umgepolt) sowie eine separate Skala zum Informationsaustausch mit der Schulleitung gebildet (Cronbachs Alpha = 0.83, negativ formulierte Items umgepolt). Die Skalenwerte entsprechen jeweils dem arithmetischen Mittel der drei Fragebogenitems, die mit Antworten zwischen 1 («trifft gar nicht zu») und 5 («trifft voll zu») gemessen wurden. Hohe Werte bedeuten einen guten Informationsaustausch zwischen den Beteiligten und eine gute Integration der Schulsozialarbeit in die Schule.
Als zweiter Indikator für die Integration der Schulsozialarbeit in die Schule diente in dieser Untersuchung die Unterstützung der Schulleitung für die Schulsozialarbeit. Sie wurde anhand einer Skala (Cronbachs Alpha = 0.91) gemessen, die aus dem arithmetischen Mittel von drei Items gebildet ist und einen Wertebereich von 1 («trifft gar nicht zu») bis 5 («trifft voll zu») umfasst (für mehr Informationen zur Skalenbildung siehe Anhang 6.2.1): Hohe Skalenwerte verweisen wiederum auf eine starke Unterstützung der Schulsozialarbeit durch die Schulleitung und eine gute Integration in die Schule.
Als erster Indikator für die Integration der Schulsozialarbeit in die Schule diente uns also der Informationsaustausch zwischen Schulsozialarbeitenden, Schulleitungen und Lehrpersonen (siehe Infobox 1). Die Schulsozialarbeitenden bewerteten den Informationsaustausch mit den Lehrpersonen auf einer Skala von 1 bis 5 mit einem Mittelwert von 3.9 recht positiv (SD = 0.68). Beim Informationsaustausch mit der Schulleitung beträgt der Mittelwert 4.2 (SD = 0.81). Der Informationsaustausch mit der Schulleitung wird also von den Schulsozialarbeitenden etwas optimistischer eingeschätzt als der mit den Lehrpersonen. Die Ergebnisse nach Trägerschaft in Tabelle 6 zeigen ausserdem, dass die Schulsozialarbeitenden mit schulischer Trägerschaft den Informationsaustausch mit der Schulleitung und den Lehrpersonen leicht höher einschätzen als die Schulsozialarbeitenden von Angeboten mit anderen Trägerformen. Dies entspricht den in der Fachliteratur formulierten Vorteilen einer schulischen Anbindung. Weil die Schulsozialarbeitenden als Teil des Schulteams wahrgenommen werden und wie die Lehrpersonen in die Struktur der Schule eingebunden sind, profitieren sie anscheinend vom Zugang zu Informationen und Austausch mit dem Schulpersonal.
Tabelle 6: Unabhängigkeit und Integration der Schulsozialarbeit in die Schule nach Trägerform
| Trägerform | MW | SD | SPW | Kruskal-Wallis | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
| x2 | p | |||||
| Informationsaustausch mit den Lehrpersonen | Sozialverwaltung | 3.8 | 0.64 | 1–5 | 8.296 | 0.687 |
| Schule | 4.0 | 0.70 | ||||
| Geteilte Unterstellung | 3.8 | 0.75 | ||||
| Andere | 3.9 | 0.65 | ||||
| Informationsaustausch mit der Schulleitung | Sozialverwaltung | 4.1 | 0.87 | 1–5 | 6.726 | 0.875 |
| Schule | 4.3 | 0.74 | ||||
| Geteilte Unterstellung | 4.2 | 0.80 | ||||
| Andere | 4.1 | 0.80 | ||||
| Einsatz der Schulleitung für die Schulsozialarbeit | Sozialverwaltung | 4.2 | 0.87 | 1–5 | 8.886 | 0.632 |
| Schule | 4.3 | 0.82 | ||||
| Geteilte Unterstellung | 4.3 | 0.83 | ||||
| Andere | 4.3 | 0.75 | ||||
| Schulsozialarbeit als gleichberechtigte Partnerin und eigenständige Fachstelle | Sozialverwaltung | 4.2 | 0.93 | 1–5 | 2.789 | 0.594 |
| Schule | 4.3 | 0.90 | ||||
| Geteilte Unterstellung | 4.2 | 1.09 | ||||
| Andere | 4.3 | 0.76 |
Anmerkungen: MW = Mittelwert, SD = Standardabweichung; SPW = Spannweite zeigt den möglichen Wertebereich der Variablen, x2 = Chi-Quadrat, p = Signifikanzwert
Bei Schulsozialarbeitenden mit geteilter Unterstellung ist der Mittelwert beim Informationsaustausch mit der Schulleitung ebenfalls relativ hoch (MW = 4.2, SD = 0.80). Der Unterschied zu einer rein schulischen Unterstellung ist aber gering. Auch bei der fachlichen Führung durch eine öffentliche Sozialverwaltung ist der Informationsaustausch gewährleistet; bei der Angliederung an eine Sozialverwaltung, bei der die Schulleitung keine Personalverantwortung und Leitungsfunktion innehat, liegt der Wert aber etwas tiefer (MW = 4.1, SD = 0.87). Der Informationsaustausch mit den Lehrpersonen wird bei dieser Trägerform gleich beurteilt wie bei einer geteilten Unterstellung (MW = 3.8, SD = 0.64). Überhaupt sind die beobachteten Mittelwertunterschiede beim Informationsaustausch zwischen den verschiedenen Trägerformen gering und statistisch nicht signifikant (Schulleitung: x2 = 6.726, p = 0.875, Lehrpersonen: x2 = 8.296, p = 0.687).
Als zweiter Indikator zur Messung der Integration der Schulsozialarbeit in die Schule diente uns der Einsatz der Schulleitung für die Schulsozialarbeit (siehe Infobox 1). Liegt die Trägerschaft bei der Schule, dann ist die Schulsozialarbeit fester Bestandteil des Schulteams, und die Steuerung der Aufgaben liegt bei der Schulleitung (Iseli, Stohler, 2012; Olk, Speck, 2004, S. 73). Der Vorteil einer schulischen Trägerschaft oder einer geteilten Unterstellung könnte also darin liegen, dass sich die Schulleitung stärker für die Anliegen der Schulsozialarbeit einsetzt, als dies Schulleitungen bei Schulsozialarbeitenden tun, die der Sozialverwaltung oder einem anderen Träger unterstellt sind. Unsere Daten bestätigen diese Vermutung allerdings nicht. Die Mittelwertvergleiche bei der Unterstützung nach Trägerschaft zeigen, dass der Einsatz der Schulleitung bei den Schulsozialarbeitenden, die ihre Trägerschaft in einer Sozialverwaltung haben (MW = 4.2, SD = 0.87), zwar etwas schwächer ausfällt als bei einer schulischen Trägerschaft oder geteilter Unterstellung (MW = 4.3, SD = 0.83). Wie in den vorangehenden trägerspezifischen Analysen sind aber auch hier die Unterschiede sehr klein und statistisch nicht signifikant (x2 = 8.886, p = 0.632).
Inwiefern ist nun aber die Schulsozialarbeit eine gleichberechtigte Kooperationspartnerin der Schule? Um diese Frage zu beantworten, haben wir die Schulsozialarbeitenden gebeten, die Aussage «Die Schulsozialarbeit ist eine gleichberechtigte Partnerin gegenüber der Schule und kooperiert als eigenständige Fachstelle mit der Schule» auf einer Skala von 1 («trifft gar nicht zu») bis 5 («trifft voll zu») einzuschätzen. Unabhängig von der Trägerschaft sind die Schulsozialarbeitenden der Ansicht, dass sie als gleichberechtigte Partner gegenüber der Schule auftreten und als eigenständige Fachstelle mit ihr kooperieren. Schulsozialarbeitende mit schulischer Trägerform schätzen ihre Rolle als gleichberechtigte Partner und eigenständige Fachstelle sogar noch etwas höher ein (MW = 4.3, SD = 0.90) als diejenigen, die bei der öffentlichen Sozialverwaltung (MW = 4.2, SD = 0.93) angebunden sind. Die Unterschiede zwischen den Trägerschaften sind jedoch sehr klein und statistisch nicht signifikant (x2 = 2.789, p = 0.594). Wichtiger ist in dieser Hinsicht die Unterstützung der Schulleitung. Sie hat einen signifikant positiven Einfluss darauf, inwiefern sich die Schulsozialarbeit als gleichberechtigte und eigenständige Kooperationspartnerin versteht (rs = 0.51, p < 0.010, n = 770).
Räumliche Bedingungen
Damit die Schulsozialarbeit ihren Auftrag effektiv erfüllen kann, braucht es einen überschaubaren Zuständigkeitsbereich und angemessene räumliche Bedingungen. Die Fachverbände empfehlen in diesem Zusammenhang, das Mindestpensum einer Anstellung von 50 Prozent nicht zu unterschreiten und die Zuständigkeit auf ein Schulhaus zu begrenzen (AvenirSocial, Schulsozialarbeitsverband [SSAV], 2010a, S. 6; 2010b). Richtlinien auf kantonaler Ebene wie zum Beispiel im Kanton Bern empfehlen, bei einem integrierten Schulsozialarbeitsangebot den Zuständigkeitsbereich von vollzeiterwerbstätigen Schulsozialarbeitenden auf ein bis maximal drei Schulhäuser und bei einem ambulanten Angebot auf maximal vier bis fünf Schulen zu begrenzen (Amt für Jugend- und Berufsberatung, 2011; Amt für Volksschulen und Sport, 2011; Iseli, Grossenbacher, 2013, S. 18). Allerdings existieren im kantonalen Vergleich oft grosse Unterschiede zwischen den Rahmenempfehlungen und der entsprechenden Umsetzung in der Praxis.
Abbildung 6 zeigt, für wie viele Schulhäuser (ohne Kindergärten respektive ohne die ersten beiden Jahre der Eingangsstufe) die Schulsozialarbeitenden zuständig sind. Fast ein Drittel der befragten Schulsozialarbeitenden (31.8 %) geben an, sie seien für ein einziges Schulhaus zuständig. 28.4 Prozent sind zwei Schulhäusern und weitere 16.0 Prozent drei Schulhäusern zugeteilt, wo sie Sprechstunden und andere Dienstleistungen anbieten. Insgesamt sind also mehr als drei Viertel (76.2 %) für maximal drei Schulhäuser zuständig. Fast jede zehnte befragte Person (9.6 %) ist allerdings für vier Schulhäuser und 12.6 Prozent gar für fünf und mehr Schulhäuser zuständig.
Abbildung 6: Anzahl Schulhäuser pro Schulsozialarbeiterin/Schulsozialarbeiter (n = 811)
Vor dem Hintergrund der Empfehlungen der Berufsverbände und der Kantone wurden die Anzahl Schulhäuser pro Schulsozialarbeiterin oder Schulsozialarbeiter ins Verhältnis zum jeweiligen Gesamtbeschäftigungsgrad gesetzt. Die helleren Balken in Abbildung 7 zeigen die durchschnittliche Anzahl Schulhäuser nach Beschäftigungsgrad der Schulsozialarbeitenden ohne Kindergärten respektive ohne die beiden ersten Jahre der Eingangsstufe. Schulsozialarbeitende, deren Gesamtbeschäftigungsgrad 80 Prozent und mehr beträgt, sind im Durchschnitt für drei Schulhäuser (exklusive Kindergärten bzw. die beiden ersten Jahre der Eingangsstufe) zuständig. Mit einem Pensum von 60 bis 79 Prozent sind die befragten Schulsozialarbeitenden durchschnittlich für 2.7 Schulhäuser zuständig. Die Schulsozialarbeitenden, die ein Arbeitspensum zwischen 20 und 59 Prozent haben, sind im Durchschnitt für 2.1 Schulhäuser verantwortlich und diejenigen mit Pensen von weniger als 20 Prozent für durchschnittlich 1.4 Schulhäuser. Werden zu diesen Angaben die durchschnittliche Zuständigkeit für Kindergärten respektive die beiden ersten Jahre der Eingangsstufe hinzugezählt (dunklere Balken), verdoppelt sich die Anzahl Schulhäuser pro Schulsozialarbeiter/in in allen fünf Kategorien des Gesamtbeschäftigungsgrades.
Abbildung 7: Durchschnittliche Anzahl Schulhäuser nach Gesamtbeschäftigungsgrad der Schulsozialarbeitenden
Die Ergebnisse zeigen, dass bei einer Anstellung von 80 Prozent und mehr die Anzahl Schulhäuser (exklusive Kindergärten), für welche die Schulsozialarbeitenden zuständig sind, im Durchschnitt bei 3 liegt, was den kantonalen Empfehlungen, nicht jedoch den Empfehlungen der Berufsverbände entspricht. Bei den Schulsozialarbeitenden, die zwischen 60 und 79 Prozent arbeiten, liegt die Anzahl Schulhäuser im Durchschnitt auch bei knapp 3, was eher dem oberen Limit der kantonalen Richtlinien entspricht. Zudem zeigt sich, dass es Pensen von unter 40 Prozent gibt, mit denen durchschnittlich 1.4 bis 2.1 Schulhäuser (exklusive Kindergärten) versorgt werden. Dies ist bei 8 Prozent der Schulsozialarbeitenden der Fall. Die Empfehlungen von AvenirSocial und SSAV werden hier nicht nur für die Anzahl Schulhäuser verletzt, es wird auch das Mindestpensum von 50 Prozent unterschritten. Wenn die durchschnittliche Anzahl Kindergärten mitberücksichtigt wird, für welche die Schulsozialarbeitenden zuständig sind, werden die Empfehlungen von Kantonen und Berufsverbänden in allen Kategorien des Gesamtbeschäftigungsgrades missachtet.
Als besondere Stärke der Schulsozialarbeit wird von Schülerinnen und Schülern, Lehrpersonen und Eltern der niederschwellige Zugang zu den Schulsozialarbeitenden und ihren Angeboten geschätzt (Baier, Heeg, 2011). Niederschwelligkeit ermöglicht, dass die Schulsozialarbeit in allen Situationen schnell und unkompliziert kontaktiert werden kann. Um dies gewährleisten zu können, muss die Schulsozialarbeit in den Schulen aber regelmässig und mit einem angemessenen Stellenpensum präsent sein. In diesem Zusammenhang empfehlen die Berufsverbände AvenirSocial und Schulsozialarbeitsverband eine 80-Prozent-Jahresarbeitszeitstelle für maximal 300 Schülerinnen und Schüler und eine 100-Prozent-Jahresarbeitsstelle für maximal 400 Schülerinnen und Schüler (AvenirSocial, Schulsozialarbeitsverband [SSAV], 2010a). Die Empfehlungen von Kantonen wie Luzern und Bern sind diesbezüglich deutlich weniger streng und orientieren sich an Richtwerten zwischen 600 bis 1000 Schülerinnen und Schüler pro Vollzeitstelle, je nach Schulstufe, Lage der Schulen und lokaler Bedarfs- und Ressourcensituation (Iseli, Grossenbacher, 2013). Auch fixe Anwesenheitszeiten und ein zentral in der Schule gelegener Arbeitsplatz erleichtern die Kontaktaufnahme, weil die Kinder und Jugendlichen die Schulsozialarbeit so stärker im Schulalltag wahrnehmen und einfacher aufsuchen können, wenn sie ein Anliegen haben.
Gemäss unseren Befragungsdaten sind die Schulsozialarbeitenden mehrheitlich (81 %) zu fixen Zeiten im Schulhaus anwesend. 82.1 Prozent der befragten Schulsozialarbeitenden verfügen über einen Arbeitsplatz im jeweiligen Schulhaus. Bei fast drei Vierteln (74.6 %) ist beides der Fall. Die Daten zeigen aber auch, dass die Präsenzzeit der Schulsozialarbeit nicht in allen Schulhäusern im selben Umfang gewährleistet ist.
Aus Abbildung 8 wird ersichtlich, dass 19.5 Prozent der Schulsozialarbeitenden maximal einen Tag pro Woche im Schulhaus anwesend sind. Ein Fünftel (21.6 %) ist 1.5 bis 2 Tage im Schulhaus präsent. Mit 27.6 Prozent der Schulsozialarbeitenden gibt der grösste Anteil an, 2.5 bis 3 Tage im Schulhaus anwesend zu sein, und 19.5 Prozent sind durchschnittlich 3.5 bis 4 Tage im Schulhaus anwesend. An praktisch allen Tagen im Schulhaus anwesend ist jede zehnte Person. 2.1 Prozent machen diesbezügliche keine Angaben. Insgesamt weisen diese Zahlen aber darauf hin, dass die Schulsozialarbeit in zahlreichen Schulen regelmässig und mit einem spürbaren Pensum vor Ort ist. Tendenziell ist dies insbesondere in grösseren Schulen der Fall.
Abbildung 8: Anwesenheit im Schulhaus (n = 811)
Im Mittel ist eine Schulsozialarbeiterin, ein Schulsozialarbeiter an 2.5 bis 3 Tagen im Schulhaus präsent und – umgerechnet auf eine Vollzeitstelle – für 666.7 Schülerinnen und Schüler zuständig. Diesbezüglich sind allerdings erhebliche Unterschiede zwischen den Schulen zu beobachten (SD = 415.6). Während im bestversorgten Viertel der Schulen mit 100 Stellenprozenten umgerechnet 490 Schülerinnen und Schüler versorgt werden, kommen im Viertel mit den wenigsten Personalressourcen 850 Kinder und Jugendliche auf eine Vollzeitstelle (Angaben der Schulleitungen). Besonders in Schulen, in denen die Schulsozialarbeit selten anwesend ist, wird mit den verfügbaren Personalressourcen eine relativ hohe Anzahl Schülerinnen und Schüler versorgt. Je seltener also eine Schulsozialarbeiterin, ein Schulsozialarbeiter der Schule anwesend ist, desto mehr Schülerinnen und Schüler liegen in ihrem oder seinem Zuständigkeitsbereich (rs = – 285, p < 0.001, n = 473). Auch ist zu beobachten, dass ein Zusammenhang besteht zwischen dem Betriebsjahr des Schulsozialarbeitsangebots an einer Schule und der Anzahl versorgter Schülerinnen und Schüler. So steigt mit zunehmenden Betriebsjahren auch die Anzahl der Kinder und Jugendlichen im Verantwortungsbereich der Schulsozialarbeit (rs = .146, p < 0.005, n = 474), was ein Hinweis darauf ist, dass die Lernendenzahlen etwas rascher steigen als die Stellenpensen der Schulsozialarbeitenden.
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