Read the book: «Дисциплина без стресса, наказаний и наград: как развить в детях ответственность и желание учиться. Жизнь без стресса: как наслаждаться путешествием»

* * *

Права на перевод оформлены через Deanna Leah, HBG Productions, Chico CA www.hbgproductions.com

Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

© 2007 by Marvin L. Marshall

© Перевод на русский язык, издание на русском языке, оформление. ОАО «Издательская группа „Весь“», 2020

Дисциплина без стресса
Как развить в детях ответственность и желание учиться

Посвящается моим ученикам из начальной, средней и старшей школ, которые помогли мне понять, что никто не хочет потерпеть неудачу или попасть в неприятности. Дети хотят быть ответственными. Просто слишком многие взрослые используют непродуктивные подходы, пытаясь им помочь.

Отзывы о книге

Эта увлекательная и полная глубоких озарений книга описывает нечто большее, чем список техник. В ней много практических советов для решения ста с лишним проблем, с которыми сталкиваются родители и учителя. В ней говорится о глубокой философии и способе мышления, который делает нас сильнее и помогает решать проблемы самостоятельно, а не обращаться в поисках решений к другим.

Стивен Р. Кови,

автор книги «7 навыков высокоэффективных людей»

Наблюдения Марвина Маршалла, его инновационные идеи и изобретательность дают четкий план воспитания ответственных детей. Польза этой книги для школ и семей неоценима.

Жене Бедли,

учитель года США, автор книги «Воспитание личности на всю жизнь»

Эти стратегии развития гуманных, отзывчивых и ответственных учеников основаны на исследованиях и практике. Они связывают вопросы управления классом с фундаментальными проблемами создания эффективной программы, усвоения материала и долговременной мотивации.

Линда Дарлинг-Хэммонд,

профессор Стэнфордского университета, автор книги «Право на обучение»,

директор Национальной комиссии по преподаванию и будущему Америки

В нашем обществе существуют проблемы с дисциплиной. Пуританское прошлое американцев привело к множеству неправильных взглядов на то, как исправлять поведение. В своей книге Марвин Маршалл показывает нам, как преодолеть эти непродуктивные стратегии, поощряя в детях ответственность и развитие. Это важная работа, и я весьма ее рекомендую.

Джим Кэткарт,

автор книги «Принцип желудя: узнай себя и развивайся»

Эта книга дает прекрасные результаты. Она показывает, как развивать ответственность – основное стремление и потребность нашего общества. Качество семейной и школьной жизни улучшится, если воплотить в жизнь принципы этой книги. Директора школ и фирм также найдут в ней много идей, применимых к практикам менеджмента.

Стив Беркли,

исполнительный вице-президент Performance Learning System

Марвин Маршалл приводит убедительные аргументы в пользу того, что стресс, наказания и поощрения непродуктивны в воспитании или обучении детей. В лучшем случае они приведут к временному послушанию. Однако более вероятно, что они испортят отношения, помешают предприимчивости, не дадут увидеть скрытых причин поведения и исказят процесс обучения. Маршалл указывает путь к успешным стратегиям, таким как переосмысление восприятия и внедрение особых техник вмешательства. Родителям, учителям и директорам стоит прочитать эту книгу и поскорее.

Элейн Хаглунд,

доктор философии, профессор Университета штата Калифорния

Эта книга – большой вклад в сферу работы с детьми. Доктор Маршалл не только продемонстрировал нам философию, которая действительно работает, но еще и сделал ее легкой для понимания и применения. Все в выигрыше – особенно наша молодежь.

Джеймс Саттон,

доктор педагогики, детский психолог, автор книги «Если мой ребенок такой хороший, почему он сводит меня с ума?»

У самостоятельных личностей много идей. Они размышляют о причинах и следствиях, тратят энергию на поставленные задачи, ставят перед собой сложные цели, упорствуют, оптимистично относятся к жизни, хорошо себя чувствуют и держат под контролем уровень своей тревожности. Чтобы достичь такого человеческого потенциала, нужно изменить направленность обучения. Как учителя, так и ученики должны обрести внутреннюю мотивацию: заняться самоанализом и переменами в себе. Книга Марвина Маршалла предлагает научные данные, структуры и стратегии, необходимые для продвижения к этой цели.

Артур Коста,

доктор педагогики, заслуженный профессор Университета штата Калифорния, Сакраменто,

один из основателей Института разумного поведения

Я мучилась со своим пятилетним сыном, который никого не слушался. Заставить его что-то делать было нереально. Я была совершенно подавлена, пока не прочитала вашу книгу. Мой сын хорошо реагирует на этот подход, это помогло улучшить наши отношения. Спасибо за практический метод обучения ответственности.

Карен МакКормик,

Норко, Калифорния

Когда я чувствую, что зашел в тупик, я перечитываю «Дисциплину без стресса». Говорят, что классика – это то, к чему можно возвращаться неоднократно и каждый раз узнавать что-то новое. Это определение точно подходит этой книге. Каждый раз, когда я обращаюсь к ней, она помогает мне увидеть происходящее в новом свете.

Анна Найман Дэли,

Блаффдейл, Юта

Узнав, что один из принципов этой системы заключается в том, чтобы быть позитивно настроенным, я поняла, что нужно использовать иерархию в позитивных ситуациях. Теперь я не только использую иерархию для поощрения хорошего поведения, но и делаю это проактивно. Другими словами, я использую ее до урока, перед тем как дать задание или перед мероприятием. И тогда ученики настраиваются на успех. Они ТОЧНО знают, как выглядит хорошее поведение: стоит помочь им сформировать это представление, как они начинают к нему стремиться. Тогда преподавание приносит удовольствие. Вы начинаете проводить больше времени, поощряя правильный выбор, вместо того чтобы разбираться с проблемами. Вот что делает эту систему такой необычной. Это захватывающий способ обучения!

Керри Вайснер,

Дункан, Британская Колумбия, Канада

Предисловие

«Что мне делать с этим ребенком?» – такой вопрос я чаще всего получаю от читателей моей книги и ежемесячной авторской колонки на сайте teachers.net.

Я отвечаю, что с людьми ничего не нужно делать. Скорее, нужно научить их что-то делать для самих себя. Достичь этой цели помогает организация учебного процесса.

Дисциплина – это совершенно другая проблема. Дисциплина относится к поведению людей, в то время как процедуры – способы выполнения какой-либо задачи.

Марвин Маршалл создал программу, которая бросает вызов многим современным постулатам и практикам, используемым в обучении подростков. Он в четкой и краткой форме показывает, что внешний подход, основывающийся на правилах, запугивании последствиями, поощрении учеников за правильное поведение и наказании за проступки, непродуктивен.

Эту фундаментальную работу необходимо прочесть как начинающим, так и опытным учителям, родителям, работникам социальных служб, психологам-консультантам, администраторам, преподавателям педвузов, а также всем заинтересованным в том, чтобы развивать в детях ответственность и стремление к росту. В каждой главе вы найдете свежие идеи и стратегии, которые научат эффективно общаться и взаимодействовать с окружающими.

Гарри К. Вонг,

доктор педагогики, автор книги «Как стать эффективным учителем – первые дни в школе»

Об этой книге

Для кого эта книга?

Если вы испытываете стресс, эта книга поможет понизить его уровень. Книга будет особенно полезной родителям и учителям.

Какие темы рассматривает эта книга?

Книга рассматривает три темы: обучение, воспитание детей и личностный рост. Она предлагает практические решения реальных проблем в каждой из этих областей.

Где можно применить эти идеи?

Стратегии, описанные в этой книге, можно применить на любом уроке и годе обучения, в любой школе, в общении с любым ребенком либо группой детей. Бóльшую часть идей можно использовать в отношениях с другими людьми: родителю с ребенком, мужу с женой, руководителю с подчиненным.

Когда можно применять эти идеи?

Любую из предложенных стратегий можно применять сразу же.

Почему я написал эту книгу?

Вернувшись в школу после 24 лет работы в сфере психологического консультирования, контроля и управления, я столкнулся с открытием. Общество и молодежь изменились, но взрослые продолжали использовать подходы, которые не приносят успеха в отношении многих современных детей.

Вот три примера того, чему я научился:

Если сосредоточиться на послушании, вы можете вызвать сопротивление и даже открытое неповиновение. Но, сосредоточившись на ответственности, вы получите послушание в виде естественного побочного эффекта.

Установление правил сделает из вас скорее полицейского, чем наставника.

Хотя вы можете контролировать людей, вы не можете изменить другого человека. Люди меняются сами, и принуждение – наименее эффективный подход, чтобы вызвать эти перемены.

Многие современные молодые люди не проявляют ответственности, необходимой для жизни в нашем цивилизованном демократическом обществе. Разработанная мной и использованная на уроках программа решает проблемы с дисциплиной – проклятием современного образования.

Я начал делиться своим подходом и стратегиями на семинарах. «У вас есть книга?» – обычно спрашивали меня. И тогда я ее написал.

Как читать эту книгу?

Каждую главу можно читать отдельно, не обязательно последовательно. Например, если вам важно изучить и применить программу развития дисциплины без принуждения и стресса, сразу откройте главу 3 и прочитайте о Системе развития ответственности.

Глава 1 рассказывает о том, как понизить уровень стресса.

Здесь демонстрируются три практических принципа: сила позитивного мышления, польза выбора и важность анализа и самооценки. Завершает эту главу упражнение, показывающее, насколько успешной может быть жизнь при использовании этих принципов.

Глава 2 рассказывает о мотивации других людей.

Люди пытаются влиять на других, основываясь на теории. После обзора существующих теорий рассматривается разница между внешней и внутренней мотивацией. Затем обсуждаются поощрения и наказания и следует объяснение, почему это две стороны одной монеты. Далее говорится об эффективности общения. Завершает главу обсуждение мировоззренческих установок, служащих движущей силой мотивации.

Глава 3 фокусируется на развитии чувства ответственности.

Система развития ответственности описывает программу воспитания дисциплины, которая не использует принуждение и основана на внутренней мотивации, чтобы дети сами хотели быть ответственными. Она проста в применении. Программа состоит из трех частей:

1. Объяснение четырех необходимых концепций.

2. Проверка понимания концепций, когда ученик ведет себя безответственно.

3. Если ребенок продолжает нарушать дисциплину, используется авторитет, но не наказания.

Глава 4 посвящена развитию желания учиться.

Глава начинается с обсуждения учебного климата. Даются рекомендации для улучшения отношений между учителем и всем классом, между самими учениками, между учителем и отдельными учениками. Описываются стратегии классных собраний и сотрудничества – а не соревнования – с целью сделать обучение качественным и снизить уровень перфекционизма. Завершают главу особые стратегии контроля над импульсами и гневом, разрешения конфликтов и общения с трудными детьми.

Глава 5 описывает фундаментальные аспекты обучения в классе.

Рассматриваются следующие темы: работа двух полушарий головного мозга (включая составление ментальной карты), множественный интеллект, модальности обучения, эмоции, стили, планирование уроков, уровни интеллекта и вопросы преподавания, методика групповых опросов, подбор ключевых слов для формулирования вопросов и утверждений. Также вы узнаете об использовании изображений, историй, метакогниции (осознание собственного мышления), чувств и эмоций, о дополнительных способах развития памяти, «лазерном» обучении, конструктивных сдвигах, организации процесса обучения и домашнем задании.

Глава 6 предлагает родителям основные практики для воспитания.

Темы включают практику позитивного мышления; предложение выбора; побуждение к размышлениям; использование эффективных вопросов; умение слушать, чтобы учиться; ограничение нотаций и поучений; проверку убеждений; сосредоточенность на главном; просьбы о помощи, распознавание скрытых сообщений, воспитание ответственности, проявление личной ответственности и поддержание стандартов. Также рассматриваются следующие вопросы: использование авторитета без наказаний; разрешение ребенку быть главным; техники, которые помогут справиться с импульсами; вмешательство в ссоры братьев и сестер; осознание гендерных различий; использование благодарности, а не похвалы; внимание к домашнему заданию; эффективная, а не просто усердная работа; как беречь природные способности вашего ребенка и получать радость от воспитания детей.

Эпилог, в котором доказывается, что бизнес – плохой образец для образования.

Правительство, главы компаний и даже руководители в сфере образования часто сравнивают школу с бизнесом. Школы называют рабочим местом, учеников – клиентами, а образованность измеряют в цифрах. Приравнивать процесс обучения детей к тому, как взрослые зарабатывают на жизнь, в корне неверно. Использование бизнес-модели для обучения лучше всего можно описать словами персонажа комиксов Дагвуда Бамстеда¹: «В этом есть смысл, только если об этом не задумываться».

Об авторе

Марвин Маршалл – педагог и консультант, широко известный во всем мире. Он рассказывает, как развивать ответственность и желание учиться без принуждения, но и без вседозволенности.

Его книги о дисциплине, социальном развитии, человеческом поведении, мотивации и развитии желания учиться изданы во многих странах мира.

Его профессиональный опыт в образовании:

• Учитель начальной школы, средних и старших классов, методист кафедры педагогики в Калифорнийском университете, Лос-Анджелес.

• Психологическое консультирование в средней и старшей школе, заведующий отделом психологической поддержки. Получил сертификат по Терапии реальностью² и Теории выбора в Институте Уильяма Глассера.

• Методическая работа по составлению учебных программ и методик в качестве учителя, главы отдела, координатора и помощника директора старшей школы по учебным планам и методике обучения.

• Курирование и административная работа в качестве директора начальной школы, помощника директора в средней школе, руководителя старшей школы по спорту, помощника директора старшей школы по курированию и контролю, директора старшей школы и районного руководителя по общеобразовательной подготовке.

• Магистерская диссертация по бизнесу и экономике в Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе на тему лидерства и вовлеченности сотрудников.

• Докторская диссертация в Университете Южной Калифорнии по созданию учебных программ, методик и помощи в профориентации.

После 24 лет работы в области консультирования и управления доктор Маршалл вернулся в школу, где создал Систему развития ответственности, центральную часть образовательной модели «Дисциплина без стресса».

Теперь эта программа используется во всех сферах обучения – от небольших детских садов до больших старших школ, как в сельской местности, так и в городах. Эту стратегию можно использовать в любой семье или организации по работе с молодежью.

Профессиональная миссия Марвина Маршалла – повлиять на преподавателей, родителей и руководителей, чтобы они не использовали внешнее воздействие, основанное на манипулятивных и принудительных подходах, а применяли более эффективные внутренние подходы для развития ответственности, желания учиться и снижения стресса у детей и взрослых.

Раз в три месяца на сайте www.MarvinMarshall.com выходит бесплатная информационная рассылка, освещающая эти темы.

Связаться с автором можно по адресу:

USA

Marvin Marshall amp;Associates, Inc.

P. O. Box 2227, Los Alamitos, CA 90720

800.255.3192 001.714.220.0678 International

Marv@MarvinMarshall.com

www.MarvinMarshall.com

Предисловие ко второму изданию

«Модель обучения Марвина Маршалла» была разработана на основе первого издания этой книги. Такая модель определяет ключевые концепции, чтобы ими легче было пользоваться. В этой книге представлено несколько статей, иллюстрирующих ключевые положения модели. Они были написаны после выхода первого издания.

В первой статье, «Опыт директора», рассказывается, как внедрение трех принципов, описанных в первой главе, значительно изменило качество профессиональной и личной жизни педагогов.

Во второй статье, «С чего все началось», показан опыт учителя, который сначала использовал внешние приемы манипулирования и поощрения за примерное поведение, а потом перешел на взращивание внутренней мотивациии, описанной в Системе развития ответственности, глава 3.

Третья статья озаглавлена «Учебная программа, методики, организация учебного процесса и дисциплина». Для решения проблем главное – ясность. Например, понятия «управление классом» и «дисциплина» часто воспринимают как взаимозаменяемые. Ясное понимание этих четырех сфер улучшает процесс обучения и настолько важно, что я сделал краткое описание каждой из них.

В разделе «Письма, которые стоит прочитать» приведены примеры нового типа общения. Эти истории смогли появиться только после внедрения идей из первого издания. Они могут подогреть ваш интерес и вдохновить на применение идей, высказанных в книге.

Иерархия Системы развития ответственности была дополнена, чтобы побудить учеников прилагать усилия в учебе и улучшать учебные навыки. Теперь это четвертая часть модели обучения.

Поскольку основная тема книги – мотивация, во второе издание были включены дополнительные идеи, побуждающие учеников заниматься своим образованием. Статья «Советы для мотивации» находится в первом разделе Приложений.

Процедуры обучения – основа эффективной организации учебного процесса. При попытках добиться внимания учеников преподаватели теряют много учебного времени. Причина в том, что их не обучали процедуре мгновенного привлечения внимания, они не практиковали и не развивали ее. Теперь Приложения включают пример «Управления вниманием», который я использую при проведении презентаций по развитию персонала. Многие учителя просили меня им поделиться.

В Приложениях также продемонстрирована прекрасная аналогия для объяснения четырех уровней социального развития, лежащего в основе Системы развития ответственности. Из трех частей этой системы, описанной в главе 3, ученикам необходимо понять только эти четыре концепции.

Я подчеркиваю, что необходимо изучить процедуру, прежде чем использовать эссе и формы для самодиагностики, данные в Приложениях.

Общество изменилось, а вместе с ним наши дети и молодежь. Многим взрослым не удается влиять на детей, потому что они продолжают использовать подходы, в основе которых лежит повиновение, а не ответственность. Традиционные авторитарные методы не работают в современном обществе, которое ставит во главу угла такие ценности, как индивидуальность и личная ответственность.

Практические советы в этой книге настолько просты, что вы можете задуматься, почему до сих пор их не используете. Однако не забывайте, что применение этих практик поначалу может показаться непривычным. В отличие от детей, которые бесстрашно пробуют все новое, взрослые чувствуют себя не в своей тарелке, когда им приходится отступать от привычного образа действий. Осознайте это в самом начале, и такие попытки станут даваться вам легче. Чтобы сделать что-то другое, нужны новые привычки, новые нейронные связи. Практика сделает новые методы привычными, и вскоре вы обнаружите, что применять эти советы стало гораздо проще.

Через полгода после первой публикации в феврале 2001 года я начал бесплатно рассылать новые материалы по электронной почте. В каждом выпуске есть небольшие разделы, посвященные развитию ответственности, повышению эффективности, улучшению отношений, развитию желания учиться и дисциплине без стресса. Приглашаю вас подписаться на рассылку на сайте www.MarvinMarshall.com. Там вы найдете много интересных статей в разделе «Статьи и публикации».

Марвин Маршалл

февраль 2007 года

Полезные статьи

Опыт директора

В апреле прошлого года я начала новую главу своей жизни, что резко изменило меня и как профессионала, и как человека. Я уже пятый год работала директором государственной начальной школы. Один из коллег порекомендовал мне посетить конференцию Национальной ассоциации директоров начальных школ (NAESP) в Анахейме, Калифорния. Он посещал ее в прошлом, и извлек из этого пользу.

Я зарегистрировалась и начала обдумывать свои цели. Я чувствовала, что могла бы улучшить взаимодействие с трудными учениками. Например, мы еженедельно встречались с учителем одного из третьих классов, чтобы помочь ребенку, который постоянно вел себя плохо и с каждым днем становился все более озлобленным. Мы встречались с родителями, которые вместе с нами пытались исправить поведение ребенка, но, казалось, ничто не могло его изменить. Я думала, что в педагогике должны существовать другие идеи, которые могли бы подсказать мне и моим сотрудникам, как помочь детям с проблемами поведения.

Помня о своей цели, я посетила все мастер-классы программы, посвященные «проблемным», «мешающим процессу обучения» или «трудным» детям. На одной из таких встреч я впервые услышала доктора Марвина Маршалла. Пока он говорил о своей системе и силе позитивного мышления, выбора и анализа, в глубине души я поняла, что нашла то, что поможет мне и моей школе.

Сразу же после презентации доктора Маршалла я обратилась к сидящему рядом со мной джентльмену. Оказалось, что он знаком с представленной системой и даже применял ее в своей школе. Поэтому я захотела узнать его мнение.

– Учителя, использующие принципы доктора Маршалла, в конце учебного года не хотят, чтобы ученики уходили, – сказал он. – В то время как те, кто ее не применяет, ждут не дождутся окончания учебного года!

Именно такое доказательство мне и было нужно. Я поспешила в книжный магазин и купила работу доктора Маршалла «Дисциплина без стресса, наказаний или наград».

Я закончила читать книгу еще до того, как самолет приземлился в Нью-Джерси. Я подчеркивала и делала пометки на полях. В апреле я уже как минимум дважды перечитала книгу, а некоторые ее главы даже по три-четыре раза! Я носила книгу с собой повсюду: в школе, дома, на обед с друзьями, на родительские собрания. Самое удивительное, что в ней нет каких-то глубокомысленных утверждений или сенсационных откровений. Это букварь нового образа жизни: как по-новому мыслить и помогать детям действовать ответственно.

Вернувшись в школу, я каждый день понемногу начала применять философию доктора Маршалла. Первые три главы книги подчеркивают необходимость позитивного отношения, предоставления ученикам права выбора и использования наводящих вопросов, чтобы помочь учащимся анализировать свое поведение и ответственно подходить к действиям. Я начала с того, что просыпалась каждое утро и настраивала себя думать и действовать позитивно.

Каждое утро я приветствовала коллег и учеников улыбкой, желала им хорошего дня и старалась комментировать действия учеников в позитивной манере. Вместо: «Не бегать!» я говорила: «От автобуса до двери класса идем спокойным шагом». В столовой во время уборки посуды за собой я говорила: «Убираем тихо» вместо: «Не разговаривать!» Раньше, чтобы привлечь внимание учеников в столовой или во время собраний, мы хлопали. Следуя совету доктора Маршалла, я начала поднимать руку и засекать, через сколько секунд все ученики замолкают. Если на это уходило больше двух секунд, я говорила: «На это ушло десять секунд. Уверена, мы сможем и быстрее». Мы пробовали снова, и, конечно, в следующий раз результат был лучше.

Когда позитивное мышление стало для меня привычным, я начала замечать благоприятные результаты. Люди отвечали мне в той же манере, в которой я с ними общалась. Я также стала замечать, когда в комментариях других учителей проявляется негативное мышление. И это стало меня беспокоить. Раньше я не обращала внимания, как часто учителя говорят с учениками и другими людьми в негативной манере.

Я хотела поделиться знаниями, почерпнутыми из «Дисциплины без стресса, наказаний и наград», но не хотела, чтобы коллеги считали это приказом сверху. Я решила немного попрактиковаться в применении этой методики, а затем побеседовать с сотрудниками об их стиле взаимодействия с детьми и поведении учеников.

Одновременно я начала экспериментировать с предоставлением ученикам выбора. Это было несложно, потому что эту стратегию я в некоторой степени использовала и в прошлом. Мне всегда казалось, что дети должны активно участвовать в решении проблем и улаживании конфликтов. Разговаривая с учениками об их поведении в коридорах, в столовой или в автобусе, я старалась узнать, какие, по их мнению, варианты решений у них были и какой был бы правильным. Какие-то мы обсуждали вместе. Если я оставалась довольна, говорила: «Меня это устраивает». Это совет из книги доктора Маршалла. Каждый раз, когда это срабатывало, меня удивляла простота процесса.

Наконец я взялась за самую сложную часть системы доктора Маршалла – рефлексивные (наводящие) вопросы. Это особенно трудный момент для учителей: нам кажется, что мы плохо выполняем свою работу, если постоянно не указываем ученикам, что им делать, когда, как и зачем. Вообще-то это очень несправедливо по отношению к детям. Кто в этом случае думает и размышляет? Точно не ребенок! Задавая рефлексивные вопросы, мы ждем ответа от самих учеников. Чтобы овладеть этой методикой, нужна практика. Сначала я немного мямлила и ошибалась. Я чувствовала, что мой мозг перегружен выбором вопросов, которые нужно задать. Я много раз снова обращалась к книге и перечитывала примеры рефлексивных вопросов, чтобы лучше их прочувствовать.

В мае другие учителя начали замечать, что я ношу с собой в школу «Дисциплину без стресса, наказаний и наград». На педсоветах и совещаниях я спрашивала их, довольны ли они поведением своих учеников. Мы обсуждали разные процедуры и то, как они решают проблемы поведения. Они согласились, что иногда планы по изменению поведения не работали. Иногда у них заканчивались идеи, что вызывало раздражение и стресс. Я начала рассказывать им об идеях доктора Маршалла. Учителя проявили интерес к книге и применению изложенного в ней подхода.

Всем, кто заинтересовался, я купила по экземпляру «Дисциплины без стресса…». На последнем педсовете в июне я раздала книги и предложила прочитать их летом. В сентябре преподаватели были готовы начать все заново. Перед первым сентября мы просмотрели видео с советами доктора Маршалла. Это стало полезным повторением для учителей, которые уже прочитали книгу, и важной информацией для тех, кто ее не читал. Учителя повесили стенды, где были описаны четыре уровня поведения: Анархия (A), Буллинг/Принуждение (B), Сотрудничество/Конформизм (C) и Демократия (D). Мы напечатали и заламинировали для каждого класса постеры с сайта доктора Маршалла.

К концу сентября мы все говорили на одном языке. Я могла подойти к любому ученику в здании, спросить: «Какой это уровень поведения?» и услышать правильный ответ. Целью учеников, конечно же, были уровни C или D. Некоторые сразу же поняли систему и прилагали усилия для выбора правильных решений. Один из учеников второго класса беспокоился, что его одноклассник заболел на Хэллоуин и не сможет участвовать в выпрашивании сладостей³. Он попросил у родителей разрешения отвезти другу половину собранных вкусностей, и его отвезли в дом приятеля. Замечательный пример поведения уровня D! Я бы даже ничего не узнала, если бы мама больного ребенка не позвонила и не похвалила того ученика.

Другим учащимся приходилось делать частные напоминания. Ученикам с особыми образовательными потребностями и сложным поведением труднее всего было вести себя на должном уровне. На еженедельных встречах по планированию учебного процесса мы делились опытом, задавали вопросы и помогали друг другу внедрять эту программу. Мы также провели несколько внешкольных собраний, которые назвали «Книжным клубом». Учителя добровольно посещали их и говорили о книге доктора Маршалла и своем опыте использования его системы. Мне особенно нравилось просто сидеть и слушать, как другие делятся своими историями.

Прошел почти год с того момента, как я впервые услышала доктора Маршалла. С того знаменательного дня моя жизнь изменилась. Каждый день я работаю над развитием позитивного отношения. Я научилась задавать наводящие вопросы. Бóльшая часть моего взаимодействия с учениками – это спокойные беседы, заставляющие их подумать о том, что они сделали, и составить план, по которому они могут достичь уровня C или D. Одна девочка волновалась, что ее одноклассник не сможет принести угощение на свой день рождения, поэтому попросила маму испечь для него печенье. Так они и сделали. Девочка очень радовалась, когда принесла ему печенье и поделилась со всем классом. Это еще один пример, когда ребенок делает что-то правильное!

В заключение я хотела бы сравнить то, что мы теперь называем «Планом Маршалла», с электрической зубной щеткой. Всю жизнь я пользовалась обычной щеткой и никогда не думала, что есть что-то лучше, пока у меня не появилась электрическая. Было ли легко ее использовать? Не сразу.

Мы с мужем прочитали инструкцию. Затем попрактиковались. Первые несколько раз электрическая щетка сильно щекотала десны, как и было сказано в инструкции. Но мы не прекратили ей пользоваться, потому что чувствовали, что задача стоит усилий. Используя электрощетку, нужно было помнить некоторые правила. Рот нужно держать закрытым, иначе паста потечет по подбородку. Если вынуть щетку изо рта, не выключив ее, паста забрызжет все зеркало, раковину и одежду! У щетки есть встроенный таймер, она работает две минуты. Пользуясь обычной щеткой, вы можете остановиться, когда захотите.

Несмотря на все трудности, конечный результат оправдал затраченные усилия, и зубы стали намного чище, чем раньше. Поэтому я больше не вернусь к своей старой щетке. То же самое относится и к моей жизни после открытия идей доктора Маршалла. Я никогда не стану той, что была раньше. Легко ли это было? Нет. Стоило ли это всех усилий? Да! Я стала более счастливым, позитивным человеком и руководителем – вся моя жизнь изменилась.

Мэри Лу Чебула, доктор педагогики,

директор Центральной школы,

Уоррен, Нью-Джерси

С чего все началось

Почти 25 лет назад я была начинающим учителем и с трудом могла поддержать порядок в классе. Поэтому я старательно просматривала журналы по педагогике в поисках подсказок. Одну технику мне особенно рекомендовали: нужно было разделить класс на команды и за хорошее поведение, добрые дела и ответственное выполнение работы присваивать им баллы, а в конце каждой недели вручать победившей команде награду – например, шоколадку, комикс или красивую ручку.

В журнале обещали, что такая система поднимает самооценку и мотивирует учеников хорошо себя вести, прилежно учиться и быть добрыми к другим. Вооружившись наградами, я ожидала, что поведение некоторых учеников, осложняющих мне жизнь, исправится, и у класса в целом повысится мотивация к учебе. Все было так просто. Почему я сама не додумалась?

Легко? Не тут-то было! Похоже, мне не хватало каких-то навыков, чтобы претворить этот план в жизнь. Оказалось, что я не могла решить, кто заслужил поощрение. При всем желании я не могла определить, какая группа вела себя спокойнее всех во время перемены и у кого самый аккуратный почерк. Поскольку я не могла заметить каждое доброе дело, дети сами стали прерывать уроки, чтобы указать мне на них.

Мои пятиклассники быстро поняли, что мне явно не хватает опыта, и самые бойкие не давали моим ошибкам остаться незамеченными. Стали возникать ссоры, и даже послушные ученики начали жаловаться, что не согласны с присуждением баллов. Такого я не ожидала! Вместо того чтобы сотрудничать, дисциплинировать себя и сосредоточиться на уроках, дети стали жадными и обидчивыми, их интересовало лишь одно – получить больше баллов, чем соседи.

Куда делись эти думающие, порядочные, мотивированные ребята, которые хотели учиться просто потому, что это приносит радость? Что произошло с взаимным уважением и целеустремленностью? Почему в понедельник утром детей больше интересовало, какой будет пятничная награда, чем замечательные уроки, на подготовку к которым я потратила долгие часы? Я была горько разочарована в себе как учителе.

Поиск

Я устала от конфликтов и в действительности никогда не любила соревновательность. Поэтому я решила, что больше не могу следовать советам из журнала. Через три недели я приняла то, что казалось очевидным: я не была готова стать тем по-настоящему эффективным учителем, как его описывал журнал. Когда дело доходило до дисциплины в классе, у меня просто не хватало таланта. Мне нужно было найти другой вариант.

Разочаровавшись в своей способности успешно воплотить популярный совет из воодушевляющей педагогической статьи, я обратилась к личному опыту. Я начала вспоминать учителей, которые учили меня в школе. Некоторые сразу приходили мне на ум. Я вспоминала их силу и способность вдохновлять. Какими общими качествами они обладали?

Они культивировали личные отношения с учениками следующими способами:

• относились к нам с уважением и добротой;

• использовали честный, прямой подход к обучению;

• выказывали интерес к нам как людям;

• делились историями из своей жизни;

• демонстрировали желание помочь и подбодрить;

• поддерживали ощущение безопасности, уверенность, что к ним всегда можно обратиться.

Они показывали, что многого ожидают от нас:

• требуя усердной работы;

• настаивая на том, чтобы мы пробовали делать что-то более сложное;

• поощряя мыслить;

• рассчитывая на наше достойное поведение.

Они применяли лучшие учебные практики, чтобы:

• привлечь наше внимание, вовлекая в работу на уроке;

• вызвать желание ходить в школу;

• сделать обучение увлекательным;

• использовать тщательно спланированные учебные стратегии;

• давать разнообразные и полезные задания.

Следующие 20 лет я пыталась копировать запомнившихся мне учителей. Хотя со временем я стала намного лучше понимать, куда двигаюсь, мне все еще было трудно ежедневно ладить с трудными учениками и с теми, кто избегал ответственности. Мне казалось, что я хорошо понимала, чего хочу добиться, но смутно представляла, как это сделать. В конце концов, я стала изучать исследования мотивации, и то, что я нашла, сильно на меня повлияло.

Я была глубоко убеждена, что это верный путь. Никаких уловок, быстрых поправок, призов, наклеек, пиццы за чтение и поощрительных баллов за хорошее поведение! Исследования четко показали, что ничто из этого не принесет долгосрочного результата. Я хотела найти программу, которая подталкивала бы моих учеников к осознанной работе над тем, чтобы проявлять сочувствие, дисциплинировать себя и стать ответственными людьми. Ничто другое меня не удовлетворило бы. Однако проблема так и оставалась нерешенной: как добиться этих целей в работе с шестилетками?

Хотя этот идеалистический взгляд захватил мое воображение, я знала: в том, что касается методики, у меня мало материала. Мне нужны были четкие стратегии обучения, помогающие ученикам, которые спят на уроках или хулиганят на школьном дворе. И снова я ощутила спад энтузиазма. Мне казалось, что я обречена провести остаток дней в поисках чего-то несуществующего.

Все изменил буквально один щелчок компьютерной мыши. Как-то я ввела в поисковик фразу: «поощрения и наказания». Перейдя по первой ссылке, я попала на сайт доктора Марвина Маршалла «Дисциплина без стресса, наказаний и наград» (www.MarvinMarshall.com).

Эврика! Вот информация, которую я так долго искала. Сайт описывал простую систему, основанную на внутренней мотивации и развитии ответственности, а не на послушании. Именно это мне и было нужно, чтобы вдохновить детей.

Три практических принципа

Я решила начать применять три рекомендуемые практики:

1. Я всегда говорила с позитивным настроем. Ученики ведут себя лучше, когда чувствуют себя хорошо.

2. Я говорила ученикам, что они всегда свободны выбрать свою реакцию, несмотря на сложившуюся ситуацию. Когда ученики поняли, что у них есть выбор, стали лучше себя контролировать и проявлять бóльшую ответственность. Они почувствовали, что могут управлять своей жизнью.

3. Я научилась задавать вопросы, которые успешно подталкивали детей к размышлениям и самооценке.

Использование этих трех принципов – позитивности, предоставления выбора и поощрения рефлексии – значительно снизило мой стресс как учителя и позволило рассматривать плохое поведение как возможность учить и учиться, а не как проблему. Теперь моей целью было воздействовать на детей, а не пытаться насильно заставить их совершить резкие перемены в своем поведении.

Три фазы системы развития ответственности

В первой части своей статьи Марвин Маршалл подробно описал теории, на которых основана Система развития ответственности. В школьной практике система имеет три фазы:

1) обучение;

2) вопросы;

3) изменения.

Фаза 1: Обучение пониманию иерархии уровней

Основой системы развития ответственности служит иерархия социального развития. Поведение в классе может соответствовать ее разным уровням. Я выбрала виды поведения, свойственные моему классу, и оформила их в табличку:

• Уровень D: Демократия.

Ученик развивает самодисциплину. Проявляет доброту к другим. Он уверен в себе и делает что-то хорошее, потому что это правильно. Внутренняя мотивация.

• Уровень С: Сотрудничество/Следование нормам/Конформизм.

Ученик слушает, сотрудничает. Делает то, что от него ожидают. Внешняя мотивация.

• Уровень B: Принуждение/Буллинг.

Ученик командует другими. Задирает или издевается над окружающими. Нарушает нормы поведения. Чтобы вести себя правильно, нуждается в жестком контроле.

• Уровень А: Анархия.

Ученики шумные, неконтролируемые, опасные.

Чтобы проиллюстрировать уровни иерархии, я использовала ситуацию, хорошо знакомую детям: на полу лежит мусор. На этом примере я описала типы поведения, каждый из которых указывает на соответствующий уровень социального развития.

На самом нижнем уровне поведения, уровне А, ученик может поднять мусор, но только для того, чтобы кинуть его в кого-то другого. Ученик на уровне B вместо того, чтобы убрать мусор, начнет пинать его по классу. На уровне С ученик поднимет мусор по просьбе учителя. На уровне D ученик сам проявит инициативу и поднимет мусор, а потом кинет его в урну, не заботясь о том, видит ли кто-то это или нет. Он сделает это просто потому, что это правильно.

Ученикам важно понять следующее:

1. Поведение уровней А и B всегда неприемлемо. На обоих уровнях требуется авторитет учителя.

2. Уровень поведения С приемлем, но мотивация в нем внешняя – получить поощрение или избежать наказания.

3. Уровни С и D различаются по мотивации, но не обязательно по поведению.

4. Уровень D – цель обучения. Здесь мотивация исходит изнутри – инициатива сделать что-то правильное, достойное или ответственное.

Я поразилась тому, насколько быстро ученики поняли эти концепции и смогли привести собственные примеры. Когда они начали понимать уровни, я смогла перейти ко второй фазе программы – рефлексивным вопросам.

Фаза 2: опросите учеников обдумать свое поведение

Цель этой фазы – проблемный ученик должен научиться оценивать свое поведение. Моим первым вопросом всегда был следующий: «Какому уровню соответствует такое поведение?» Очевидно, что эффективность этой фазы связана с тем, что мы просим ребенка определить уровень своего поведения, а не используем традиционный подход и не говорим ребенку, что такое поведение неприемлемо. Таким же образом, когда вы говорите об уровне, а не о конкретном поведении ученика, действие отделяется от того, кто его совершил. Ученики не испытывают необходимости защищаться.

Школьники научились определять уровень своего поведения. Если поступок соответствовал неприемлемому уровню, они стремились его исправить или хотя бы не повторять.

И вот что меня удивило: позитивные изменения в поведении учеников стали заметны сразу. Они начали анализировать свои действия и нести ответственность за сделанный ими выбор. Маленькая девочка, чуть ли не сводившая меня с ума постоянным шумом, внезапно начала демонстрировать прекрасный самоконтроль. Задира, который часто издевался над другими на игровой площадке, стал мирно вести себя во время перемен. Неорганизованный ученик, вечно терявший вещи, постарался вернуть взятую у одноклассника книгу. Каким гордым он был, когда ему это удалось! Испытав чувство удовлетворения, которое возникает после разумных и ответственных поступков, ребята стали относиться к другим людям с большей эмпатией и заботой.

Хоть я и верила в силу внутренней мотивации, все равно полагала, что успех, основанный на такой обучающей модели, приходит лишь с годами, а не через несколько недель. Как я ошибалась, считая, что достижение долговременных результатов – долгий и медленный процесс!

Фаза 3: Изменения в поведении

В редких случаях ученики продолжали вести себя неправильно, даже определив свое поведение как неприемлемое. Тогда я использовала процесс «направления выбора». Я давала ученику задание, чтобы он мог подумать и составить план действий. Таким образом ученик мог усвоить процедуру, которая перенаправит импульсы и поможет предотвратить неприемлемое поведение в будущем. Такой подход доказывает, что можно использовать авторитет учителя, но обойтись без наказаний.

Подарок на всю жизнь

Мгновение за мгновением, выбор за выбором, мы все создаем жизнь, качество которой в основном зависит от принятых нами решений. Осознавая это, мы можем совершать поступки, которые приведут к позитивным результатам. Система развития ответственности дает молодым людям и даже совсем маленьким детям знание, опираясь на которое они смогут делать выбор и планировать будущее поведение.

Хотя сначала казалось, что от Системы развития ответственности получают пользу именно дети с проблемами в поведении, прошло лишь немного времени, и я поняла, что ценный подарок получили все ученики. Сама природа иерархии вдохновляет детей выбрать в качестве цели высший уровень. Они поняли, что могут стать лучше, осознанно выбирая уровень D, на котором приобретают самостоятельность, способность принимать правильные решения, не рассчитывая на подсказки учителя.

Я заметила, что подробное описание уровня D может сделать поведение детей более последовательным. Например, когда я добавила фразу «проявить инициативу», те ученики, которые и раньше были инициативными, укрепили самооценку, потому что обнаружили это качество в своих действиях. А те, кто находился на более низких уровнях, узнали еще об одной черте характера, к которой нужно стремиться.

Использование иерархии в обучении

Со временем я перестала рассматривать Систему развития ответственности только как инструмент для решения проблем с дисциплиной. Я начала видеть ее потенциал во всех сферах жизни.

Однажды я решила обсудить с учениками, как использовать понимание четырех уровней развития, чтобы научиться лучше читать. Мы поговорили о 30-минутном занятии «Читает вся школа», в котором участвуем каждое утро. Я попросила детей описать возможное поведение учеников на всех четырех уровнях во время ежедневных чтений. Они четко описали поведение на каждом уровне.

На уровне А ученики не читали бы вообще. Они специально плохо вели бы себя и мешали другим. На уровне B ученики читали бы мало. Они отвлекали бы других, например толкая их или дразня. Они пролистывали бы страницы, не вникая в содержание. Мы заметили, что, когда поведение учеников соответствует уровням А и B, учитель должен вмешаться и воспользоваться авторитетом, потому что такое поведение неприемлемо.

Потом мы обсудили более высокие уровни развития – С и D. Ученики, находящиеся на уровне С, станут читать, только если взрослый (учитель или родитель) наблюдает за ними. Когда взрослый не следит, они, скорее всего, никому не станут мешать, но и не будут прилагать усилий. Их мотивация к чтению внешняя – они активно сотрудничают и делают то, что необходимо, только чтобы избежать неодобрения взрослых.

В этот момент дискуссии я почувствовала, что ученикам важно понимать еще один аспект уровня С. Я подчеркнула, что люди с поведением этого уровня стараются соответствовать ожиданиям, пытаясь своим поведением произвести впечатление на кого-то другого. Другими словами, их побуждение к чтению внешнее. Они хотят, чтобы их увидели за чтением, поскольку это будет хорошо выглядеть в глазах учителя. Я хотела донести до учеников важную мысль: размышляя о том, что подумают другие, можно зря потратить много энергии, которую можно было бы с большей пользой пустить на само чтение.

Когда мы перешли к уровню D, класс представил себе учеников, которые станут использовать время для чтения каждое утро, чтобы научиться читать. Постоянное присутствие взрослого станет необязательным. Они будут заниматься делом просто потому, что этого от них ожидают. Их мотивация будет внутренней. Они не станут тратить время на наблюдение за учителем в надежде, что именно их отметят и похвалят за старание.

Затем я спросила:

– Как думаете, кто из учеников лучше всего научится читать?

Класс понял, что ученики с поведением уровня А и B вряд ли когда-нибудь добьются успехов в чтении. Их решения и действия ведут в противоположном направлении.

Далее мы перешли к пользе от поведения на двух высших уровнях иерархии. Мы обсудили, что ученики с поведением С, скорее всего, научатся читать, но вряд ли будут получать удовольствие от чтения и станут увлеченными читателями, потому что делают это только под наблюдением. Они соответствуют ожиданиям, но не вкладывают в это душу. Не прилагая особых усилий, они получат средний результат.

Потом мы обсудили уровень D – цель Системы развития ответственности. На этом уровне люди сами себя мотивируют приложить усилия и чего-либо добиться. Результат будет долгосрочным и ощутимым. Такие люди стремятся улучшить свои навыки, и поэтому могут получать от чтения удовольствие. Испытывая удовольствие, они продолжают читать и, следовательно, делать это все лучше. На этом уровне люди довольны собой, поскольку видят улучшения и осознают, что они появились в результате их собственного выбора.

После обсуждения я хотела, чтобы ученики поразмышляли, и попросила их проанализировать собственный уровень развития во время утреннего чтения. Предоставив им время подумать, я попросила честно оценить, ведут ли выбранные ими решения в правильном направлении. Больше никто ничего вслух не говорил. Через несколько минут мы отправились на следующий урок.

Результаты

Я ничего не предлагала и не советовала, но тем вечером школьник, читавший хуже всех в классе, пришел домой и стал усердно штудировать хрестоматию. Раньше его родители переживали из-за отсутствия успехов в чтении и поддерживали школу. Но они не читали по вечерам со своим ребенком, о чем я настоятельно их просила.

Но тем вечером мальчик сам читал и перечитывал текст! И родители, и ребенок видели значительный прогресс. Они поняли, какое большое влияние на способность читать может оказать внутреннее желание в сочетании с настоящими усилиями. На следующий день мальчик пришел в школу, полный гордости и решимости перейти к более трудным текстам. Понадобился всего лишь еще один вечер, и он смог этого достичь.

Система развития ответственности помогла этому ребенку усвоить важный урок, который повлияет на его поведение в будущем. Он увидел четкую связь между собственными решениями и результатом. У меня никогда бы не получилось уговорить его так усердно учиться с помощью наклеек или призов за чтение определенного количества страниц.

Я выяснила, что послушание – естественный результат развития ответственности. Я заметила, что в результате обучения иерархии, вдохновившей учеников стремиться на самый высокий уровень, дети решают стать более ответственными и начинают учиться с полной отдачей. Мягко подталкивая детей к самоанализу и рефлексии, я увидела, как ученики начинают различать, что правильно, а что нет, и пытаются соответствовать самым высоким ожиданиям.

Я рада, что наконец нашла эффективный способ дисциплинировать класс так, чтобы дети чувствовали себя в безопасности, заботились друг о друге и получали от учебы удовольствие. Преподавание становится радостью, когда ученики ведут себя ответственно и стараются прикладывать больше усилий к учебе.

Керри Вайснер

Данкан, Британская Колумбия

Канада

Учебный план, методика, организация учебного процесса и дисциплина

Понимание каждого из отдельных понятий необходимо для эффективного преподавания.

«Высокое искусство плохого поведения: проверьте свои навыки организации учебного процесса» – так называлась статья, помещенная в уважаемом педагогическом журнале. В статье есть несколько хороших рекомендаций. Однако в названии есть вопиющая ошибка – статья не имеет ничего общего с организацией учебного процесса. Она полностью посвящена дисциплине.

Вы в замешательстве?

То же самое испытывают многие учителя и даже университетские профессора.

На конференции по воспитанию личности один такой профессор сказал мне:

– Мне не нравится слово «дисциплина», оно слишком резкое, так что я использую вместо него понятие «организация учебного процесса».

Этот учитель учителей понятия не имел, в чем разница!

Однажды меня пригласили выступить в качестве почетного лектора на конференции Ассоциации преподавателей будущих педагогов (Association of Teacher Educators – ATE). Члены этой ассоциации – в первую очередь университетские профессора, преподающие методику обучения и другие курсы. По моей просьбе название одной из секций конференции было изменено с «Организация учебного процесса» на «Организация учебного процесса и дисциплина».

Хотя эти термины связаны, они имеют четкие различия и их нельзя использовать как синонимы.

• Организация учебного процесса определяет, как осуществляется работа в классе;

Дисциплина связана с тем, как люди себя ведут.

• Организация учебного процесса имеет дело с процедурами, заведенным порядком и структурой, и иногда доходит почти до уровня ритуала.

Дисциплина касается управления импульсами и самоконтроля.

• Организация учебного процесса – ответственность учителя.

Дисциплина – ответственность ученика.

Организация учебного процесса улучшается, когда процедуры:

1) объясняются ученикам;

2) применяются учениками;

3) периодически снова подкрепляются через повторение на практике.

Когда порядок действий (процедура) усвоен, возникает повседневный ритуал, создающий структурную основу для применения методов обучения.

Хорошая организация учебного процесса необходима для эффективного преподавания и усвоения знаний. Входя в класс, вы не особенно обращаете внимание на пол. Но если бы его не было, вы бы это заметили. То же самое относится и к организации учебного процесса. Если она хорошая, вы ее не замечаете. Но недостатки сразу же бросятся в глаза.

Эта разница между «управлением классом» и «дисциплиной» помогает понять две из четырех важнейших концепций, без которых невозможно эффективное преподавание. Другие два термина – «учебный план» и «методика преподавания».

Учебный план определяет, какие предметы нужно изучить и какие навыки сформировать. Содержание учебного плана определяется государственными департаментами и комитетами по вопросам образования, федеральными центрами, профессиональными ассоциациями, обществом и, в последнее время, моделями корпоративной эффективности.

Учитель ответственен за то, чтобы сделать учебный план полезным, интересным, значимым и/или занимательным для детей.

Методика преподавания включает два компонента:

1. Преподавание.

2. Познание.

Первое относится к тому, что делает учитель, а второе к тому, что делает ученик.

Качественное преподавание состоит как минимум из трех частей:

1. Привлечение интереса.

2. Подача материала.

3. Размышление над собственным опытом для лучшего понимания, углубления и закрепления материала.

Познание относится к деятельности учеников с целью получения знаний.

Важный момент: если ваш урок прошел неудачно, спросите себя:

1. Дело в учебном плане? (Я не смог сделать его привлекательным, интересным, актуальным или значимым.)

или

2. Дело в методике? (Я составил замечательный план урока, но сам выполнил всю работу. Ученики были недостаточно вовлечены в процесс обучения.)

или

3. Дело в плохой организации учебного процесса? (Я провел замечательный урок, но понадобилось десять минут, чтобы подготовить класс.)

или

4. Дело было в дисциплине? (Я вызвал заинтересованность учеников, провел хороший урок с полезными учебными заданиями, эффективно применял все методики, но некоторые ученики все равно вели себя неправильно.)

Размышления над этими вопросами помогают понять разницу между учебным планом, методикой преподавания, организацией учебного процесса и дисциплиной. Это важнейший первый шаг к тому, чтобы стать эффективным учителем.

Письма, которые стоит прочитать

История родителя

Когда моя начальная школа впервые внедрила Систему развития ответственности, я немного беспокоилась, как подобная система сработает в моем классе. Мне всегда казалось, что я создала позитивную атмосферу обучения, и, честно говоря, такая система представлялась очередной бюрократической прихотью, необходимой лишь для отчета.

Однако после прочтения книги доктора Маршалла «Дисциплина без стресса, наказаний и наград» я решила: прежде чем вводить ее в классе, сначала стоит испытать дома. Мне как матери двух подростков понравилась идея создания атмосферы без стресса. Я поговорила об этом со своими детьми.

Позже в тот же день я услышала, как дочь хлопает дверью и во весь голос кричит на своего брата. Раньше я тут же ворвалась бы в комнату и, не раздумывая, вмешалась в ситуацию. Вместо этого я спокойно вошла и спросила:

– То, что ты делаешь, приносит пользу?

Дочь остановилась и посмотрела на меня.

– О, эта фишка с дисциплиной, которую ты применяешь в школе? Ладно, нет! Не приносит.

– То, что ты делаешь, соответствует стандартам нашей семьи?

Она вздохнула:

– Нет.

– Скажи мне, какое у нас есть правило о том, что касается криков?

– Кричать нельзя – все можно сказать спокойно.

– Что, по твоему мнению, нам с этим делать?

Я попросила ее пойти в свою комнату и подумать об этом. Спустя какое-то время она вернулась и поговорила с братом. Она извинилась за то, что кричала на него, и рассказала о списке последствий, который сама составила.

– Наверное, мне не стоит пользоваться компьютером три недели, или болтать по телефону, или ходить в кино с друзьями, – начала перечислять она.

Мы были поражены! Честно говоря, она впервые так спокойно взяла на себя ответственность. Следующие три недели прошли очень интересно. Она отвечала на звонки, и мы слышали ее объяснения: «Не могу говорить по телефону, потому что мои родители… то есть… потому что я установила себе ограничения».

С тех пор как мы ввели такую систему дома, жизнь, кажется, стала лучше. Правда в том, что наши дети знают, чего от них ожидают. Когда они стали придерживаться высшего уровня ответственности, жизнь стала гораздо спокойнее.

Спасибо!

Венди Холл,

Веставиа Хиллз, Алабама

История учителя начальной школы

На второй день применения новой системы произошло чудо. Ребята сидели на ковре и читали книгу. Ученик, весь год сводивший меня с ума, меньше чем за десять минут пять раз изобразил отрыжку. Затем он решил сесть и подумать над своим поведением за партой (а не в коридоре).

Я объяснила, что, если он хочет остаться за партой, он должен дать остальным сосредоточиться на уроке. Он согласился. Когда через две минуты он снова начал громко изображать отрыжку, я сказала, что, видимо, он изменил свое решение и хочет побыть за дверью. Когда он начал спорить, я спросила его, чьим было решение мешать классу. Он сконфуженно ответил: «Моим» и тихо вышел из комнаты. Раньше так легко разобраться с этим ребенком у меня не получалось.

Но самое удивительное, что по возвращении в класс безо всякого принуждения мальчик сказал:

– Миссис Кларк, мне очень жаль, что я так вел себя во время чтения.

Я была поражена, как и весь класс.

– Ты знаешь, какой это уровень поведения? – спросила я.

Он не знал, поэтому я рассказала всем, что это пример уровня D, Демократия: принятие ответственности за собственные действия и забота о других.

Спасибо, что помогли мне сохранить свои нервы. Это мой четвертый год в роли учителя, и до того как я узнала о вашем подходе, уже подозревала, что решение начать новую карьеру в 56 лет было ошибкой. Теперь я думаю, что еще лет на десять меня хватит. Спасибо вам.

Искренне Ваша,

Рейчел Кларк

Беркли, Калифорния

История учителя первых классов

Я работала учителем 29 лет, по большей части в первом классе. Так я и узнала о Системе развития ответственности. Я научила детей уровням поведения, и мы по ролям разыграли примеры различных школьных ситуаций на разных уровнях.

Сейчас идет пятая неделя учебы. Утром во вторник в компьютерном классе нам должны были дать индивидуальные тесты для развития навыков чтения. Придя туда, мы узнали, что тест откладывался, и нам пришлось вернуться. Не стоит и говорить, что когда дети зашли в класс и направились к доске, чтобы закончить наше утреннее собрание, быстро воцарилась анархия. Они начали спорить из-за того, что кто-то сел на чужое место и т. д. Один из самых трудных учеников взглянул на меня и спросил громко, чтобы перекричать других:

– Это уровень А, да?

Я просто кивнула, но многие его услышали, и то, что произошло потом, было просто поразительно. Все дети нашли себе место в кругу, больше не спорили, сели скрестив ноги, положив руки на колени, и молча смотрели на меня. Я была просто сражена. Для меня эта система точно снижает стресс! Спасибо вам, доктор Маршалл!

Мелисса Мэтьюз,

начальная школа Лейк Джордж,

Орландо, Флорида

История учителя алгебры

Примерно за неделю до начала занятий я стала искать в интернете систему поощрения, чтобы класс был позитивным и мотивированным. Я знала, что награда эффективнее наказания или, по крайней мере, мне так казалось.

Я набрала в поисковой строке «Поощрения и дисциплина» и нашла адрес вашего сайта, начала читать и сразу увлеклась. Проведя на сайте около часа, я решила в этом же году испробовать вашу систему.

Второй день в школе я провела, рассказывая классу про иерархию. В качестве домашнего задания они должны были зайти в интернет и прочитать о Системе развития ответственности. На третий день занятий мы обсудили их мнения, и изменения начали происходить моментально!

Впервые за 25 лет работы в школе я поняла, что недостаточно верила в своих учеников. Я всегда была проповедником контроля и дисциплины, поэтому мне пришлось научиться делать паузы и давать детям возможность самостоятельно проанализировать свое поведение и принять ответственные решения.

Вся атмосфера на моих уроках алгебры изменилась: стала взрослой, проникнутой самодисциплиной, взаимопомощью и уважением. К концу дня я больше не выдыхаюсь, пытаясь контролировать всех учеников. Прекратились пустые препирательства!

Меня теперь часто впечатляет зрелость, которую проявляют ученики. От контроля я перешла к доверию.

Спасибо вам за сайт, книгу и важные принципы. Теперь я гораздо более спокойный и счастливый учитель.

Шэрон Майлз,

Краунсвилл, Мэриленд

История об оценках и наградах

Меня зовут Джордж Х. Орфе, и я тот парень из Южной Дакоты, который рассказал вам историю о мальчике, получавшего от отца пять долларов за каждую пятерку. Вы попросили прислать вам ее. Ну что ж…

У меня учился пятиклассник, отец которого давал сыну по пять долларов за каждую отличную оценку в табеле успеваемости. За первую четверть ребенок получил восемь пятерок и 40 долларов.

Вторая четверть закончилась в январе, и табели успеваемости отправили домой в начале февраля. Отец был расстроен, поскольку сын получил всего одну пятерку, две четверки, а все остальные оценки были тройками.

Пообщавшись с отцом, я предложил ему позвать сына и узнать, в чем проблема. Мальчик зашел в кабинет, присел, и мы начали разговаривать. Мой первый вопрос был таким:

– Почему твои оценки в этой четверти ухудшились?

Мальчик быстро ответил:

– Мне не нужны были деньги!

Отец так и сполз с кресла.

Благодарности

Я в долгу перед Керри Вайснер и Дарлен Коллинсон из Британской Колумбии, которые продемонстрировали, как использовать Систему развития ответственности, чтобы преодолеть безразличие учеников, усилить их стремление прикладывать больше усилий к учебе и желание вести себя ответственно.

Керри активно участвует в интернет-поддержке сайта www.MarvinMarshall.com

Введение. Телячья тропа

 
Однажды чащею густой
Теленок брел к себе домой.
Но он петлял и след кривой
Оставил за собой.
С тех пор прошло две сотни лет,
Давно того теленка нет.
Зато остался след кривой,
Который стал тропой.
Ведь за теленком со всех ног
Бежал пастуший пес бульдог.
А за собакой чинно вел
Свою родню вожак-козел.
И сквозь кустарник напролом
Шло стадо за козлом.
От мощных лап лесных зверей
Тропа становится ровней.
А там и люди по тропе
Пошли сквозь лес домой к себе,
Хоть каждый поворот клянут,
Но все идут, идут, идут…
Где шел один – теперь толпа,
Уже дорога, не тропа.
И мул в упряжке грузовой
Устал петлять дорогой той.
Давно б могли домой прийти,
Да нет прямого тут пути.
Лет сто с тех пор еще прошло,
Где лес шумел, теперь село.
Кривая улочка села
Кривой дорогою была.
Вновь век минул, за ним другой,
Вся местность стала городской.
И вдоль по улице косой
Народ бежит, спешит толпой.
Шагают сотни тысяч ног
Там, где оставил след бычок.
Пусть крив был след, пусть сотни лет
Того бычка на свете нет, —
Народ дорогу торит,
С кривым путем не спорит.
Теряет годы каждый день,
Но поменять свой путь им лень.
Мораль сей грустной притчи в том,
Что часто мы вот так идем.⁴
 

Сэм Уолтер Фосс

1. Снижение стресса

Принципы для практического применения

Нельзя силой заставить людей изменить свое мышление.

Бенджамин Франклин. Из выступления против «Акта о гербовом сборе» короля Георга III

Жизнь – это общение. И самый влиятельный человек, с которым вы общаетесь весь день, – это вы сами. То, что мы говорим сами себе, напрямую влияет на наше поведение, поступки, воздействие на других. Можно сказать, что внутренний диалог создает нашу реальность.

Многие психологи заявляли, что наши негативные мысли вызывают ментальный и физический стресс. Стресс связан с тем, как мы воспринимаем мир: с чем мы можем справиться, а с чем нет. Практикуя следующие три принципа, мы можем снизить уровень стресса, потому что они улучшают наше умение справиться с окружающим миром. Применение этих принципов также улучшает отношения и повышает эффективность нашего влияния на других при попытке изменить их поведение.

Позитивность, выбор и анализ

Прежде всего, необходимо практиковать принцип позитивности. Мы лучше учимся и справляемся с препятствиями, когда чувствуем себя хорошо, а не плохо. К несчастью, вместо позитива в общении мы часто склоняемся к негативу, – например, к применению последствий в виде наказания.

Более эффективный подход по сравнению с последствиями – использование возможностей. Возможности представляются не негативными и пассивными, а проактивными (упреждающими) и позитивными. Кроме того, когда мы используем возможности, ответственность остается в руках у человека, в котором мы хотим ее воспитать. Позитивная коммуникация снижает стресс, улучшает отношения и эффективнее вызывает изменения в других, чем негативная.

Второй принцип, который нужно практиковать, – предоставление выбора. Выбор дает силу. Многие люди, писавшие о поведении, считают, что выбор – основной принцип, расширяющий человеческие возможности. Среди них Кови⁵, Деси⁶ и Фласт, Деминг⁷, Эллис⁸, Франкл⁹, Глассер¹⁰, Кон¹¹, МакГрегор¹², Окли¹³ и Круг, Сенге¹⁴ и многие другие. Молодые люди должны осознать, что у них есть свобода выбора независимо от ситуации.

Третий принцип – анализ или рефлексия (размышление). Рефлексия необходима для эффективного обучения и закрепления материала. Кроме того, рефлексия приводит к правильной самооценке – важному компоненту, необходимому для изменений, который также составляет ключевой ингредиент счастья.

Перечисленные выше авторы настоятельно подчеркивают значимость самооценки. Возможно, четче остальных эту идею выразил Кови: «В своей жизни я никогда не наблюдал долгосрочных решений проблем, счастья или успеха, приходящих извне» (Covey, p. 43).

Ключевые моменты

→Стресс напрямую связан с восприятием мира: с чем мы можем справиться и с чем не можем.

→Применение трех принципов – позитивности, выбора и рефлексии – может снизить стресс, потому что они усиливают нашу способность управлять своей жизнью.

→Применение принципов позитивности, выбора и анализа к самим себе и другим улучшает качество жизни.

Сила позитивности

Люди действуют лучше, когда чувствуют себя хорошо, а не плохо.

Позитивный настрой – более конструктивный учитель, чем негативное отношение. Позитивные послания вдохновляют, подбадривают и способствуют нашему росту.

Сделайте акцент на хорошем

Когда мысли сфокусированы на хорошем и конструктивном, личность обогащается и развивается. Самооценка, как и ее последствия, во многом определяется выбором мыслей, расширяющих и укрепляющих человеческую психику, а не ограничивающих и ослабляющих ее. Обезьяна достаточно умна, чтобы съесть только питательную мякоть банана и выбросить кожуру. Но люди, метафорически говоря, часто жуют кожуру критики, насмешек, смущения и неудач. Важно, чтобы учителя и родители помогали молодым людям понять, что нужно выбрасывать «кожуру негатива» и сосредотачиваться на позитиве.

К одной продавщице в кондитерском магазине всегда выстраивалась очередь, в то время как другие стояли без дела. Хозяин магазина заметил ее популярность и попросил поделиться секретом.

– Все просто, – сказала она. – Другие девушки сначала набирают больше нужного веса, а потом убирают лишнее. Я всегда набираю меньше, а потом добавляю конфет.

Люди словно магниты. Они тянутся к положительному заряду, а отрицательный их отталкивает. Это важно понимать, когда работаешь с людьми. Чтобы эффективно влиять на других людей, нужно строить общение в позитивном ключе.

Последствия vs возможности

Последствия следуют за всеми нашими поступками, и могут быть как позитивными, так и негативными. Навязанные последствия, однако, работают только тогда, когда человек ценит отношения с тем, кто его оценивает, и видит смысл в том, что его попросили сделать. В ином случае навязанные последствия вызывают лишь неприятие и отторжение.

Предупреждение о последствиях часто ассоциируется с угрозой. Такое происходит, когда взрослые говорят: «Если ты будешь так поступать, вот что с тобой случится». Говорить ребенку: «Ты решил поступить вот так и теперь должен принять последствия», – ложный выбор, не более чем психологическая уловка. В результате ребенок чувствует, будто сам себя наказал. Высказывание «Никуда не пойдешь, пока не закончишь работу» тоже воспринимается негативно. В этом случае взрослый добавляет себе работы – теперь ему, прежде чем дать разрешение, придется проверить, выполнена ли работа. Этот подход перекладывает ответственность с ребенка на взрослого, а этого происходить не должно.

В отличие от навязанных и пассивных последствий, проактивная возможность зависит от внутренней мотивации и рассматривается в позитивном ключе. «Ты можешь сделать это, как только закончишь то». Фразы «если/тогда» и «как только» помогают сделать послание позитивным и передают ребенку принадлежащую ему ответственность. Обратите внимание на следующие примеры: «Если ты закончил работу, можешь отправиться в развлекательный центр»; «Конечно, можешь пойти туда, как только закончишь работу».

Хотя последствия и возможности мало отличаются по результатам, само сообщение и эмоциональный эффект совершенно иные. Предупреждая о последствиях, ответственность берет на себя взрослый. При использовании возможности ответственность возлагается на ребенка. В то время как последствия подразумевают недостаток доверия, возможность показывает, что вы верите в ребенка. Разницу проще понять на личном примере. Что бы вы предпочли услышать от своего руководителя: «Если вы уйдете и не вернетесь вовремя, у нас будут серьезные проблемы» или «Конечно, можете уйти, если вернетесь вовремя»?

Разницу между последствиями и возможностью можно проиллюстрировать на примере телевизионного ситкома с Биллом Косби в роли доктора Клиффа Хакстейбла¹⁵. Он ужинал со своей младшей дочерью Руди. Отец не позволял дочери уйти из-за стола, пока та не доест. Руди отказывалась. Отец поставил ее перед выбором: доесть и уйти из-за стола или остаться за столом, пока не доест. Дочь все равно не соглашалась. Тогда отец начал рассказывать о другой пятилетней девочке, которая не хотела доедать ужин и сидела за столом, в то время как ее друзья закончили школу, поступили в колледж и т. д. На Руди эта история совершенно не подействовала.

В это время домой приходит старшая сестра Дениз со своими друзьями. Руди слышит, как передвинули диван в гостиной, свернули ковер, включили музыку и начали танцевать. Тут Дениз зашла на кухню, и Руди спросила старшую сестру:

– Можно мне потанцевать с вами?

– Конечно, – отвечает та, – как только закончишь ужинать.

Клифф Хакстейбл предоставлял дочери ложный выбор: закончи ужинать или оставайся за столом. Дениз же предложила возможность, и тогда Руди доела свою брюссельскую капусту, убрала тарелку в раковину и пошла танцевать. Мы слишком часто говорим молодым людям: «Съешьте свою брюссельскую капусту, а не то…», и не понимаем, почему у них это не вызывает никакого вдохновения.

Когда предупреждать о последствиях необходимо

Работая директором начальной школы, заместителем директора в средней и старшей школе, а также директором старшей школы, я понял: детям необходима структура. Они хотят знать, каковы правила. Предупреждение о последствиях дает им такую уверенность. Но, как ни странно, знание о грозящих последствиях для детей часто служит приглашением похулиганить.

Некоторые дети пойдут до конца хотя бы потому, что уже понимают степень риска. Заранее зная о том, что произойдет, они чувствуют свою защищенность, и опасность не кажется такой уж значительной. Например, школьника отправили в кабинет директора за плохое поведение. Директор спрашивает, в чем дело. Ученик делает вид, что не знает. Ему велят постоять пять минут у стены, пока не вспомнит. Спустя пять минут ученик так ничего и не отвечает. Затем повторяется прежний сценарий, только на этот раз директор велит шалуну стоять, пока тот не вспомнит. Ученик переспрашивает:

– Сколько мне там стоять?

– Не знаю.

– Долго мне тут оставаться?

– Я не знаю. Наверное, пока не вспомнишь.

Очень быстро ученик «вспоминает» причину своего плохого поведения, потому что чувствует себя неуверенно: он не знает, сколько ему придется стоять. Тот же принцип работает и в старшей школе, когда ученика останавливают в коридоре после начала занятий. На вопрос учителя он отвечает:

– Я опаздываю всего лишь второй раз. Меня могут отстранить от занятий только после третьего.

В работе с детьми сообщать о последствиях заранее непродуктивно. Неуверенность – гораздо более эффективный способ. Зная о наказании, дети и думают о наказании. Лучше помочь школьникам сосредоточиться на том, что правильно.

Если наказание все-таки необходимо, лучше не устанавливать его заранее, а спросить самого ребенка, какое наказание он считает соответствующим. Например, когда я отсутствовал на уроке, замещающий меня преподаватель вносил имена шалунов в специальную форму. Вернувшись, я беседовал с этими учениками. Дети понимали, что их поведение неприемлемо, и я спрашивал, что теперь необходимо сделать. У меня был опыт решения подобных проблем с поведением в разных классах и разных школах, и я понял, что чаще всего ученики выбирают более эффективные решения, чем я сам. Если то, что предлагал школьник, не годилось, я давал ему возможность изменить выбор, пока наконец мы не достигали согласия насчет наказания, которое поможет ученику вести себя более ответственно. Ключевой вопрос, который я постоянно задаю, звучит так: «Что еще? Что еще?»

Вот еще один пример, как узнавать о последствиях, а не навязывать их извне. Учебный год подходил к концу, когда один из учеников совершил проступок, на который нельзя было закрыть глаза. Приближался праздничный вечер восьмиклассников, большое событие года. Ученик понимал, что его поступок относился к разряду непростительных. На вопрос «Что нам делать?» он ответил: «Наверное, мне не стоит идти на праздник». Я сказал, что такое решение меня устраивает. Я спросил ученика о последствиях, и таким образом ответственность была возложена на него. Учитель не стал злодеем, а ученик – жертвой.

Для получения долгосрочного результата человек должен ощущать ответственность и контролировать себя. Нехватка самоконтроля – основная причина, по которой не действуют договоренности о соблюдении дисциплины. Договоренность, достигнутая под давлением, ослабляет самоконтроль.

Проецирование позитивных ожиданий

Отношение – это кисточка эмоций, которая может раскрасить любую ситуацию. Когда учитель говорит: «Это очень важный тест. Будьте внимательны и не допустите ошибок», он рисует негативную картину и подрывает уверенность детей в себе. Если он скажет: «Это очень важный тест, и я знаю, что вы с ним справитесь», то нарисует позитивную картину.

Что бы вы предпочли услышать на входе в ресторан: «Вам придется ждать столик еще полчаса» или «Через 30 минут для вас освободится прекрасное место»? Смысл один и тот же, но восприятие разное. Ребенок, который мочится в кровать, рисует себе один образ, когда кто-то из родителей говорит: «Не описайся сегодня ночью», и совершенно другой, когда слышит: «Посмотрим, сможешь ли ты сегодня сохранить кровать сухой». То, как мы выражаем свои мысли, влияет на поведение детей.

Первый шаг – это осознание. Чтобы распознавать негативные утверждения, слушайте себя. Если вы ловите себя на негативном высказывании, подумайте, как перефразировать его в позитивное. «Боюсь, что забуду свои ключи» становится: «Я запомню, что положила ключи в верхний ящик». Взрослые неосознанно осуждают детей. Отслеживание позитивных и негативных высказываний поможет не допустить этого. Вместо «Ты опять забыл?» скажите: «Что ты можешь сделать, чтобы вспомнить?» Вместо «Когда ты уже повзрослеешь?» скажите: «Взрослея, мы учимся решать проблемы на таких вот примерах».

Позитивное отношение влияет на обучение. Много лет назад новый учитель начал свой год с радостного открытия. В списке учеников класса после каждого имени стояли цифры 118, 116, 121 и т. д. «Вот это IQ, – подумал учитель. – Мне дали потрясающий класс!» В результате восторженный педагог давал ученикам сложные задания, поднимал уровень их ожиданий и всегда выражал уверенность в их силах. Он пробовал инновационные методы и вовлекал учеников в активную деятельность. Класс учился намного лучше, чем ожидалось. Только потом учитель узнал, что цифры в списке возле имен учеников обозначали номера шкафчиков, а не коэффициент интеллекта.

Вот простой способ начинать каждый год, особенно в начальной школе. В конце предыдущего года учитель пишет положительную заметку о каждом ученике, который переходит к другому учителю. Комментарий может относиться к интересам, способностям, поведению или еще или чему-то, достойному похвалы. В результате новый учитель с самого начала сможет составить положительное впечатление о каждом ученике.

Трудные ученики часто думают о том, с чем они плохо справляются. У таких учеников часто доминирует правое полушарие мозга, и они не сильны в левополушарных навыках (логика и языковые способности), на которых основано обучение в начальных классах. У этих школьников могут быть скрытые способности к искусству, моторике, лидерству или межличностным отношениям. Найдите у них интерес, талант или навык и наедине скажите им что-то позитивное. «Ты хорошо рисуешь. Я вижу это по деталям твоей картинки». Ученикам с низкой самооценкой такое сообщение нужно повторять несколько раз разными способами. Иногда молодые люди должны знать, что кто-то другой верит в них, чтобы пробудить веру в себя. Опора на позитив создает светлое мировоззрение. То, как дети воспринимают сами себя, формирует их поведение.

Мы всегда должны говорить о поведении, а не о человеке. Если вы скажете: «Ты вечно опаздываешь. Ты из тех людей, что всегда приходят поздно», человек будет действовать в соответствии с такими ожиданиями. С другой стороны, если вы скажете: «Ты со многим хорошо справляешься, а вот над пунктуальностью тебе нужно поработать. Я знаю, что ты можешь приходить каждый день вовремя», ребенку будет к чему стремиться. Так вы создаете позитивный образ.

Не забывайте также про тот факт, что настроение следует за действием. Моя бабушка ясно знала об этом, когда говорила маме: «Если плохо себя чувствуешь, помой плиту». Ведь если ты делаешь что-то продуктивное, возникают положительные эмоции, а если сделать что-то негативное или не делать ничего, положительный настрой не возникнет. Правильный совет: изменúте то, что вы делаете, и измéните свои взгляды.

Исследования показали, что оптимизм – врожденный или приобретенный – благотворно влияет на здоровье. Оптимистичные люди лучше справляются с эмоциями, что положительно действует на иммунную систему, сердце и другие системы организма.

Позитивный настрой вселяет надежду, близкую родственницу оптимизма. Ученые из Университета Канзаса замерили у людей уровень надежды и сравнили его с результатами школьного теста оценки успеваемости (SAT)¹⁶. Оказалось, что результаты теста на надежду точнее предсказывали успехи в колледже, чем результаты экзамена. Надежде и оптимизму можно научиться. Им можно научить. И начать нужно со следующего вопроса: «Как мне сформулировать это в позитивном ключе?»

Ключевые моменты

→Люди работают лучше, когда чувствуют себя хорошо, а не плохо.

→Решение о последствиях плохих поступков обычно принимают взрослые, из-за чего дети воспринимают их негативно и не меняют свое поведение.

→Сообщать о наказании заранее непродуктивно, поскольку это смещает фокус внимания с ожидаемого поведения на последствия неправильного.

→Если наказание необходимо, вместо того чтобы навязывать его, лучше спросить о последствиях у самого ребенка, таким образом возложив на него контроль и ответственность.

→Возможность, в отличие от последствия, обещает нечто позитивное и оставляет ответственность за ребенком, как и должно быть, а не за взрослым.

→Негативные комментарии вызывают негативное отношение, а позитивные – позитивное.

→Люди, эффективно влияющие на других, строят коммуникацию в позитивном ключе.

→Позитивный настрой вселяет надежду.

→То, как люди воспринимают себя, влияет на их поведение.

→Позитивный настрой способствует ощущению, что тебя ценят, поддерживают, уважают, считают способным на большее, а также усиливает энтузиазм и мотивацию.

Сила выбора

У человека можно отнять все, кроме одного: права выбирать свое отношение к любой ситуации, в которой он оказался.

Виктор Франкл

Детей необходимо научить тому, что у них есть выбор, как реагировать на происходящее – им не нужно быть жертвами. Ученики становятся более ответственными, когда узнаю́т, что практически в любой ситуации или с любым стимулом, импульсом или побуждением они обладают свободой выбора ответа.

Новое мышление: свобода выбирать свою реакцию

Ситуация

Я уютно устроился в самолете, собираясь лететь в Калифорнию. Только я начал читать книгу, как пилот объявил, что рейс задерживается на два часа из-за тумана в международном аэропорту Лос-Анджелеса. Через несколько минут, оторвав взгляд от книги, я обнаружил, что я один из немногих пассажиров, не покинувших самолет. Я понял, что высидеть на одном месте два часа плюс три часа полета будет тяжеловато даже с хорошей книжкой. Я оставил свои вещи, уже убранные на верхнюю полку, и вернулся в терминал аэропорта. После получаса прогулок по магазинчикам аэропорта мне в голову пришла мысль, что если туман в Лос-Анджелесе рассеется, самолет может взлететь раньше, чем через два часа. Я быстро вернулся в зону посадки и увидел, как самолет улетает с моим пальто, материалами для семинара и багажом.

Если бы я не ушел гулять и остался в зоне посадки, мог бы избежать этого исхода. Хотя в тот момент я уже был не в силах изменить ситуацию, я мог выбрать, как на нее реагировать. Гнев был бесполезен. Я посмотрел расписание вылетов, забронировал следующий рейс до Лос-Анджелеса и рассказал сотруднику аэропорта о своих вещах, оставшихся в улетевшем самолете. По прилете в Лос-Анджелес я получил свое пальто, материалы и багаж. Я был доволен, что повел себя рационально.

Мы все попадаем в ситуации, которые не можем контролировать, – ненадолго или на длительное время. Мы сталкиваемся с капризами погоды, неудобствами, сложными заданиями, напряженными личными или рабочими отношениями и т. д. Однако мы можем выбрать свою реакцию на эти события.

Виктор Франкл, психиатр, выживший в нацистских лагерях смерти, учил, что человек способен определять свой образ мышления и сохранять независимость даже в самых страшных условиях психического и физического стресса. Хотя такие условия, как лишение сна, нехватка еды и психические потрясения, заставляли заключенных в лагере вести себя определенным образом, в конечном итоге то, каким человек становился в заключении, было результатом его внутреннего решения, а не одного лишь влияния внешних условий. Даже в таких экстремальных обстоятельствах человек обладает определенной свободой: «Последняя из человеческих свобод – выбирать свое отношение к каждому набору обстоятельств, выбирать свой путь» (Frankl, с. 104).

Стимул

Также мы свободны в выборе реакции на определенный стимул. Когда родитель улыбается младенцу, младенец улыбается в ответ. По мере взросления такие стимулы становятся менее автоматическими, и, когда родитель улыбается подростку, тот может уже не ответить такой же мимикой.

Представьте на мгновение, что предвкушаете просмотр любимой телепередачи. Вы поужинали, удобно устроились на диване, и вдруг звонит телефон. Вы можете ответить на звонок, проигнорировать его или включить автоответчик.

Когда вы едете на машине и подъезжаете к светофору, на котором горит красный свет, решаете остановиться. Ваш изначальный порыв ответить на звонок, чтобы телефон перестал звенеть, или остановиться на красный свет – выработанные реакции на стимул. Ни один из этих стимулов не принуждает человека что-то делать. Это повседневные примеры реакций, которые случаются в нашей жизни. С практической точки зрения не имеет значения, осознанны ли они. Однако если мы считаем, что наши реакции определяются внешним стимулом автоматически, возникает проблема. Если мы подразумеваем, что звонок телефона или красный свет заставляют нас среагировать, словно какая-то внешняя сила влияет на наше поведение, можем причинить себе вред.

Когда мы попадаем в пробку и начинаем злиться, имеем дело с такой же ситуацией «стимул – ответ». Пробке на нас все равно – это просто ситуация, в которой мы оказались. Мы сами позволили себе разозлиться. Мы могли бы включить компакт-диск или послушать радио. Могли бы подумать о чем-то приятном или о планах на будущее. Мы можем выбрать реакцию на ситуацию независимо от того, насколько она неприятна.

Во время одной операции опытную медсестру попросили подать инструмент. Она сделала это мгновением позже, чем ожидал хирург. Великолепный хирург, которому, однако, недоставало умения общаться с людьми, повернулся к медсестре и выругал ее. Не стоит и говорить, что день у женщины был испорчен. Она все время возвращалась к мысли о том, что произошло. Она думала над этой ситуацией по пути домой, а за ужином пересказала историю мужу. Муж поинтересовался, когда произошел этот инцидент. Услышав, что примерно в девять часов утра, спросил, который сейчас час, после чего заметил:

– Ты рассказываешь мне о событии, которое произошло десять часов назад, этот хирург все еще тебя злит!

Медсестра решила, что больше не даст хирургу возможности испортить ей день, поездку в машине или ужин. (Я в долгу перед Сэмом Хорном, который поделился этой историей.)

Сначала медсестра думала, что хирург ее рассердил. Этот тип неправильного мышления приводит к мысли, что один человек может изменить другого. Каждый, кто долгое время проживал с другим человеком, понимает, что невозможно заставить другого человека измениться. Люди меняются сами. Безусловно, можно создать окружающую среду, в которой человек захочет изменений. Вот причина, по которой дети делают то, чего хотят от них взрослые. Они ценят взрослых и хотят им угодить. Это также верно и для ситуации в классе. Юные ученики любят своих учителей. К сожалению, многие учителя и родители используют наказание и поощрение, считая, что эти внешние приемы манипуляции заставляют детей меняться.

После получения стимула проходит мгновение, в течение которого человек может выбрать ответную реакцию. Предположим, Лео издевается над Эдди. Юный Эдди может решить отплатить тем же, убежать, рассказать взрослым или заплакать. Мы понимаем, что Эдди сам выбирает свои реакции: решив нажаловаться, он сначала бежит домой и, только увидев маму или папу, начинает рыдать.

Конечно, существуют рефлекторные действия, которые автоматически возникают при ответе на определенные стимулы, например чихание. Когда кто-то захлопывает дверь или кричит, или гавкает собака, вы подпрыгиваете, услышав внезапный шум. Это рефлекс. Все люди наследуют некоторые рефлекторные реакции. Некоторые очень чувствительны, в то время как другие могут в определенной мере игнорировать внешние стимулы. Когда мозг взрослеет, люди становятся менее восприимчивыми. Рефлексы очень важны, и без них мы не смогли бы нормально функционировать.

Основной рефлекс, спасающий нашу жизнь, – реакция «бей или беги» (fight or flight). Заметить ее легко. Вспомните, что вы испытали, когда кто-то внезапно окатил вас водой из садового шланга. Когда мы жили в менее безопасном окружении, реакция испуга вызывалась не угрозой промокнуть, а возможной и весьма реальной опасностью в виде тигра, змеи или вражеского копья. Чтобы спастись от хищников, нам приходилось принимать мгновенное решение – сражаться или убегать. Но даже в ситуации, когда срабатывают рефлексы, у человека остается выбор.

Столкнувшись со стимулом, нужно понять, что вы можете выбрать из нескольких реакций. Представьте, что в классе учитель видит, как один ученик бьет другого. Учитель не видел, что первый ученик провоцировал противника, а видел только ответную реакцию второго ученика и обратился к нему. Ребенок отвечает:

– Он меня вынудил.

И хотя этого школьника подтолкнули к действию, он сам принял решение ударить. Никто другой не смог бы сделать этого за него. Он мог ответить словами, но предпочел драться. Ученики должны понять, что в любом положении у каждого есть несколько вариантов ответной реакции.

Импульс

Также мы свободны в выборе ответной реакции на импульс или побуждение. Младенцам надевают подгузники, поскольку они пока не умеют контролировать свои естественные побуждения. По мере взросления необходимость в подгузниках отпадает – мы учимся контролировать свои биологические позывы. То же самое можно сказать и об эмоциональных импульсах. Когда мы злимся, существует момент осознания, до того как эмоции хлестнут через край. Любой здоровый человек в такой момент может выбрать из нескольких решений. Ответная реакция последует, но какая, когда и где – это наш выбор.

Свобода выбирать ответную реакцию служит фундаментом цивилизованного общества. Взрослые должны объяснить молодым людям, что у них есть право выбора в том, что касается контроля над своим поведением, и в их интересах выбрать правильный ответ.

Независимо от ситуации, стимулов или импульсов люди сами выбирают, как поступить. Иначе нас контролирует внешнее воздействие. Джеффри Шмитт, психиатр Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, говорит о преимуществе быть человеком, а не крысой или обезьяной. Разница в том, что люди не всегда подчиняются своим эмоциям. Чем лучше мы их контролируем, тем меньше страдаем от навязчивых идей и одержимости.

Вот схема, иллюстрирующая свободу выбора реакции.

Будучи свободными в выборе ответной реакции, мы несем ответственность за свой выбор. Когда мы объясняем детям, что они сами определяют свое поведение, они начинают осознавать, что никто другой не принуждает их к определенным поступкам. Мышление «выбор – ответ» побуждает к самоконтролю и ответственности. Возможность выбрать свою реакцию производит освобождающий эффект, особенно для тех, кто ощущает себя беспомощными жертвами обстоятельств.

Один школьник так объяснил родителям свои низкие оценки:

– Нет смысла обсуждать, кто виноват: воспитание или генетика. В любом случае это ваша вина.

Как уже было сказано, понимание того, что всегда существует свобода выбора реакции, а значит, нет необходимости быть жертвой – одна из самых ценных мыслительных привычек, которые мы можем передать своим детям.

Мышление с позиции жертвы непродуктивно для развития ответственности. Примеры такого мышления – комментарии типа: «Он вынудил меня это сделать», «Я не мог себя контролировать», «Я ничего не мог с этим поделать» и «У меня не было выбора». Само осознание того, что подобное мышление лишает контроля, дает мощный положительный эффект.

Ученик получил результаты теста. Он плохо справился и сделал вывод: «Я плохо понимаю этот предмет». Он видит причину в самом себе и считает, что это от него не зависит. Он начинает пессимистично оценивать свои возможности. Он сдается, перестает стараться. Другой ученик, оптимист, получая ту же оценку, делает вывод: «Наверное, мне нужно было больше заниматься». Этот ученик видит в неудаче то, чем он способен управлять. Критическая разница между оптимистичным и пессимистичным мышлением заключается в понимании контроля, что, в свою очередь, зависит от восприятия выбора. Считая, что у нас есть выбор, мы чувствуем себя лучше.

О ценности выбора свидетельствуют многие исследования. Химические реакции, происходящие в мозге человека, когда мы настроены оптимистично и ощущаем способность контролировать ситуацию, отличаются от реакций, происходящих, когда настроены пессимистично и чувствуем себя бессильными.

Выбор, контроль и ответственность так тесно взаимосвязаны, что каждый из этих компонентов влияет на остальные. Делайте выбор, и уровень контроля увеличится. Без выбора уровень контроля снижается. Чем большую ответственность вы принимаете на себя, тем сильнее ощущение контроля. Откажитесь от ответственности, и контроль испарится.

Люди, занимающие позицию жертвы, считают, что не могут управлять своей жизнью, и часто мир кажется им несправедливым, особенно по отношению ним. Что бы ни происходило в их жизни, это происходит с ними так, словно они не могут выбрать свою реакцию на события. Жертвы часто испытывают гнев. Они не могут быть счастливыми, потому что счастье противоречит их самоощущению. Это и стало причиной несчастья 1 октября 1997 года, когда 16-летний парень пришел в старшую школу в Перл, Миссисипи, и застрелил двух учеников. Когда подростка поймали, на вопрос «Почему?» стрелок ответил: «Мир ко мне несправедлив». Нехватка чувства контроля часто становится причиной антиобщественного поведения молодых людей.

Слишком часто неприемлемое поведение рассматривают как болезнь, в результате чего школьникам прощают безответственные поступки. Ученики, на которых смотрят через призму физического или умственного расстройства, часто не считаются ответственными за свое неподобающее поведение.

Когда такие ученики попадают в мир взрослых, оправдания «Меня вынудили» или «Я ничего не мог поделать» не слишком впечатляют представителей закона и общество в целом. Таким ученикам оказывают медвежью услугу: школьный мир, в котором они выросли, отличается от того, где живут остальные люди. Нужно донести до учеников, что у них есть свобода выбора, и за этот выбор они будут нести ответственность.

Язык формирует наше мышление, особенно когда речь заходит о внутреннем диалоге. Осознанный контроль над внутренней речью действует как волшебная палочка, помогая перейти к более развитому интеллектуальному состоянию. Состояние жертвы – результат веры во внешние силы и слабость внутренней реакции. Часто встречаются следующие схемы мышления: «Виноват кто-то другой», «Что-то спровоцировало мое поведение, и я за это не отвечаю» и «Я – жертва обстоятельств».

Молодых людей можно научить управлять внутренним диалогом эффективным и воодушевляющим способом. Вместо беспомощных фраз «Меня заставили» и «Мне пришлось» можно говорить «Меня побудили» и «У меня был стимул что-то сделать». В список слов, нейтрализующих мышление жертвы, входят «влияние», «побуждение», «раздражение», «досада» и «спровоцировать». Эти слова не лишают силы, они просто описывают то, как на нас воздействуют другие люди.

Еще одна стратегия по уменьшению ощущения беспомощности – замена прилагательных глаголами. Отметьте разницу между фразами «Я злой» и «Я злюсь». Как только фраза становится действием, мы сразу осознаем свой выбор.

Также вместо того, чтобы думать «Это задание слишком сложное», дети могут научиться осознавать возможность контроля, исключив слово «слишком» и заменив слово «сложное» на «затруднительное». Лучше сказать: «Задание вызывает трудности». Менее заметная языковая модель заключается в неправильном использовании слов «пытаться», «стараться», «пробовать». «Стараться» просто описывает попытку. Внутренний диалог должен выражать решительность и ясные намерения. Утром мы не «пытаемся» встать с кровати, а просто встаем, а по телефону не «стараемся» позвонить, а просто звоним. Такой внутренний диалог – важный элемент успеха. Как удачно заметил Генри Форд: «Если считаете, что можете что-то сделать, то вы можете. Если нет, то не можете. В любом случае вы правы».

Еще один навык, который следует привить детям, – задавать себе проактивные (упреждающие) вопросы. «Как лучше всего поступить в этой ситуации?», «Как я могу на это ответить?», «Как не позволить побуждениям управлять моим поведением?» Такие вопросы дают людям силу и помогают воспитывать как личностные качества, так и чувство социальной ответственности.

Если вы обращаетесь с людьми как с беспомощными, ущербными или считаете их жертвами, независимо от того, что с ними произошло, вы отнюдь не проявляете доброту. Доброта – это вера в людей и способность общаться с ними так, чтобы это воодушевляло их и давало силы самостоятельно справляться с ситуациями, внешними стимулами и сильными желаниями.

Ключевые моменты

→Люди могут выбирать свое отношение к происходящему и ответ на любую ситуацию, стимул или внутреннее желание.

→Обучение выбору реакции и тому, что им не обязательно быть жертвой, может оказаться одним из самых ценных навыков мышления, который мы можем передать детям.

→Ключевая разница между оптимистичным и пессимистичным мышлением заключается в ощущении контроля над своей жизнью, которое, в свою очередь, основывается на свободе выбора.

→Выбор, контроль и ответственность тесно взаимосвязаны и сильно влияют друг на друга.

→Учеников можно научить управлению внутренним диалогом, что поможет им ощутить собственную силу и способность контролировать свою жизнь.

* * *

Часть этого раздела впервые появилась в журнале Education Week 27 мая 1998 года в статье автора «Переосмысление дисциплины: придавай силу, а не подавляй».

Важность рефлексии и самооценки

Учиться так же не обязательно, как и жить.

Эдвардс Деминг

Рефлексия – мощная стратегия обучения и познания, которой часто пренебрегают. Ключ к рефлексии – умение задавать себе вопросы на самооценку. Это очень эффективная, но редко используемая стратегия, как в обучении, так и в общении с людьми. Применение этого умения закрепляет действие позитивности и осознания моментов выбора.

Рефлексия и учеба

Рефлексия необходима для закрепления материала в долговременной памяти. Отсутствие размышлений можно сравнить с жеванием без проглатывания. От распробованной, но неусвоенной пищи никакой пользы не будет. Прежде чем ученики начальных классов закончат изучать какую-то тему (или в случае средних и старших классов – до того, как ученики выйдут из кабинета), учителя должны побудить учеников поразмышлять над предметом. Джон Дьюи¹⁷ выразил это в формуле: «Опыт + Рефлексия = Рост».

Чтобы вынести что-то из нового информационного опыта, нам нужно время для усваивания. Человеческий мозг – орган, который всюду ищет смысл. Часто информация дается очень быстро, и нам нужно время, чтобы ее осмыслить. Мозг продолжает обрабатывать информацию до того, как мы поймем материал и на протяжении долгого времени после. Вот причина, по которой многие из наших идей возникают словно из ниоткуда. По этой причине учитель может или обратить внимание учеников на новую информацию, или дать им ее усвоить, но не может сделать и то и другое одновременно. Время для отдыха и усвоения, которое вовсе не сводится к отдыху, – значимый шаг в улучшении долговременной памяти.

Пытаясь запихнуть побольше знаний в одну минуту и быстро переходя от одной теме к другой, мы фактически гарантируем, что в памяти учеников отложится очень мало информации. Также запланированное время для размышлений дает ученикам возможность задать учителю вопрос, если они чего-то не поняли.

Есть очень простая и быстрая методика закрепления материала. Учитель во время урока останавливается и говорит: «Если вы чего-то не поняли, запишите свой вопрос и дайте мне прочитать». Часто ученики спрашивают о чем-то, что, как казалось преподавателю, он прекрасно объяснил, однако у многих остались пробелы и вопросы.

Хороший способ побудить к размышлениям в конце урока – ведение учебного ежедневника. Пусть школьники записывают в него как минимум одну из идей, узнанных на уроке, и объяснят значение этой мысли. Могут помочь следующие наводящие вопросы: «Что я сегодня узнал?», «Над чем мне нужно поработать завтра?», «С чем я хорошо справился?» и «Что бы я мог сделать по-другому?». Такие вопросы часто важнее ответов.

«Журнал хранения» – еще один подход к рефлексии, который хорош своим более личным характером. Ученики записывают в него мысли или знания, которые хотели бы сохранить (запомнить). Если завести такой журнал в начале учебного года (хотя можно это сделать в любое время), каждый ученик наберет 170–200 воспоминаний, связанных с тем, что услышали от учителя.

Рефлексия и оценочные вопросы

Рефлексия важна не только при получении новой информации, но и для личного роста. В этом случае рефлексия определяется как самооценка. Такая практика способствует исправлению своих ошибок – самый эффективный путь к улучшениям и росту.

Задавая оценочные вопросы – «Что можно сделать, чтобы добиться этого?»; «Что бы ты сделал, если бы знал, что у тебя все получится?», – мы стимулируем глубокое аналитическое мышление. Задавая такие вопросы, вы направляете мысли другого человека в позитивную сторону. Ответы могут стать подарком для того, кто задает вопросы: это отличный способ быстро узнать и понять взгляды и восприятие другого человека, что очень важно как в отношениях учителя и ученика, так и во многих других ситуациях.

Более того, вопросы на размышление и самооценку дают человеку дополнительные силы, потому что люди больше всего поддерживают те идеи, к которым пришли самостоятельно. Самые важные для людей ответы – их собственные. Контроль – важнейший компонент для самооценки и изменений.

Вот четыре вопроса, которые невероятно эффективны для изменения поведения:

• Чего ты хочешь добиться?

• Какое решение ты примешь?

• Если твое решение не поможет получить желаемое, каков будет твой план?

• Какие действия помогут реализовать твой план?

А вот дополнительные вопросы для конкретных целей.

Чтобы приступить к работе над заданием

• Помогают ли твои действия выполнить работу?

• Если бы ты хотел выполнить работу, каков был бы твой первый шаг?

• Что из того, что тебе нравится делать, можно применить к этому заданию?

Для оценки заинтересованности

• При условии, что все возможно, смогли бы вы сохранить заинтересованность?

• Что ты делаешь, чтобы добиться результата?

• Как бы ты оценил свою преданность делу по шкале от 1 до 10?

Для улучшения качества

• Как ты это оцениваешь?

• Что еще ты хотел бы улучшить?

• Если бы ты был более свободен в своих действиях, что помогло бы выполнить работу еще лучше?

Для уменьшения количества жалоб

• Как долго ты собираешься это продолжать?

• Твои действия помогают тебе получить желаемое?

• Что ты можешь сказать об опыте, который получаешь?

Для начала разговора

• Что тебя порадовало сегодня больше всего?

• Что сегодня волновало тебя больше всего?

• Какая задача была самой сложной сегодня? Как ты с ней справился?

• Если бы снова возникла такая ситуация, чтó бы ты сделал?

Качество ответов зависит от качества вопросов. Вот несколько неэффективных вопросов, которые только повысят уровень стресса. Заметьте, что они поощряют пассивность и не помогают изменить поведение.

• В чем твоя проблема?

• Почему ты это делаешь?

• Кто это сделал?

• Почему ты так поступил?

• Ты что, не мог придумать ничего лучше?

Указания

Эффективные вопросы вынуждают подумать, прежде чем отвечать. Обычно такие вопросы:

• Открытые. Они требуют более развернутого ответа, чем «да» или «нет».

• Фокусируются на настоящем или будущем, а не на прошлом.

• Помогают людям учиться через процесс размышления.

• Побуждают людей задавать себе вопросы.

• Формулируются так, чтобы соответствовать ситуации и прояснять ее.

• Часто начинаются со слов «Что?» или «Как?»

Вопросы, на которые можно ответить «Да» или «Нет», часто завершают разговор. Однако их можно использовать, если они ведут к рефлексии или оцениванию себя. Иногда достаточно просто задать вопрос, но в других ситуациях закрытые вопросы могут быть эффективными, если за ними следует вопрос о поиске решения. Вот несколько примеров таких эффективных завершающих вопросов:

• Работает ли то, что ты делаешь?

• То, что ты делаешь, помогает тебе закончить работу? Каким образом?

• Твой выбор поможет тебе получить желаемое? Каким образом?

• Ты хочешь что-то изменить в своем подходе к работе?

• Ты готов нести ответственность? Каким образом?

• Если ты способен на большее, может быть, стоит попытаться?

• Ты доволен результатами?

Вопросы не обязательно должны заканчиваться вопросительным знаком. Например, «Пожалуйста, опишите мне…» – эффективный вопрос, требующий развернутого пояснения.

Чем плох вопрос «Почему?»

Избегайте вопроса «Почему?» Очень часто ребенку неизвестна причина своего поведения. Кроме того, такой вопрос дает ученику возможность отделаться отговоркой и не брать на себя ответственность. Именно в такой ситуации на детей наклеивают ярлыки. Хотя классификация должна помогать, ярлык становится не более чем оправданием. Например: «Не могу ничего с этим поделать. У меня проблемы с вниманием». Более того, даже если знаешь, «Почему?», иногда объяснить причину словами очень сложно. Однако важнее всего то, что вопросы «Почему?» слабо влияют на изменение поведения.

В вопросах «Почему?» присутствует оттенок обвинения. Если вам действительно любопытно, задайте вопрос без осуждения: «Мне интересно, почему ты выбрал это, а не то?» Чтобы убрать негативный оттенок, измените структуру вопроса. Скрытый негативный смысл может присутствовать не только в вопросах «Почему?» Например: «Когда ты перестанешь это делать?» Обратите внимание на невысказанное требование и негативный подтекст. И сравните: «Как долго ты собираешься это делать?» Это вопрос без обвинения. Конечно, важен тон голоса. Здесь подходит поговорка: «Ваши действия говорят так громко, что я не слышу ваших слов».

Вопросы как способ снижения стресса

Вопросы на размышление и самооценку снижают уровень стресса. Стресс снижается благодаря позиции, которую мы занимаем. Когда мы пытаемся на кого-то повлиять, эффективен лишь подход без принуждения. Поэтому прежде чем перейти к действиям, важно занять правильную мысленную позицию. Это верно как при формулировании вопросов, так и при игре в гольф, закидывании мяча в баскетбольную корзину, замахе теннисной ракеткой или игре на музыкальном инструменте. Первый шаг – осознание, что не нужно никого ни к чему принуждать. Не кричите, задавая свой вопрос. Интонация передает не меньше смысла, чем слова. Это понимает даже конь, как отметил тренер Сиэттла Слю, победителя скачек «Тройная корона» в 1977 году: «Слю – выставочный конь. Тысячи людей посещают его каждый год. Он силен, но добр и сделает все, что вы попросите, если сделаете это в форме вопроса. Если станете ему приказывать, будьте готовы к борьбе, в которой проиграете» (Time, 28 апреля, 1997, p. 27).

Навык

Умение задавать оценочные вопросы должно стать навыком. И как с любым другим навыком, сначала вы чувствуете себя неловко, но чем больше практикуетесь, тем комфортнее вам становится. Вы обретаете уверенность, и ваша работа становится эффективнее. Кроме того, независимо от того, как часто вы используете эту стратегию в общении, она эффективна, потому что не принуждает, а придает силы.

Практика – мать навыка. Думать о навыке – не значит его практиковать. Мышление необходимо для того, чтобы сосредоточиться, но только действительно задавая себе вопросы для самооценки, вы приобретете навык. На вопрос «Как развивать навыки?» мудрец ответил: «С помощью опыта». «Но, – спросил ученик, – как получить опыт?» И услышал ответ: «Задать неправильный вопрос». Помните: невозможно обучаться навыку и быть идеальным одновременно. Каждый заданный вопрос – приобретенный опыт, и если желаемый результат не достигнут, это нужно воспринимать как обратную связь, а не как провал.

Последнее замечание: некоторые люди от природы обладают талантом задавать оценочные вопросы. Но большинству из нас необходимо совершенствовать свою технику. Когда вы используете технику и понимаете ее механизмы, ваши навыки улучшаются, и вы добьетесь большего успеха, чем опираясь только на талант.

Ключевые моменты

→Рефлексия – мощная стратегия для обучения и учебы.

→Саморефлексия становится самооценкой – самым эффективным путем к переменам и личностному росту.

→Ключ к развитию рефлексии – навык задавать оценочные вопросы. Это самая эффективная, но, как правило, недооцененная стратегия.

→Задавать оценочные вопросы – навык, который развивается и становится проще в применении только благодаря практике.

→Задавая вопросы для самооценки, вы снижаете уровень стресса.

→Хороший вопрос часто лучший ответ, который может дать учитель или родитель.

→Если бы я был учеником, хотел бы иметь такого учителя, как я?

Подведение итогов

Мы настолько счастливы в жизни, насколько позволяем себе.

Авраам Линкольн

Применение принципов позитивного настроя, выбора и рефлексии снижает стресс. Эти три принципа улучшают отношения и повышают эффективность влияния на других с целью изменить их поведение.

Негативные комментарии приводят к негативному отношению. Напоминание об отрицательных последствиях обычно воспринимается негативно и не меняет желаемого поведения человека. Это контрпродуктивно для детей, потому что фокусирует их внимание на последствиях, а не на поведении. Кроме того, такая информация побуждает некоторых учеников проверить, что может остаться безнаказанным. Если необходимо указать на последствия, есть более эффективный подход – спросить о них, но разумно, с уважением и по существу.

Позитивные комментарии приводят к позитивному отношению. Люди, эффективно влияющие на других и настраивающие их на позитивные действия, общаются в положительном ключе. Такая подача информации оставляет ответственность за ребенком, как это и должно быть. Позитивный настрой вселяет надежду, а она – близкая родственница оптимизма. Такое отношение развивает в других чувство собственной значимости, гордости, поддержки, уважения, способности решить проблему, пробуждает мотивацию и энтузиазм.

Сознательно или неосознанно, но люди сами выбирают способ поведения и реакцию на любую ситуацию, стимул или импульс. Обучение детей мышлению типа «выбор – ответ», отсутствию необходимости чувствовать себя жертвой – возможно, один из самых ценных способов мышления, которым мы можем их научить. Он позволяет различать оптимистичное и пессимистичное мышление. Самоконтроль зависит от отношения к возможности выбора. Выбор, контроль и ответственность настолько взаимосвязаны, что очень сильно влияют друг на друга.

Рефлексия – мощная стратегия обучения. Это также наиболее эффективный подход к изменению поведения, потому что ведет к самооценке, которая не насаждается и придает силы. Ключ к развитию рефлексии – умение задавать оценочные вопросы, и, как любой навык, он формируется и совершенствуется на практике.

Позитивность, выбор и рефлексия: упражнения для учащихся

Благодарность – не только самая большая добродетель, но и источник всех других.

Цицерон

Мы чаще думаем о том, чего нам не хватает, чем о том, что имеем. Следующее упражнение сочетает позитивный настрой, возможность выбора и рефлексию. Хал Урбан¹⁸ 20 лет использовал это упражнение в своих классах с невероятной результативностью.

• Сообщите ученикам, что они не должны жаловаться следующие 24 часа.

• Попросите их не прекращать эксперимент, если они все-таки пожалуются. Пусть поймут, насколько меньше могут жаловаться в течение одного дня.

• Дайте каждому ученику чистую карточку. На ней удобно отмечать каждую жалобу и желание пожаловаться.

На следующий день спросите их:

• Какова цель этого задания?

• Чему вы научились, выполняя его?

Ученики поймут, насколько часто и необоснованно они жалуются.

Потом пусть напишут заголовок «Я благодарен за…» и начертят три колонки.

Колонка Вещи (Перечисляют все материальные вещи, которые они рады иметь.)

Колонка Люди (Перечисляют всех людей, которых ценят.)

Колонка Другое (Здесь появятся такие понятия, как свобода, возможности, дружба, любовь, интеллект, способности, здоровье, талант, вера, бог, безопасность, учеба, опыт, красота, доброта и т. д.)

Попросите учеников перечитать список четыре раза в течение суток:

• днем;

• после ужина;

• перед сном;

• перед школой на следующее утро.

Когда мы обращаем внимание на позитивное, осознаем возможность выбора и используем рефлексию, жизнь становится успешнее и доставляет больше удовольствия.

2. Мотивация

Теории мотивации

Мы можем контролировать других людей, но не можем их изменить. Люди могут измениться только сами.

Убеждения управляют нашими мыслями. Мысли определяют наше восприятие и руководят действиями.

Теория X и теория Y

В 1960 году Дуглас МакГрегор, профессор менеджмента Массачусетского технологического института, опубликовал работу «Человеческая сторона предприятия». Его книга оказала огромное влияние на популяризацию бихевиоризма в повышении эффективности организаций.

МакГрегор изучил различные подходы к управлению людьми не только на промышленных предприятиях, но и в школах, сфере обслуживания и органах власти. Он сделал вывод, что подход к управлению определяется отношением руководства к своим сотрудникам. Согласно его заключению, мышление и деятельность управленцев основываются на двух разных наборах представлений о сотрудниках. Он назвал эти представления теорией X и теорией Y.

Теория X

Теорией X МакГрегор назвал представления, на которых основывается авторитарный стиль, – сверху вниз. Он заключил, что этот стиль не подходит для полного развития человеческого потенциала. Теория X основывается на следующих убеждениях:

1. Среднестатистический человек имеет врожденную нелюбовь к работе и по возможности старается ее избегать.

2. В связи с этим, чтобы большинство людей прилагали усилия для достижения цели и выполнения поставленных задач, их нужно заставлять, контролировать, направлять или угрожать наказанием.

3. Среднестатистический человек предпочитает, чтобы им руководили, хочет избежать ответственности, обладает относительно небольшими амбициями и стремится прежде всего к безопасности.

Эти представления не всегда фиксируются документально, но их можно заметить в организационной структуре, политике, процедурах, должностных инструкциях, методах управления и действиях. Руководство возлагает ответственность, определяет цели и принимает решения без привлечения работников и без их согласия. Вознаграждение следует, если ты соответствуешь системе. Наказания же – последствие отклонения от установленных правил.

Стили теории Х варьируются от жестких до мягких. Инструктор по строевой подготовке использует жесткий подход. Мягкий подход применяется в менее принудительных методах, таких как уговоры и поощрение.

Теория Y

Исходные положения теории Y больше соответствуют современным знаниям и приводят к более высокому уровню мотивации и лучшему выполнению задач как отдельным человеком, так и организацией в целом. Главный принцип теории Y – интеграция: создание условий, при которых члены организации могут достичь цели, направив усилия на общий успех. Такой интеграции легче всего добиться с помощью сотрудничества, а не принуждения.

Теория Y основывается на следующих предположениях:

1. Расходование физических и умственных сил так же естественно на работе, как и в игре. У среднестатистического человека нет врожденной нелюбви к работе. В зависимости от условий работа может стать источником удовлетворения и выполняться добровольно или же может восприниматься как наказание, и тогда ее начнут избегать.

2. Если сотрудники заинтересованы в результате, они сами начнут управлять своими действиями и контролировать их выполнение.

3. Ответственный подход к выполнению поставленных задач зависит от связанного с ними вознаграждения. Самая значимая из таких наград – внутреннее удовлетворение от выполненной работы.

4. Среднестатистический человек в правильных условиях не только учится брать на себя ответственность, но и стремится к ней. Попытка избежать ответственности – не врожденная характеристика, а следствие неудачного опыта.

5. Способность использовать при решении проблемы достаточно высокий уровень воображения, изобретательности и творчества встречается не редко, а часто.

6. В современных условиях интеллектуальный потенциал среднестатистического человека используется лишь частично.

Теория Y поощряет рост и развитие. Она подчеркивает необходимость селективной адаптации, а не одной абсолютной формы контроля. Теория Y указывает на то, что ограниченность человеческого сотрудничества определяется в большей мере ограниченной способностью руководителей реализовать потенциал сотрудников.

Теория Y – это не мягкий подход к управлению. Этот стиль может быть и очень требовательным. Он устанавливает реалистичные ожидания и предполагает, что люди оправдают их. Для разных участников общения – учителей, учеников и администрации – он ставит задачи разной сложности.

Хотя книга МакГрегора посвящена в основном менеджменту в бизнесе, как преподаватель он осознавал, что эти теории применимы и к процессу обучения. Хотя все большее число учителей и родителей используют теорию Y, во многих школах и семьях все еще стремятся применять теорию X. В попытке изменить поведение других люди пользуются внешними стимулами, особенно в том, что касается дисциплины. Они верят, что могут достичь цели, используя принуждение, а не сотрудничество. А может быть, они просто не знакомы с подходами теории Y? Основная цель этой книги – поделиться стратегиями применения теории Y.

Теория Y может напугать учителей, родителей, администраторов и всех тех, кто привык использовать власть в силу своего статуса. Люди, применяющие теорию X, чтобы влиять на других и манипулировать ими, полагаются на внешние стимулы. Человек, применяющий теорию Y, опирается на сотрудничество и понимает, что улучшение происходит благодаря желанию, а не контролю. В теории Y ошибки, например, рассматриваются как обратная связь, поскольку это ключевая характеристика роста и постоянного совершенствования. Именно это имел в виду Джером Брунер¹⁹, когда сказал, что цель – помочь ученикам воспринимать успех и провал не как награду и наказание, а просто как информацию (Bruner, 1973).

Традиционная модель попыток изменить людей была авторитарной и соответствовала теории Х. Люди всегда подчинялись вышестоящим. 1960-е годы опровергли эффективность модели подчинения. За последние десятилетия общество стало таким, что необходимость в подчинении отпала. У всех есть права. Власть и ожидаемое подчинение больше не актуальны. Все равны. Как часто к вам обращаются по фамилии, прибавляя при этом «господин»? Не очень! Использование личных имен больше соответствует духу равенства.

Информационная революция – главная причина, по которой теория Х неэффективна сегодня. Информация всегда была главным источником силы и контроля. Ею обладали только власть имущие, и при этом использовали ее для своей выгоды. Но сегодня все уже не так! Информация доступна всем, так что обычные люди оказываются в равном положении с правителями. Ограничить доступ детей к информации в современном мире, объединенном интернетом, очень сложно, если вообще возможно.

Попытки использовать теорию Х и дальше можно проиллюстрировать старой историей. Научная экспедиция отправилась во Вьетнам на поиски тонкинского ринопитека²⁰. Считается, что существует только 100–200 представителей этого вида, и живут они только в джунглях Вьетнама. Целью экспедиции было поймать одну из обезьян.

Ученые придумали ловушку – маленькую бутылку с длинным и узким горлышком. Внутрь положили несколько орехов, а бутылку привязали тонкой проволокой к дереву. Конечно же, одна из обезьян обнаружила орехи в бутылке, просунула руку в длинное горлышко и взяла горсть. Но когда она попыталась вытащить добычу, ее кулачок с орехами не пролез через узкое горлышко. Она попала в ловушку: сбежать со своей добычей она не могла, а расстаться с ней не хотела. Обезьяну легко поймали.

Можно посмеяться над ее глупостью, но в определенном отношении мы ведем себя точно так же. Цепляясь за вещи, которые не дают нам двигаться вперед, мы остаемся у них в плену только из-за нежелания отпускать. Питер Друкер²¹ сказал, что люди терпят неудачи, потому что не хотят сдаваться. Они цепляются за то, что всегда работало, даже после того как убедились в обратном.

Человек, придерживающийся методов принуждения в его разных формах, останется пленником, как и та обезьянка. В каком-то смысле человек теряет свободу. Он освобождается, когда отказывается от принуждения и манипуляции теории Х с ее стрессом, сопротивлением и плохими отношениями. Сотрудничество и расширение возможностей для роста теории Y снижают уровень стресса, улучшают отношения и намного более эффективны для изменения поведения других людей.

Ключевые моменты

→То, как человек пытается мотивировать других людей, зависит от его взглядов на них.

→Теория Х опирается на управление через приказы и манипулирование. Этот традиционный вертикальный авторитарный стиль не соответствует современному обществу.

→Теория Y поощряет людей испытывать удовлетворение от достигнутого результата и опирается на сотрудничество, а не на принуждение для повышения мотивации.

→Сотрудничество и расширение возможностей для личностного роста снижают уровень стресса, улучшают отношения и эффективнее влияют на перемены в других людях.

→Если взрослый считает безответственное поведение намеренным, он использует принудительные методы теории Х. Естественный результат такого подхода – плохие отношения и стресс. И наоборот, если взрослый видит, что ребенок таким образом пытается справиться с фрустрацией²² или какой-то проблемой, он рассматривает такую ситуацию как возможность помочь и использует подходы теории Y. Постепенно сопротивление и неприятие уменьшатся, а эффективность повысится.

Внешняя и внутренняя мотивация

Мотивация – искусство заставить человека делать то, чего вы от него хотите, потому что он сам этого хочет.

Дуайт Дэвид Эйзенхауэр

Предыдущее обсуждение теорий X и Y затрагивало подходы, с помощью которых люди влияют на других. В этом разделе речь пойдет о двух способах воздействовать на мотивацию. Можно сказать, что в действительности никто никого не мотивирует. Люди сами себя мотивируют. Хотя так оно и есть, у мотивации несколько путей возникновения. Когда легендарный футбольный тренер Винс Ломбарди, начиная разговор с командой «Грин Бэй Пэкерс» в перерыве матча, сказал: «Давайте поговорим, девочки», было бы трудно убедить игроков, что они сами себя мотивировали. Ломбарди был великим мотиватором²³.

Объяснение терминов

Обычно при обсуждении мотивации используются термины «экстринсивная» – приобретенная или внешняя, и интринсивная – врожденная или внутренняя. При внешней мотивации цель работы – получение одобрения, вознаграждения или избегание наказания. Сила мотивации приходит извне. При внутренней мотивации люди выполняют работу для собственного удовлетворения. Она исходит изнутри.

При объяснении мотивации в этой книге намеренно используются термины «внешняя» и «внутренняя» мотивация, а не «врожденная» и «приобретенная». Причина в том, что книга посвящена воспитанию в детях ответственности, а ответственность не ассоциируется у нас с врожденной мотивацией. Ответственные действия могут не приносить такого удовольствия, как при названной мотивации. Чтобы мотивация была ответственной, она должна быть сознательной и заложенной в этике и ценностях, а не только в эмоциях или чувствах, ассоциирующихся со словом «врожденный».

Термин «внешняя» используется для обозначения чего-то, приходящего из окружающего мира ребенка. Так как на его мотивацию оказывается значительное влияние извне, термин «внешняя» помогает понять смысл и силу влияния его окружения. Мощное давление со стороны сверстников значительно воздействует на поведение детей. Осознание внешней мотивации – первый шаг в ее анализе и понимании, когда подчиняться давлению, а когда с ним бороться.

Хотя люди действуют, подчиняясь как внешней, так и внутренней мотивации, тип мотивации нельзя определить по действиям человека. Например, если девочка заправляет кровать, потому что попросили родители (внешняя мотивация) или потому что сама так хочет (внутренняя мотивация), действие не меняется: кровать застелена.

Внешняя мотивация

Нельзя отрицать важность внешней мотивации в формировании детей. Пример родителей и модели поведения сверстников – важная часть их воспитания. Это подтверждается первыми словами, которые выучивают малыши, опытом общения с ровесниками в формировании и сохранении отношений, а также их первыми уроками приемлемого и неприемлемого поведения. Североамериканская пословица так говорит о внешнем влиянии: «Молодую веточку легче согнуть, чем старое дерево».

Появление в начале XX века понятия «подростковый возраст» значительно изменило взгляды на воспитание детей. За последние годы существование особой молодежной культуры особенно наглядно проявило себя в сфере развлечений и индустрии моды. Жестокость и невероятная скорость происходящего в большинстве видеофильмов и телевизионных программ направлены на молодежную аудиторию. Посмотрев практически любую рекламу на билбордах, в газетах и журналах, вы поймете, что она нацелена на молодежь. Недовольство молодых людей одеждой «неправильного бренда», которую купили родители, – очевидное доказательство сильного желания «вписаться» в популярное сообщество сверстников.

Классическое исследование Джеймса Коулмана²⁴ «Юное общество: социальная жизнь подростков и ее влияние на образование» наглядно показывает, что подростков можно рассматривать как отдельную этническую группу. У подростков есть свой язык, определенный стиль одежды и сильное желание соответствовать окружению. Джудит Рич Харрис²⁵ отметила, что с достижением подросткового возраста традиционные убеждения и дискуссии о роли наследственности заменяются реальностью влияния сверстников.

Внешняя мотивация играет важную роль в жизни людей. Бихевиористская школа в психологии основывается на принципе, что преобладающее влияние на поведение человека имеет внешняя мотивация. Этот подход отражается в стратегии поощрения детей, когда они делают что-то хорошее, или наказания, когда поступают плохо. Заметьте, что ответственность в этом случае лежит на одном человеке, имеющем власть и ставшем инициатором поощрения или наказания. Фундаментальной основой такого подхода служит то, что для исправления поведения одного человека нужен другой. Именно на нем, а не на том, на кого влияют, лежит ответственность.

Также важно не забывать, что когда учителя и родители применяют внешнюю мотивацию, их цель, как правило, состоит в том, чтобы дети поступали так, как хотят старшие. Детей учат повиноваться. Однако требование подчиниться слишком часто приводит к противостоянию. Даже если смотреть с позитивной стороны, когда используется такой внешний стимул, как награда, мотивацией становится не само правильное поведение, а получение вознаграждения. Это так, потому что мотивацией управляет награда, а не желаемое поведение.

Наказание изначально по своей природе – внешний фактор. Фундаментальный источник его действенности – страх. Сила страха порождает в воображении негативные образы и может вызывать поразительные изменения, но только на короткое время. Уильям Глассер²⁶ отметил, что попытки применять для мотивации учеников внешнее воздействие в целом заканчиваются неудачей. Добиться прямой мотивации можно только «под дулом пистолета» или каким-то другим методом принуждения.

Но «пистолет», сила, угрозы, стыд или наказание исторически служат плохими мотиваторами и действуют (если продолжать пример с пистолетом) до тех пор, пока направлены на человека и пока он боится. Если он перестает бояться или пистолет опускают, мотивация исчезает (Glasser, 1969, р. 18).

Внутренняя мотивация

Абрахам Маслоу²⁷ четко определил концепцию внутренней мотивации: «Человеческую жизнь нельзя понять, если не принимать во внимание высшие стремления. Рост, реализация, желание быть здоровым, стремление к самоопределению и самостоятельности, желание преуспеть (и другие фразы, объясняющие стремление вверх) должны приниматься без вопросов как распространенная и, возможно, универсальная тенденция».

У. Эдвардс Деминг²⁸ был убежден, что внутреннюю мотивацию (желание), выполнение работы, ее продуктивность и качество нельзя регулировать приказами и манипуляцией. Он верил, что все люди рождаются с внутренней мотивацией – внутренним стимулом учиться, гордиться своей работой, экспериментировать и добиваться улучшений.

Томас Армстронг²⁹ пишет, что даже при работе с учениками с синдромом дефицита внимания (СДВ) и дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) лучше использовать не внешний контроль, а стратегии поведения, создающие внутреннюю мотивацию (Armstrong, 1999, p. 97).

В своей работе «Почему мы поступаем так, как поступаем: понимание собственной мотивации» Эдвард Деси и Ричард Фласт показывают, что в основе креативности, ответственности, здорового поведения и долгосрочных улучшений лежит, скорее, внутренняя, а не внешняя мотивация. Внутренняя мотивация – ключ к успеху в обучении. Этот момент был хорошо подмечен в мультике «Келвин и Хоббс», где Келвин говорит своему учителю: «Вы можете дать мне информацию, но не заставите ее выучить». Келвин прав: никто не может заставить другого что-то выучить. Однако можно повлиять на желание учиться. При работе с современными детьми самый эффективный подход к обучению и изменению поведения – влияние без навязывания. Если коротко – теория Y.

Представьте на мгновение, что вы – Келвин, и в классе вам задают следующие вопросы. Курсивом после каждого вопроса выделены принципы, использованные в этой книге, большая часть которых основана на внутренней мотивации.

• Вы приходите на урок математики. Первое задание – решить 10 задач. Какая формулировка задания вам больше нравится?

A. Решите 10 задач, написанных на доске.

B. Выбирайте: решить 10 задач на доске или 10 задач на странице 12.

Возможность выбора.

• Вы мешаете работе класса. Что из этого будет иметь самый значимый и долгосрочный эффект?

A. Учитель говорит, что вы поступили неправильно.

B. Вы понимаете, что поступили неправильно, без замечаний учителя.

Самооценка необходима для достижения долговременного эффекта.

• Вы бросили комок бумаги через весь класс. Учитель увидел, что это сделали вы.

Что из приведенного ниже поможет вам лучше контролировать себя в будущем?

A. Учитель велит вам поднять бумажку.

B. Учитель ничего не говорит, но вы поднимаете бумажку.

Самокоррекция – самый успешный подход при изменении поведения.

• Вы входите в класс и замечаете, что урна перевернута.

Что принесет вам большее удовлетворение?

A. Если учитель предложит вам ее поднять.

B. Если вы поднимете ее без указаний учителя.

Ответственное поведение приносит больше удовлетворения, если вызвано внутренней мотивацией.

• Вам нравится один из центров обучения в классе, и вы бы хотели туда пойти.

Что бы вы хотели услышать?

A. Нет, ты не можешь пойти туда, пока не выполнишь задание.

B. Конечно, ты можешь туда пойти, как только выполнишь задание.

Позитив – более конструктивный учитель, чем негатив.

• Вы снова помешали работе класса.

Что больше всего повлияет на изменение вашего поведения в будущем?

A. Учитель говорит: «Завтра ты останешься после уроков».

B. Учитель говорит: «Вместе с товарищем опиши свое поведение».

Рост успешнее, когда авторитет применяется без наказаний.

• Ученик, сидящий рядом, бьет вас. Вы бьете его в ответ.

Что стало причиной вашего поведения?

A. Другой ученик.

B. Вы сами.

Люди сами выбирают свое поведение.

Большинство выбирает ответ «В», такой выбор указывает на действие двух мотиваторов, и оба внутренние. Первый – самостоятельность и ощущение честной игры. Второй – обращение к чувству собственного достоинства. Они не создают впечатления внешнего воздействия, которое часто сопровождается чувством контроля над собой. Перед лицом контроля энтузиазм быстро испаряется. В этом отношении внутренняя мотивация тесно связана с возможностью выбора. Лишите человека выбора, и вы, скорее всего, лишите его мотивации. Как сказал один ученик: «Наличие выбора ведет к обучению, а не только к запоминанию».

Люди, успешные в отношениях с другими людьми, понимают разницу между внешней и внутренней мотивацией. Мы можем пытаться мотивировать других советами, просьбами, увещеваниями, наградами, требованиями и иногда наказаниями. Однако эти внешние подходы менее эффективны, чем подходы, основанные на внутренней мотивации. Слушатели на моих семинарах чаще всего говорят, что ребенок предпочтет быть наказанным, нежели огорчить родителей. Дети не хотят жить с ощущением, что родитель или учитель, которых они уважают, разочарованы.

Аристотель сделал вывод, что такой эмоциональный исход, как счастье, – желаемый результат любого поведения, поскольку несет внутреннее удовлетворение (Scorseby, р. 37). Внутреннее желание и удовлетворенность намного эффективнее в отношениях и изменении поведения, чем внешне навязываемые подходы.

Ключевые моменты

→Пример взрослых и культура сверстников – внешние мотиваторы. Они часто влияют через поощрения и наказания.

→В этой книге используется термин «внешняя», а не «приобретенная» мотивация, потому что он лучше передает силу воздействия сверстников.

→Внешние мотиваторы отличаются тем, что основываются на влиянии другого человека, таким образом перекладывая на него ответственность.

→В этой книге используется термин «внутренняя мотивация», потому что ответственность – это, скорее, явление когнитивной сферы и берет свое начало в этике и ценностях, а не в эмоциях и чувствах.

→Внутренняя мотивация тесно связана с выбором. Лишите человека выбора, и он потеряет мотивацию.

→Внутреннее желание и удовлетворенность намного эффективнее меняют поведение, чем внешние или навязанные подходы.

* * *

Предварительная заметка:

Эпилог этой книги объясняет, чем бизнес отличается от процесса обучения. Хотя и то и другое требует усилий, слово «работа» обычно ассоциируется с бизнесом и профессией. Поскольку я хочу провести четкое различие между бизнесом и процессом обучения, словосочетание «домашняя работа» в этой книге относится к домашнему заданию.

Поощрение

Детям не нужны взятки, чтобы поступать ответственно.

Поощрение и признание могут послужить хорошим стимулом. Однако при использовании для стимулирования общепринятого поведения они могут стать контрпродуктивными. Вознаграждения за правильное поведение создают зависимость – процесс диаметрально противоположный развитию ответственности.

Вознаграждение как стимул

Вознаграждение служит стимулом. Например, стимул – это оценки: они могут мотивировать учеников быть внимательными на уроках, заниматься после уроков, выполнять домашние задания и делать все необходимое для получения поощрения. Однако достаточно большое количество школьников не считают хорошую оценку такой уж важной наградой, чтобы быть стимулом. Награды эффективны только в том случае, если человек достаточно заинтересован, чтобы пытаться их заработать.

Зная это, учителя и родители могут понять, почему некоторые школьники не тратят энергию на улучшение успеваемости. Стимулом должны быть не оценки, а сам процесс обучения. Джером Брунер отметил это в своей классической работе «Процесс образования»: «В идеале лучшим стимулом к обучению должен быть интерес к изучаемому материалу, а не внешние цели, такие как оценки или соревновательное преимущество» (Bruner, 1961, p. 14).

Признание как стимул

Признание заслуг вдохновляет и мотивирует. Это одобрение без ненужных элементов похвалы. У похвалы есть цена. Она подразумевает недостаток принятия и признания достоинств ребенка, если он ведет себя не так, как хотелось бы взрослым. Фразы, начинающиеся с «Мне нравится…», поощряют детей вести себя так, чтобы порадовать взрослых. А признание подтверждает и повышает удовлетворенность собой.

Отметьте разницу в следующих примерах похвалы, а затем признания: «Я так доволен твоим отношением к брату» и «Ты относишься к брату с искренним уважением», «Мне нравится, как ты работаешь» и «Ты старательно работаешь», «Я так горжусь твоими оценками» и «По твоим оценкам видно, что ты хорошо справляешься».

Обычно отличить похвалу от признания можно по двум характеристикам. Во-первых, похвала часто начинается с упоминания себя самого: «Я так горжусь тобой…» или «Мне нравится, как ты…» Во-вторых, похвала снисходительна. Если вы не станете говорить такое взрослому, дважды подумайте, прежде чем сказать это ребенку.

Вознаграждение за общепринятые стандарты поведения

Поощряя ученика за общепринятое поведение, мы даем неправильный посыл. За пределами школы или дома никого не поощряют за то, что он делает что-то приемлемое и общепринятое. За то, что останавливаешься и не переходишь улицу на красный свет, наград не дают.

Вознаграждение за хорошее поведение приучает детей к тому, что при правильном поведении они что-то получают взамен. Дети быстро понимают, что за хорошее поведение можно что-то получить, выторговать, и у такого поведения есть, в широком смысле слова, коммерческая ценность. Это можно понять по следующим вопросам: «Если я буду себя хорошо вести, что я получу?» и «Что мне это даст?»

Раздача таких наград не помогает нравственному развитию. Хорошо или плохо, правильно или нет, справедливо или нет, нравственно или нет – все эти ценности не учитываются. Получение награды становится стимулом, снимающим такие вопросы, как «Это хорошо?», «Это ответственный поступок?»

Убеждение «Поведение хорошее, потому что его поощряют» формирует неправильные ценности: «Я поступил хорошо, потому что меня за это наградили». Поощрение правильного поведения подразумевает, что оно не само собой разумеющееся. Кроме того, вознаграждение за соблюдение общепринятых правил поведения лишает учеников удовлетворения от совершения социально ответственного и правильного поступка.

Вознаграждение влияет и на развитие характера. Исследования Университета Торонто, Университета штата Аризона и других исследовательских центров показывают, что внешнему поощрению или благодарности за социально ответственное поведение сопутствует уменьшение желания помогать, заботиться и чем-то делиться (Коhn, 1997, p. 732).

В итоге вознаграждение за общепринятое поведение контрпродуктивно для развития социальной ответственности, которой ожидает от школ общество. Детям не нужны взятки, чтобы сотрудничать или хорошо вести себя. Они на самом деле хотят быть хорошими и творить добро. Чтобы убедиться в этом, попросите ребенка помочь вам. Если просьба сформулирована так, что показывает вашу искреннюю потребность в помощи, вам редко придется услышать отказ.

Зачем мы используем вознаграждения

Вознаграждения используют, потому что они приводят к послушанию. Учитель начальных классов обращается к группе учеников, выполняющих задание, и говорит: «Я так люблю мальчиков и девочек, которые хорошо работают». Конечно же, они будут работать. Мальчики и девочки любят своих учителей. Однако заметьте, что здесь скрывается и другое послание: «Если вы не будете делать свою работу, перестанете мне нравиться. Я не буду вашим другом, если вы не станете делать того, что я хочу». Обратите внимание, как непреднамеренно словесное поощрение изменило мотивацию детей: вместо радости от выполненного задания целью стало удовлетворение желания учителя.

Вознаграждения работают быстро, и их легко использовать. Игры, фильмы, свободное время и M amp;Ms манипулируют детьми, подталкивая их к хорошему поведению. Но как долго продлится эффект от награды? Ответ: пока не поиграют во все игры, фильмы не закончатся, свободное время не пролетит, а M amp;Ms не съедят. Отношение и прилежание в основном остаются прежними.

Еще одна причина, по которой мы используем поощрения, заключается в том, что в изменении человеческого поведения мы слишком полагаемся на психологию «стимул – реакция». Этот «внешний» психологический подход основывается на теории, что мотивировать людей можно, как и животных, то есть людей можно дрессировать. Эта идея напоминает историю человека, желавшего воспитать свою собаку. Хозяин решил, что если собака сделала свои дела на ковре, ее нужно натыкать туда носом, потом побить по заду газетой и вытолкать через маленькую кухонную дверь во двор, где псу полагалось это делать. Конечно же, можно догадаться, что произошло. Через три дня пес делал то же самое на полу, а потом бежал через кухню во двор. Пес не понял, чего хотел от него хозяин, но понял, что с ковра нужно убегать.

Мы используем поощрения еще и потому, что верим – они необходимы. Каролин Эрли, учительница, работающая в районе Хьюстона в Техасе, рассказала мне о родителе своего семиклассника. Отец настаивал, чтобы его сына поощряли, когда он не мешает различными звуками вроде пения работе всего класса. Не только этот родитель считает, что для изменения поведения необходим подход «стимул – реакция». Такое мнение разделяют многие родители и учителя.

Вознаграждения используются еще по одной причине – из-за желания поднять самооценку ученика. Однако развитие самооценки в том виде, как его практикуют, приводит к разочарованию. Фатальное заблуждение состоит в том, что один человек может изменить самооценку другого с помощью внешних воздействий.

Похвала – основной прием для повышения самооценки детей. Это можно наблюдать, когда дети сидят в кругу и говорят друг другу комплименты. Возможно, лесть помогает нам почувствовать себя лучше, но такие чувства быстротечны, они не меняют коренным образом восприятия самих себя. Восприятие себя основывается на наших представлениях о своих способностях. Если чувство собственной значимости не исходит от самого ученика, то даже позитивное постороннее мнение может быть воспринято как неискреннее.

Дети очень чувствительны к нашим мотивам, даже когда мы сами не до конца их понимаем. Даже очень маленькие дети способны заметить неискренность и манипуляцию. Например, ребенок в детском саду комкает рисунок, который воспитательница только что расхваливала. Воспитательница вздрогнула, когда услышала, как сосед сказал ребенку, которого только что похвалили: «Она говорит это только затем, чтобы ты вел себя хорошо». Добрые намерения учителя привели к обратному результату.

Когда награды выдаются регулярно, как часто и поступают учителя в попытке поднять самооценку, у учеников появляется соревновательный дух. Юные ученики считают и сравнивают количество полученных стикеров и похвал. Такое соревнование контрпродуктивно для поднятия самооценки из-за этого измерительного аспекта. Измерение всегда подразумевает цель или задачу – физическую, эмоциональную или интеллектуальную, и не учитывает, помогает ли эта цель человеку. Попытки повысить самооценку через сравнение полученных результатов почти всегда приводит к самоуничижению, потому что всегда есть вероятность, что цель не будет достигнута. Это тот случай, когда человек не добился успеха или считает, что кто-то его превзошел. Даже если самооценка поднимается, и человек какое-то время чувствует себя хорошо, это чувство призрачное, поскольку, чтобы его сохранить, индивидууму нужно продолжать следовать за целями, а это требует постоянных усилий.

Кроме того, измерение не приносит пользы, потому что обычно ведет к тревожности. Оно может привести к тому, что человек будет чувствовать себя менее успешным, чем хотел бы, будет с пессимизмом относиться к своей способности изменить или улучшить что-либо. Это, в свою очередь, заставляет стараться еще меньше и приводит к дальнейшему снижению достижений. Вот главная причина, по которой подобные приемы самооценки очень опасны для слабых, медлительных, некомпетентных или не имеющих таланта.

Негласная цель такого измерения – превосходство. Но самооценка и самоизмерение могут непроизвольно привести к отчуждению и разрушению отношений с окружающими, вызванными поглощенностью собой. Потребность достичь цели усиливается, а вот отношения с другими людьми ухудшаются. Если цель не была достигнута или нет позитивных ощущений, самооценка вызывает негативные эмоции, а самопринижение, в свою очередь, приводит к потере уважения, дружбы или любви окружающих.

Целью должна стать не самооценка, а безусловное принятие самого себя. Непринятие себя в действительности означает, что человек решил поставить на себе крест и считает, что не заслуживает лучшего. Безусловное принятие себя достигается с бóльшим успехом, когда одобрение получает действие, а не человек. Именно достижения приводят к принятию самого себя и удовлетворенности. Безусловное принятие себя переносится и на других, а если вы их принимаете, это приводит к улучшению отношений.

Как сказала Осеола МакКарти, прачка из Миссисипи, прославившаяся тем, что пожертвовала 150 000 долларов университету Южного Миссисипи: «Если хотите гордиться собой, нужно сделать то, чем будете гордиться». Самооценка – это всегда результат мыслей и действий, обусловленных внутренней мотивацией.

Еще о вознаграждениях

Вознаграждения наказывают. Когда учитель за аналогичное поведение хвалит ученика «А» и не хвалит ученика «Б», такое устное поощрение становится контрпродуктивным. Комментарий «Мне нравится, как ведет себя Уоллас» не помогает Уолласу. В действительности все совсем наоборот. Одноклассники не только видят попытку манипулировать поведением, но и испытывают неприязнь к Уолласу. Да и сам он чувствует, что комментарии учителя стали для него наказанием, особенно если он из тех учеников, которых смущает публичная похвала. Поэтому нередко после похвалы учителя ученик сразу же возвращается к плохому поведению. Некоторые ученики просто не любят, когда их выделяют. Подобный комментарий также может противоречить представлению ребенка о себе самом. И позже он попытается вернуть самовосприятие, следуя своей обычной схеме поведения.

Вознаграждения меняют мотивацию. Это основной принцип, о котором нужно помнить, используя поощрения. Учителя начальных классов, как и старшей школы, знают это по частым вопросам учеников: «В тесте будет этот материал?» и «На оценку это повлияет?». Учеников мотивируют не любопытство, трудности или любовь к учебе, а внешняя награда – оценка. Мотивация – хорошо учиться ради оценки учителя, а не ради самого обучения. Кроме того, совершенно очевидно, что чем больше акцентируется внимание на внешней награде-оценке, тем чаще ученики пытаются найти более легкий способ достичь этого.

Вот парадокс. Исследования показали, что чем больше мы награждаем людей за работу, на выполнение которой они внутренне не мотивированы, тем быстрее они теряют интерес к тому, что нужно сделать для получения поощрения (Коhn, февраль 1997, р. 430). Другими словами, чем больше внимания мы уделяем внешней мотивации, тем больше ученики теряют интерес к тому, что делают. Деси объясняет это так: «Перестаньте платить, и игра остановится» (Ruenzel, р. 26). Типичный пример – поощрение учеников за чтение. Когда ученики читают ради денежного поощрения или какой-нибудь награды, их долгосрочный интерес к чтению снижается. Они будут мотивированы на чтение для получения приза, но после того как его получат, станут читать меньше.

Когда оценкам уделяется слишком много внимания, снижается уровень креативности. Это можно доказать, работая с любыми группами учеников. Дайте ученикам задание и сообщите, что не станете оценивать работу, поскольку хотите посмотреть, как они с ним справятся. Потом дайте аналогичное задание и скажите, что за него поставят оценку. Вы сами увидите снижение креативности.

Награды также развивают соревновательный дух. Эта мысль рассматривается в разделе «Сотрудничество, а не соревнование – ключ к качественному обучению» главы Важно отметить, что человек получает награду за счет других. Все выиграть не могут. Но еще важнее осознать, что сотрудничество необходимо для создания и поддержания учебного сообщества. В «Размышлениях после событий в „Колумбайн“: что могут сделать школы?» автор делает вывод: «Пока мы не сделаем школы сообществами, вовлеченными в процесс обучения, члены которых ценят эти сообщества и чувствуют себя там как дома, мы можем считать, что массовое убийство, как в школе „Колумбайн“³⁰, может произойти где угодно» (Raywind, Oshiyama, р. 449). Внешнее поощрение неизбежно приводит к соревнованию, а не к сотрудничеству и взаимодействию, а это два ключевых фактора становления учебного сообщества.

Внешнее поощрение за соблюдение общепринятых норм поведения укрепляет ценности, которые есть у детей, а не те ценности, которые необходимы для развития самостоятельного поведения.

Взрослые, использующие внешние поощрения, сосредоточиваются на изменении поведения, а не на развитии ценностей. Ценности при этом в лучшем случае имеют второстепенное значение, если их вообще рассматривают.

Когда взрослые награждают детей конфетами или другими призами, например за выполнение задачи, доброту, проявленную к другим, или примерное поведение, то закрепляют детские ценности, а не те, которые пытаются привить.

Хотя большинство детей, чтобы получить награду, все-таки сделают то, чего хотят от них взрослые, но сами взрослые не продвинутся ни на шаг к развитию таких ценностей, как ответственность, честность и надежность.

Ключевые моменты

→Награда может служить эффективным стимулом только в том случае, если человек в ней заинтересован.

→В качестве стимула признание эффективнее похвалы.

→Необходимо помнить, что при использовании награды меняется мотивация. Стимулом становится награда.

→Награды за хорошее поведение приучают детей к тому, что если они ведут себя хорошо, то получают что-то взамен. Это неправильный посыл. Общество не дает наград за соблюдение общепринятых норм поведения.

→Награды за правильное поведение контрпродуктивны для формирования внутренней мотивации к развитию ответственности и позитивных ценностей.

Наказание

Если на людей оказывать давление, они все равно останутся при своем мнении.

Наказание в виде штрафов, изоляции и тюремного заключения – традиционные способы, которыми общество пытается привить честность и справедливость. В этой книге не приводятся аргументы против таких общественных практик для взрослых, обвиненных в социально опасном поведении. Если вы считаете, что ребенок – это взрослый, тогда естественно применять к нему те же подходы в борьбе с социально вредным поведением, что и ко взрослым. Однако если вы считаете, что дети – это еще не взрослые, необходимо рассмотреть, как принудительное наказание влияет на развитие ответственности.

Теория и проблемы наказаний

Наказание и угроза наказания были нашими основными инструментами в борьбе с безответственным поведением. Это особенно актуально в том случае, когда речь заходит о деструктивном поведении в классе. Следуя логике, мы думаем, что нужно что-то сделать с учеником. Обычно наказание подразумевает какой-то вид боли или угрозу причинения боли (не физической, конечно же). Наказание основывается на теории, что дети для развития чувства ответственности должны пережить боль.

Нам кажется, что наказание действенно, потому что иногда поведение действительно исправляется. Это происходит с детьми, если проблемы в их поведении замечены своевременно и еще не стали для них нормой, а само наказание служит новым опытом. Однако необходимо учитывать, понимает ли ребенок, за что наказан.

Наказание может быть эффективным для человека, чувствующего свою связь с наказывающим. Это оказывает действие на детей, которые хотят учиться и хорошо себя вести. Они воспринимают наказание как напоминание, а не попытку навредить им (Glasser, 2000, p. 154).

Для большинства детей наказание неэффективно. Доказательство неэффективности наказания – его эскалация. Когда наказание не срабатывает, мы неизбежно наказываем строже, и цикл повторяется. К моменту перехода в средние классы ученики уже успеют пройти все виды наказаний: с ними будут и беседовать, и читать им нотации или высылать из класса, оставлять после занятий, отправлять к завучу или директору, отстранять от занятий, и им будет уже все равно.

Наказание временно и быстротечно. Страх и насилие приводят только к кратковременным изменениям. Как только наказание заканчивается, ученик «отсидел срок» и теперь «чист и свободен» от дальнейшей ответственности. Насильственный подход, действующий лишь короткий срок, не приводит к долговременному эффекту. Угрозами наказания можно добиться от детей послушания, но только пока угрозы остаются в силе. Стоит ли говорить, что поведение не меняется, когда принуждение исчезает.

Наказание зависит от учителя, а не от ученика. Угроза наказания может заставить ученика хорошо себя вести на уроке, но никак не влиять на его взаимодействие с другими вне класса. К тому же, поскольку наказание зависит от учителя, оно применяется бессистемно. То, за что наказывает один педагог, не всегда карается другим.

Наказание малоэффективно для получения желаемых долгосрочных изменений, потому что лишает детей возможности взять ответственность за свои действия. Оно передает решение проблемы от ученика к учителю в ущерб развитию самооценки. Часто подвергающийся наказанию ребенок не умеет оценивать себя и не имеет достаточно здравых суждений. Этот дефицит переходит и во взрослый возраст. Кроме того, когда ребенка наказали, проступок, с его точки зрения, больше не его вина. Ребенок становится жертвой и винит за свое положение взрослого.

Наказание основано на избегании, на негативном ответе. Наказание пробуждает первобытное чувство страха, желание бежать или сражаться. Такие эмоции контрпродуктивны для учебного процесса. Более того, их использование автоматически ставит ученика и учителя в положение противников, что, как правило, имеет предсказуемые результаты: 1) ученик проверяет терпение учителя, чтобы увидеть, что сойдет ему с рук и/или 2) это снижает мотивацию к учебе. Наказание убивает именно то, чего мы пытаемся добиться – мотивировать ученика учить то, что хочет учитель. К тому же очень чувствительные дети склоняются к низкой самооценке и начинают думать, что они действительно плохие.

Наказание или угроза наказания не помогают детям понять, как изменить свое поведение. Они понимают одно (если это поведение для них норма и они продолжают вести себя тем же образом) – важно не попасться в следующий раз. Они фокусируются на извинениях и сокрытии следов. Попытки школьника обмануть при наказании встречаются все чаще, а это печальная ситуация для любого класса или семьи. Повторное или более суровое наказание может иметь весьма неприятный побочный эффект: вызывает страх, гнев, неприятие, сопротивление, месть и даже ненависть в наказываемом, а иногда и в том, кто наказывает.

Ни одно из этих ментальных состояний не способствует обучению. Наша цель как учителей – воспитать надежных, ответственных граждан. Мы хотим развивать в них такие черты характера, которые соответствуют порядочной, уважающей себя личности со здоровым чувством собственного достоинства. Стыд, унижение и боль, испытываемые учениками, контрпродуктивны для успешного обучения и достижения конечной цели – развить в учащихся ответственность, желание сотрудничать и мотивацию в социально здоровом направлении.

Немногие из нас помнят, что лошадь, запряженную в двуколку, подгоняли щелканьем хлыста, а знания в учеников вдалбливали с помощью трости, ремня или страха перед наказанием. С тех пор мы нашли более эффективные методы обучения, но чтобы воспитывать социальную ответственность в эпоху, когда и общество, и дети значительно изменились, все еще продолжаем использовать метод хлыста.

Однажды после дискуссии о том, как за последние поколения изменились общество и молодежь, одна журналистка рассказала мне следующую историю:

«Недавно моя дочь-подросток, очень милый ребенок, ела довольно неряшливо, и я легонько постучала ее по запястью и сказала: „Дорогая, пожалуйста, не надо так есть“. Дочь ответила: „Мама, не оскорбляй меня“».

Мать, выросшая в 1960-е годы, сказала, что ее поколение испытывало терпение властей, но на самом деле боялось выйти за установленные границы. Она напомнила, что ее дочь хороший ребенок, и добавила: «Но сегодня дети не только не уважают власть, но и не боятся ее».

Если ученики не боятся, то и наказание теряет эффективность. Но мы часто обращаемся к наказанию как к стратегии мотивации. Например, ученики, оставленные после уроков и не выполнившие это приказание, будут оставлены повторно. Но на сотне семинаров, которые я провел по всему миру, учителя, оставляющие учеников после уроков, редко говорили об эффективности этого приема для исправления поведения. Если бы он был эффективным, одни и те же ученики не подвергались бы такому наказанию постоянно. Оставление после уроков не действует потому, что основывается на наказании, а это негативный, принудительный подход. Важно не забывать, что люди ведут себя лучше, когда чувствуют себя хорошо, а не плохо.

Негативные и вызывающие стресс последствия применения принуждения отрицательно сказываются и на том, кто принуждает. Сферу образования называют профессией, которая поедает свою молодежь. 30 % учителей уходят в первые пять лет работы, и в некоторых районах статистика увольнений даже выше (Halford). В моем родном штате Калифорния эта цифра достигла 50 % (Fuetch). Агентства «Фи-Дельта Каппа» и «Гэллоп» опрашивали население и учителей и выяснили, что дисциплинарные проблемы вызывают у людей серьезную тревогу. Главная причина проблем с дисциплиной и увольнения учителей состоит в том, что мы цепляемся за принуждение как стратегию мотивации учеников вести себя подобающим образом.

Если принуждение могло бы снизить уровень неприемлемого поведения, то проблемы с дисциплиной в школе уже давно стали бы вехой в истории. Ирония в том, что чем больше вы используете принуждение, пытаясь контролировать поведение других, тем меньше реального влияния на них оказываете. Принуждение вызывает неприязнь. Кроме того, если ученики хорошо ведут себя в школе лишь потому, что на них оказывают давление, нельзя утверждать, что учителя преуспели. В этом случае положительное влияние учителя ничтожно. Ученики должны вести себя ответственно потому, что они этого хотят, а не потому, что должны.

Наказание приносит удовлетворение наказывающему

На практике методы принуждения приносят пользу скорее тому, кто наказывает, а не наказываемому. Эту точку зрения иллюстрирует одна карикатура. На ней изображен отец, бегущий за сыном с ремнем в руке. Мама ребенка кричит мужу: «Дай ему второй шанс». На что отец отвечает: «А вдруг он больше так не будет?» Если ребенок больше не будет себя так вести, то кому адресовано наказание?

Наказание придает сил наказывающему, потому что таким образом он демонстрирует свое превосходство. Взрослый доминирует до того дня, пока ребенок не станет достаточно взрослым, чтобы ответить тем же. Это неосознанно может быть главной мотивацией нашего стремления наказывать. Наказывающий может быть в первую очередь заинтересован не в поведении ребенка, а в подтверждении своего более высокого статуса. По сути, обе стороны борются за власть. Парадокс ситуации в том, что ребенок знает, какую кнопку нажать, чтобы пробудить злость в более сильной стороне. Когда сильный начинает злиться, более слабый тем самым удовлетворяет свою жажду власти.

За время работы в школе я видел множество ситуаций, когда учитель направлял ученика в кабинет директора с намерением получить удовлетворение, в основном отомстить. Хотелось бы думать, что педагоги делали это, чтобы ученик стал более ответственным. Но все было не так. Целью того, кто наказывал, было самоудовлетворение.

Мы ожидаем, что ученики, которых мы раним намеренно, будут действовать конструктивно. Но попробуйте вспомнить, когда в последний раз, чувствуя себя плохо, вы сделали что-то хорошее? Нельзя думать позитивно, испытывая негативные чувства. Мы творим добро, когда чувствуем себя хорошо. Принуждение может вызвать послушание, но не преданность делу. Вы когда-нибудь видели, чтобы наказание заставило кого-либо работать с энтузиазмом? Наказание убивает то, что мы пытаемся сделать, а именно: изменить поведение на позитивное и социально приемлемое.

Если наказание эффективно меняет плохое поведение, это придает силы тому, кто наказывает. Он может снова наказывать с еще большей уверенностью. Возможно, это основная причина, по которой столько людей продолжают использовать наказание, считая его эффективным, хотя другие подходы могут помочь добиться лучших результатов без применения наказания вообще.

Сила отказа от принудительного наказания

Самонаказание – самый тяжелый и суровый вид наказания. Наказание слишком часто применяется к тем, кто в нем не нуждается. Такие ученики осознают свои проступки и без наказания. Халиль Джебран³¹ прав, когда спрашивает: «И как наказывать тех, чье раскаяние уже больше, чем их ошибка?» (Gibran, p. 43)

Очень часто мы полагаем, что наказание – единственный успешный метод исправления плохого поведения. Парадокс в том, что непринуждение может быть намного эффективнее принуждения. Урок усваивается, когда мы ожидаем наказания, но не получаем его. В таких случаях мы часто лучше запоминаем ситуацию, чем если бы нас наказали.

Мой друг рассказал случай из детства. Они с братом ожидали ужасных последствий, когда отец обнаружил, что они отключили свет в местном ресторане и сбежали. Но отец, понимая, что сыновья знают, что он осведомлен об их проступке, не стал прибегать к наказанию. Мой друг до сих пор вспоминает свое плохое поведение и эффект от того, что отец знал и не наказал его. Тот факт, что отец был огорчен действиями сына, сильнее повлиял на моего друга, чем скоротечное наказание.

Сосед в самолете рассказал историю именно на эту тему. Позже Эрик МакДермотт описал мне ее в письме.

«Хоть я и не видел ее почти 20 лет, моя учительница начальных классов оставила в моей памяти доброе воспоминание, которое с тех самых пор определяло мое отношение к людям и будет определять его в будущем. Я восхищаюсь ее креативными решениями и поделюсь с вами одним маленьким примером, как творческий подход учителя может изменить взгляды ребенка.

Я всегда был очень энергичным, и второй класс не стал исключением. Утром в тишине урока я рисовал на листке бумаги. Я пришел в такой восторг от своего рисунка, что захотел поделиться им с другом, сидящим в другом конце класса. Понимая, что не отважусь встать и подойти к нему, я сложил из листка самолетик и, выждав подходящий момент, запустил его.

Увидев, как я запускаю самолетик, учительница нарушила тишину и строго сказала: „Эрик, сейчас же подойди сюда и захвати с собой этот листок“.

Я в ужасе подошел к ее огромному столу.

– Дай мне листок, – сказала она, глядя мне в глаза.

Несколько секунд она рассматривала бумажный самолетик, в то время как я ожидал приговора.

– Хм, – произнесла она, не меняя сурового выражения лица. – Очень хороший самолетик. Давай ты встанешь перед классом и покажешь, как складывать такой самолетик. Потом мы все пойдем на улицу и посмотрим, чей улетит дальше всех.

Она раздала по листку бумаги всем детям, и я, как великий актер, наслаждался, обучая класс делать самолетики.

В тот момент я был в восторге. До этого учителя все время наказывали меня за то, что считали нарушением дисциплины. Вместо того чтобы отругать, учительница превратила мою шалость в возможность чему-то научиться. Я любил ее за то, что она сделала.

Пока весь класс учился делать самолетики (необходимый навык для второклассников), я впервые узнал, как важно использовать чью-то креативность для развития креативности в других.

Я делюсь этой историей со всеми друзьями, которые стали учителями, и вспоминаю ее, когда преподаю в местной воскресной школе.

Когда я учился в третьем классе, мы переехали из Ноксивилля, Теннесси, и теперь живу в Калифорнии. Недавно впервые за 16 лет я ездил в Ноксвилль. С большой радостью навестил свою начальную школу „Седар Блафф“, но моя учительница уже четыре года как вышла на пенсию, и я так ее и не увидел.

Не знаю, как у нее дела, но по рассказам других учителей, с которыми я поговорил во время своего визита, она все еще живет в Ноксвилле. Моя учительница, скорее всего, сама того не зная (возможно, мне так и не удастся увидеть ее и рассказать ей об этом), навсегда останется в моих мыслях и будет вдохновлять меня менять жизни других».

Эрик сказал мне, что если бы его наказали, вряд ли бы он вспомнил тот случай. Однако он по сей день помнит, как учительница во втором классе воспользовалась случаем, чтобы дать ему позитивный урок, хотя могла и наказать.

Эти истории – всего лишь пример того, что нарушители до сих пор вспоминают, как опытный взрослый воспользовался шансом чему-то научить, а не наказать.

Ключевые моменты

→Наказание основывается на убеждении, что когда дети себя плохо ведут, им нужно причинить боль, чтобы развить в них ответственность.

→Наказание врéменно и преходяще.

→Наказание слабо влияет на достижение желаемых долгосрочных перемен, потому что лишает детей возможности отвечать за свои действия.

→Наказание убивает то, чего мы пытаемся добиться – позитивную мотивацию учеников.

→Главная причина, по которой учителя увольняются, – использование принуждения для мотивации учеников вести себя правильно.

→Методы принуждения, такие как наказание, больше нужны наказывающему, чем тому, кого наказывают.

→Принуждение может заставить подчиниться, но не прилежно работать.

→Самонаказание – самый тяжелый и суровый вид наказания.

Вознаграждения и наказания: две стороны одной медали

Наказания как бы спрашивают: «Что ты хочешь, чтобы я сделал, и что будет, если я этого не сделаю?» Награды спрашивают: «Что ты хочешь, чтобы я сделал, и что я получу за это?»

Элфи Кон

Подкуп детей наградами, чтобы заставить их вести себя подобающим образом, и наказание, если они этого не делают, – две стороны одной мотивационной медали. Оба служат внешними подходами, которые используются, чтобы влиять на поведение.

Ситуация на данный момент

Вознаграждение и наказание можно сравнить с морковкой, висящей перед мулом, и палкой погонщика. Морковка срабатывает, только если мул голоден. Если сначала его покормить, морковка интересовать его не будет. Когда мул настолько проголодается, что захочет приложить усилия, чтобы получить морковку, вот тогда он сдвинется с места. Если перед сытым мулом держат морковку, а он двигается, нам кажется, что его мотивирует морковка. Однако в действительности мула мотивируют побои. Причина в том, что если вы однажды сильно его ударили, мулу легче идти вперед, чем снова подвергнуться избиению. Он пытается избежать боли и неприятностей, а не съесть морковку.

Швейцарский психолог Жан Пиаже считал, что взрослые, полагаясь на использование наград и наказания с целью повлиять на поведение детей, мешают развитию их независимости. Наказание, согласно Пиаже, – техника изменения поведения, контролируемая извне. Оно часто приводит к слепому послушанию, обману или бунту тех, кого контролируют. Детям, решившим просто слушаться, не нужно принимать решений. Им нужно лишь подчиняться. Другие дети, чтобы избежать наказания, обманывают. Когда родители или учителя говорят: «Чтобы я больше не видел, как ты это делаешь!», дети стараются изо всех сил, чтобы их не поймали, а не сосредотачиваются на правильном поведении.

Курт Левин³², кто первым стал работать в сфере социальной психологии, намеренно использовал слово «манипуляции» при описании внешних подходов. Награды и наказания – именно манипуляция. Взрослые играют во власть и контроль, а в такой игре побеждают только взрослые. Дело в том, что правила навязываются одним лицом. Длительное использование манипулятивной тактики требует повышения ставок. Учителям приходится все время поддерживать такие стимулы, так как дети учатся приспосабливаться к этим типам мотивации. Чтобы заставить людей продолжать вести себя так, как того хочет манипулятор, приходится предлагать все больше наград или применять все больше угроз или санкций. Они становятся незаменимыми, и, чтобы сохранить их эффективность, приходится их постоянно подкреплять.

Чем старше человек, тем более спорным становится подход «награда – наказание». Он действует только до определенного возраста. Любой человек, работающий с маленькими детьми и подростками, знает, что со временем становится только сложнее, ведь группа обладающих авторитетом для подростков меняется. Теперь дети стремятся получить одобрение не родителей и учителей – им нужно одобрение сверстников.

Используя награды и наказания, мы предоставляем детям легкий выход, в ущерб их развитию и зрелости. Они не развивают чувство ответственности, а быстро понимают, что врéменное послушание поможет им выкрутиться. Они могут смириться с потерей каких-то привилегий либо написать записки с извинениями, которые все исправят. Многие дети скорее примут боль наказания, чем потратят время на сложные решения и самоконтроль.

Используя награды и наказание в качестве мотивационных стратегий, мы учим детей принимать решения, основанные на реакции другого человека. Мы словно говорим: «Важно не то, что лучше для вас самих, а то, как отреагирует другой человек». Учителей и родителей нет рядом, когда давление сверстников заставляет подростков курить, употреблять наркотики или совершать вредные для себя и общества поступки. Послушание и радость взрослых не должны становиться главной целью детей. Они должны вести себя ответственно, потому что это пойдет им на пользу, ведь ответственное поведение в их же интересах. Понимая это, вы сможете снизить напряженность в отношениях, потому что не придется применять манипулятивные методы или наказание.

Повторяю: чтобы взять на себя ответственность, человек должен этого захотеть. Повиновение не приводит к желанию. Желание приходит только благодаря внутренней мотивации, через старание, а не уступчивость. Ответственное поведение – это выбор. Его нельзя навязать, можно только принять.

Награды и наказания контрпродуктивны в воспитании самодисциплины. Здесь возникает интересный парадокс. Наша цель – помочь ученикам стать ответственными, дисциплинированными, научиться полагаться на себя и не зависеть от решений других. Но, используя награды за общепринятое поведение и наказания за нарушение норм, мы настраиваем учеников на зависимость от внешнего агента. Мы настраиваем человека получать, а не давать, но ответственность будет развиваться, только если он научится давать.

Вопрос о том, как внешняя мотивация влияет на поведение, когда поблизости никого нет, подчеркивает эту мысль. Насколько эффективны награды и наказания, если никто не видит поведения ребенка?

Куда мы направляемся?

Существует древнегреческая легенда о человеке, искавшем гору Олимп. На своем пути он проходил мимо пожилого мужчины и попросил его указать направление. Пожилым человеком оказался философ Сократ. Мудрец ответил в своей манере: «Убедись, что каждый твой шаг сделан в верном направлении».

Награды и наказания не ведут нас в направлении развития ответственности. Не нужно что-то делать с детьми. Самый эффективный способ развить их ответственность – не использовать методы принуждения в работе и сотрудничестве с ними.

Ключевые моменты

→Награды и наказания приводят к послушанию, но проблема в том, что они не поощряют ответственное мышление.

→Награды и наказания настраивают человека получать, а не давать, но ответственность развивается, когда мы даем.

→Награды и наказания стимулируют людей, но они не поощряют рефлексивное мышление, например такие вопросы, как «Хорошо ли это для меня?»

→Устойчивых изменений в поведении можно добиться, если делать что-то вместе с детьми, а не поступать с ними как с объектом воспитания.

Указания

Когда мне было 14 лет, отец казался таким невежественным, что мне было трудно находиться с ним рядом. Но когда мне исполнился 21 год, я поразился, сколько он выучил за эти семь лет.

Марк Твен

Указания и мини-лекции обычно не эффективны в работе с подростками, пытающимися подчеркнуть собственную независимость.

Указания другим

Родители хотят оградить подростков от последствий того, что они считают отрицательным опытом, и потому начинают читать лекции. Через несколько минут взгляд детей затуманивается. Они перестают слышать родителей. Вместо этого подросток думает: «Ну вот, опять мне читают нотации» или «То, что вы мне говорите сделать, вовсе не означает, что я так сделаю». Желание направить и посоветовать похвально, но дети, пытающиеся добиться независимости, рассматривают такие советы как попытки их контролировать. Люди не против кого-то контролировать, но им не нравится, когда контролируют их самих.

Когда мы предлагаем людям сделать что-то по-другому, мы тем самым даем понять, что предыдущий способ был неправильным или недостаточно хорошим. Указания подразумевают, что нужно что-то изменить, но обычно люди сопротивляются навязанным изменениям. Это часто приводит к защитной реакции и стремлению сопротивляться.

Я вспоминаю историю друга о том, как ему не нравилось, когда мама указывала ему. Даже если он сам чего-то хотел, например поиграть на улице, он находил отговорку, чтобы не делать этого, только потому, что мама велела так поступить. Представьте ситуацию, когда вам указывают, чтó делать. Большинство в этом случае думает: «Не надо мне указывать!»

Когда учитель говорит ученику, чтó ему нужно делать, ученик воспринимает это как принуждение и часто раздражается. Некоторые учителя даже ведут записи о том, сколько раз какому ученику пришлось делать замечание. И часто это делается на доске, где записи может увидеть весь класс. Неэффективность такого подхода можно проверить, просто взглянув на имена на доске в классной комнате в начале и в конце учебного года. Имена будут те же и появятся новые.

Вспомнив до боли знакомое выражение «Я уже тысячу раз сказал тебе…», мы можем понять, насколько неэффективен такой подход к изменению поведения. Если бы указания были восприняты, нам не пришлось бы повторяться.

Неэффективность указаний, в отличие от более эффективного метода оценочных вопросов, хорошо иллюстрирует классическая история о начинающих страховых агентах. Они прошли адаптацию в компании, но успешно работали всего полтора года. Потом их продажи упали.

Компания детально исследовала причины, и в результате выяснила, что сотрудники следовали методике продаж примерно 18 месяцев. В ходе обучения им объясняли, как задавать вопросы, которые помогают установить контакт с клиентами. Продавцы узнавали не только об их финансовой ситуации и планах на будущее, но и составляли представление о личностных качествах.

Однако когда продавцы многому научились, они решили, что время можно сэкономить. Они стали меньше спрашивать и больше говорить. Продажи упали, потому что продавцы уже не устанавливали доверительных отношений с потенциальными клиентами. Чем сильнее падали продажи, тем больше говорили продавцы. Вскоре они стали так бояться падения продаж, что совсем растерялись, и результативность их работы круто пошла по нисходящей. Время, которое продавцы пытались сэкономить за счет вопросов, стоило им успеха.

Указания самим себе

Указание человеку не так эффективно, как самостоятельно принятое им решение. К нему приводят рефлексивные вопросы и вопросы для самоанализа. Если мы остановимся и подумаем, то поймем, что у нас больше шансов что-то получить, если мы не указываем, а просим. Если вы состоите или когда-либо состояли в браке, спросúте себя: вам сделали предложение или приказали? Скорее всего, сделали.

Проще говоря, указания не вызывают в людях желания сделать то, чего вы от них хотите.

Ключевые моменты

→Несмотря на то, что желание давать указания детям похвально, само указание воспринимается как попытка контролировать, а люди не хотят, чтобы их контролировали.

→Указания вызывают желание защищаться и сопротивляться.

→Указания не приводят к желанию что-то делать.

Ментальные установки

«Как мне заставить Джонни учиться?» Этот вопрос мучит всех учителей с начала времен. Ответ прост. Это невозможно! Никто не может заставить ребенка или кого-то другого учиться.

Мэдлин Хантер

Ментальные установки – это отношение, намерения, характер и склонности. Если Джонни не особенно или вообще не хочет учиться (а это включает и обучение приемлемому поведению), он мало чему научится. Таким образом, основная задача взрослого, работающего с детьми, – развивать ментальные установки, способствующие обучению и надлежащему поведению.

Джеймс Саттон работает психологом в Плезантоне, в Техасе, и обучает профессионалов в сфере работы с детьми. Джим подчеркивает, что восприятие имеет такую же важность, как и реальность. Если ребенок боится, его поведение будет отражать этот страх, вне зависимости от того, есть ли причины бояться или нет. Опыт Джима привел его к выводу, что некоторым детям в большей степени вредит их восприятие жизни, а не ее реальность.

Идеальный пример – Роджер. Он успешно перенес операцию по удалению опухоли мозга (к счастью, доброкачественной). После операции его успехи в учебе и отношениях с другими людьми ухудшились. Доктора Саттона попросили о консультации. Насколько он мог судить по больничным и хирургическим записям, медицинских причин для появления проблем с поведением после операции не было. Врачи ожидали, что мальчику станет лучше. Работая с ребенком, доктор Саттон задал вопрос, который обычно не задавал в своих беседах:

– Роджер, тебе кажется, что хирург вместе с опухолью удалил и часть твоего мозга?

– Нет, сэр, – тихо ответил мальчик. – Я думаю, он все удалил.

Боже мой! Неудивительно, что у мальчика были проблемы. Он считал, что ему придется обходиться вообще без мозга. Джим объяснил Роджеру процесс операции и заверил, что его мозг сохранился, как и способность им пользоваться.

– Правда? – спросил мальчик с явным облегчением. Детское лицо озарилось улыбкой. Джим впервые за долгое время увидел, как ребенок улыбается.

– Абсолютно точно!

В течение нескольких следующих недель Роджер добился успеха и продолжал улучшать свои навыки как в учебе, так и в общении с другими людьми.

Все люди визуализируют, и эти визуализации играют важную роль в формировании ментальных установок. Примечательный пример – история с Джеймсом Несметом, известным гольфистом, выступавшим в 1990-е годы. Семь лет он вообще не участвовал в играх, не брал в руки клюшки и не выходил на поле. Майор Несмет провел эти семь лет в тесной камере, военнопленным в Северном Вьетнаме. Почти весь срок заключения он находился в изоляции и верил, что сможет сохранить разум в ужасных условиях, лишь чем-то заняв мозг. Он решил вообразить, что играет в гольф. Он не спешил. Идти ему было некуда. Он представлял, как играет в гольф на своем любимом поле, и ежедневно проживал каждый момент игры. Он воображал себя в одежде для гольфа. Он вдыхал запах деревьев и свежеподстриженной травы. Мысленно он играл в любую погоду – ветреными весенними и хмурыми зимними днями, солнечным летним утром. Он визуализировал каждый шаг, начиная с того, какую позу принимал перед каждым ударом и что делал после. Встав у первого колышка, он опускал взгляд и видел маленький мяч. Он представлял, как бьет по нему, чувствовал, как сжимает клюшку и выверяет свою позу. Он давал себе советы, пока отрабатывал взмах и готовил следующий удар. Потом он наблюдал, как мяч летит в самый центр фервея³³, пару раз подпрыгивает и подкатывается именно к тому месту, которое он наметил. Он ни разу не промахнулся, не допустил хук³⁴ или слайс³⁵, не пропустил патт³⁶. День за днем он забивал мяч в 18 лунок. Когда его освободили, первым делом он отправился на поле для гольфа и сыграл раунд. Оказавшись на свободе, в первый раз за семь лет взяв в руки клюшки, он выбил 74, закончив игру за 20 ударов. Вот какова сила визуализации!

Так как ментальные установки частично находятся в подсознании, чтобы изменить их, потребуется помощь. Учителя и родители могут помочь ребенку создать мысленные образы. Мотивационный подход – основа программы по воспитанию ответственности. Он описывается в следующей главе.

Ключевые моменты

→Ментальная установка управляет нашим поведением.

→Восприятие собственной эффективности или ее недостаточности имеет основополагающее значение для мотивации.

→Взрослые могут поддержать детей, помогая создавать мысленные образы в их головах.

→Если взрослый рассматривает безответственное поведение как преднамеренно причиняющее вред, он может применить методы принуждения теории X. Естественный результат такого подхода – испорченные отношения и стресс. Для сравнения: если взрослый замечает, что такое поведение – попытка ребенка побороть фрустрацию или справиться с проблемой, он должен искать возможность помочь в этой ситуации. Тогда он может воспользоваться подходами теории Y. В этом процессе будет снижен уровень сопротивления и негатива, а эффективность повысится.

* * *

Советы по мотивации учеников в процессе обучения можно найти в Приложении 1.

Подведение итогов и заключение

Я качусь туда, где окажется шайба, а не туда, где она находилась раньше.

Уэйн Гретцки

Внешние стимулы часто используются при попытке изменить поведение. Однако социально значимые и долгосрочные изменения в поведении можно вызвать, пробудив в ребенке желание измениться, а не с помощью манипуляций и принуждения.

Подведение итогов

То, как человек пытается мотивировать других, зависит от того, какими он их видит. Эти взгляды укладываются в две теории: теорию X и теорию Y. Первая предполагает управление людьми средствами принуждения и манипуляции. Теория Y, наоборот, подвигает людей ощутить успех и личностный рост и создает мотивацию на основе сотрудничества и выбора. Теория X основывается на внешнем стимулировании. Теория Y использует сотрудничество и предоставление выбора для снижения стресса и улучшения отношений. Она намного эффективнее способствует изменению чужого поведения.

Внутренняя мотивация тесно связана с возможностью выбора. Лишите человека выбора, и он потеряет мотивацию.

Вознаграждение может послужить эффективным стимулом только в том случае, если человек в нем заинтересован. Нужно помнить, что награды меняют мотивацию. Награда за хорошее поведение приучает ребенка к тому, что он должен получить что-то взамен. Это неправильное послание. Общество не награждает за соблюдение общепринятых норм поведения. Награда за хорошее поведение контрпродуктивна, она препятствует развитию внутренней мотивации и ответственности.

Методы принуждения, такие как наказание, выгодны скорее наказывающему, чем наказываемому. Наказывающий получает удовлетворение, но наказываемый утрачивает ответственность и часто ощущает себя жертвой. Наказание временно и преходяще. Оно слабо влияет на формирование желаемых долгосрочных изменений, потому что снимает с ребенка ответственность за свои действия. Более того, наказание убивает то, чего мы пытаемся достичь, – позитивную мотивацию учеников.

Основная причина, по которой учителя оставляют профессию, – использование методов принуждения в качестве стратегии мотивации учеников. Принуждение может привести к послушанию, но не к прилежанию, к тому же лишает учителя сил.

Несмотря на добрые намерения, с которыми мы даем указания, само указание часто воспринимается как попытка контролировать. Указания вызывают желание защищаться и сопротивляться и не вызывают желания работать.

Ментальные установки управляют нашим характером. Восприятие своей эффективности или ее отсутствия критически важно для мотивации. Взрослые могут поддержать детей, помогая им создать мысленные образы.

Заключение

Язык придает нашим мыслям форму. Джордж Оруэлл сказал, что без такого слова, как «свобода», было бы трудно понять идею свободы. Также язык придает форму значению слов и идей. Например, когда мы говорим: «Он меня злит», воспринимаем это так, будто другой человек виноват в том, что мы злимся. В действительности мы сами осознанно или неосознанно решаем, позволять ли другим манипулировать нами. Хотя людей легко стимулировать, мотивируем мы себя сами.

Существует лишь один способ мотивировать другого человека – супруга, партнера, ребенка, друга или сотрудника – создать условия, в которых он захочет измениться. Это особенно важно, если вы хотите добиться устойчивых изменений в поведении. Подумайте над историей, произошедшей во время Второй мировой войны. Молодой лейтенант объяснял новую программу военного страхования тысячам солдат, посланных за океан. После продолжительной презентации он попросил поднять руки тех, кто заинтересовался. Никто не отозвался. Предложения молодого лейтенанта отвергали, пока старый сержант не поднял руку и не попросил разрешения сказать солдатам несколько слов. Лейтенант кивнул в знак согласия.

Сержант взял микрофон и объявил, что в течение недели их всех отправят за море. Некоторые попадут на фронт, откуда, к сожалению, вернутся не все.

Он продолжил речь: «Как уже объяснил лейтенант, семьям тех из вас, кто записан в новой программе военного страхования и будет убит, правительство США отправит чек на 10 000 долларов. Но семьям тех, кто не запишется в новую программу и погибнет, правительство не выплатит ни цента».

Старый сержант сделал паузу, а затем спросил:

– Как вы думаете, кого правительство США пошлет на передовую: тех, кто записался в программу страховки и чьим семьям придется отсылать чек в 10 000 долларов, или тех, кто не записался и чьим семьям правительству не придется ничего платить?

Ситуации и внешние стимулы оказывают на нас мощное воздействие, но не они нас мотивируют. Мотивация исходит изнутри.

Награды, наказания и указания – подход извне. Поэтому эффективность их влияния на долгосрочные изменения в поведении и воспитание ответственности ограничена. Внутренний подход более эффективен. На нем и основывается Система развития ответственности.

3. Развитие ответственности

Дисциплина

Лучшая дисциплина та, которую никто не замечает – даже те, кого дисциплинируют.

Когда родители и учителя дисциплинируют детей, испытывая стресс, это лишает их радости отношений. Однако дисциплина может стать возможностью, а не проблемой. Как заметил французский социолог Эмиль Дюркгейм, дисциплина дает моральные установки, которые позволяют маленькому учебному сообществу функционировать.

Дисциплина как возможность

Дисциплина – инструмент обучения ответственности. Конечная цель дисциплины – самодисциплина. Это вид самоконтроля, который связывает добровольное послушание с ожидаемыми стандартами. Именно такая дисциплина характеризует зрелый характер. Этого ждет от граждан цивилизованное общество. Джон Гудленд, один из моих бывших преподавателей, сказал, что первая общественная цель обучения – развить в детях вежливость. Вежливости можно достичь только с помощью самодисциплины.

Слово «дисциплина» происходит от латинского disciplina, что означает «наставление». Изначально это слово обозначало самодисциплину, необходимую для выполнения задачи. Это самодисциплина атлета, участвующего в соревновании, профессионального музыканта, мастера-ремесленника или эксперта в любой области.

Еще одно значение слова «дисциплина» относится к нашей природе. Возможно, мы слабо контролируем мысли, появляющиеся в голове, как и первоначальные эмоции. Но осознанно или неосознанно (по привычке) мы выбираем реакцию на наши мысли и эмоции. Вот на эту необходимую для цивилизованного общества дисциплину указывает Дюркгейм.

Для того чтобы общество или класс были цивилизованными, необходимо воспитывать дисциплину. Ричард. Э. Кларк, заведующий кафедрой педагогической психологии Университета Южной Каролины, приходит к следующему выводу:

«Большинство преподавателей понимают дисциплину в очень ограниченном смысле: „как заставить детей хорошо вести себя“, а не „как помочь нашим подопечным, пока они учатся, управлять своей позитивной энергией и направлять ее на достижение своих целей и целей общества?“» (Clark)

Это ограниченное понимание дисциплины, которое упоминает доктор Кларк, демонстрирует учитель, стоящий перед классом и заявляющий: «Я рассчитываю, что вы будете независимыми, изобретательными, будете мыслить критически и делать то, что говорю я». Каким бы смешным ни было это замечание, многие учителя сосредотачиваются на подчинении, а не на самодисциплине. Если ребенок не повинуется, значит, его нужно наказать.

Ли Сэлк, известный детский психолог, настаивает: «Дисциплина – это точно не наказание» (Salk, p. 47). Национальный конгресс родителей и учителей согласен с этим:

«Для большинства людей дисциплина означает наказание. Но в действительности дисциплинировать значит учить. В отличие от наказания, дисциплина должна быть позитивным способом помогать и направлять детей на достижение ими самоконтроля» (Национальная ассоциация родителей и учителей).

В своей книге «Гид заботливого учителя по дисциплине: как помочь юным ученикам научиться самоконтролю, ответственности и уважению» Мэрилин Гутман пишет, что «дисциплина – это обучение самоконтролю, а не контроль над учениками или управление ими» (Gootman, p. 17).

Как отмечает Ричард Сагор, для эффективной программы дисциплины необходимы три особенных, жизненно важных педагогических функции:

• поддержание порядка;

• развитие внутреннего локуса контроля³⁷;

• развитие просоциального поведения (Sagor, p. 150).

Все три функции реализуются в программе, в которой ученик сам управляет своим поведением, сам себя оценивает и сам планирует свои действия. В процессе работы ученик развивается и учится сам себя контролировать. Как отмечает Сагор, локус контроля находится внутри нас.

Этот подход противоположен внешнему, когда учитель осуществляет контроль над проблемой. Учитель дает ученику план, и любое проявление власти, обычно в форме наказания, часто приводит к вражде между учеником и взрослым.

Учителя, полагающиеся на внешние методы контроля, могут преуспеть в том, что ученики будут соблюдать нормы поведения в их присутствии. Но что произойдет, если учителя не будет рядом? Один из педагогов, применяющих внешний контроль, сказал: «Дети хорошо ведут себя при мне, но могут стать настоящим кошмаром, когда меня нет рядом». Исследования приводят к такому же выводу: дети, постоянно соблюдающие дисциплину при внешнем контроле, формируют у себя низкий уровень внутреннего стремления к хорошему поведению. Настоящая сила, настоящее влияние учителя состоит не в том, что ученики делают, когда он с ними, а что они делают, когда его нет рядом.

Саморазвитие наиболее эффективно, если человек искренне разделяет определенные убеждения, а не просто подчиняется чьему-то желанию. Внутренняя мотивация вызывает желание что-то сделать. Внутренняя мотивация воспитывается в позитивной учебной атмосфере, когда люди чувствуют себя в безопасности, им предоставляется выбор, укрепляющий самостоятельность и расширяющий возможности, а самооценка и самокоррекция служат основными путями к личностному росту. Так люди узнают, что должное ответственное поведение служит их интересам. Система развития ответственности включает в себя использование всех этих подходов.

Ключевые моменты

→Дисциплина подразумевает и обучение, и самонаучение.

→Дисциплина – способ научить ответственности.

→Хорошая программа воспитания дисциплины требует поддержания порядка, развития внутреннего локуса контроля и поощрения социального поведения.

→Только поведение учеников в отсутствие учителя по-настоящему отражает влияние на них учителя.

Система развития ответственности

Молодые люди хотят быть ответственными, но мы применяем неправильные подходы, когда пытаемся им помочь.

Система развития ответственности преодолевает деструктивное поведение просто и легко. Этот процесс включает три последовательных фазы: обучение понятиям, проверка понимания и направление выбора.

Обучение основным понятиям (концепциям)

Представьте основные понятия (концепции)

Учитывая, что учить лучше всего в ходе выполнения практических заданий, вы сделаете для себя открытие, совершив несколько простых шагов. Упражнение займет несколько минут, но это время стоит потратить, потому что указания даются в той форме, которую вы можете использовать при обучении основным понятиям.

Вам понадобится чистый лист бумаги формата А(Малыши могут воспользоваться листом большего размера и не выполнять короткое письменное задание.)

Сложите лист по горизонтали в форме гамбургера (а не вертикально в форме хот-дога).

Примечание: дошкольникам термины могут показаться слишком сложными. Однако не стоит забывать, что дети постоянно узнают новые слова и абстрактные понятия и готовы их воспринимать. Они еще не могут определить, сложное слово или нет. Для них это просто новое слово.

В верхней части одной стороны листа напишите слово «Анархия».

Объясните, что «анархия» означает поведение, не подчиняющееся закону и порядку, когда каждый может делать все что угодно, ни о ком не думая.

Теперь нарисуйте любую сцену, которая приходит на ум, представляющую анархию, – любую ситуацию, где нет закона или порядка. Подойдут фигуры-палочки. Рисунок должен находиться в верхней части страницы. Закончив рисовать, опишите рисунок в той же верхней части страницы.

Когда закончите, приготовьтесь сделать еще один рисунок на нижней части все того же листа.

Под линией сгиба, разделяющей верхнюю половину и нижнюю, напишите слово «Буллинг»³⁸.

Теперь нарисуйте картинку, изображающую, как кто-то над кем-то издевается (буллинг).

Закончив рисунок, опишите его.

Когда закончите, переверните страницу. Пометьте верхнюю часть с другой стороны словом «Конформизм». В верхней части нарисуйте сцену, изображающую общепринятое поведение людей, – любую сцену, где люди подчиняются или делают то, что от них ожидают. Закончив, опишите рисунок.

Необходимо сделать еще один рисунок. Пометьте нижнюю часть листа словом «Демократия». Нарисуйте сцену, демонстрирующую, по вашему мнению, как кто-то сам, а не по чьему-то указанию берет на себя ответственность. Закончив, объясните рисунок.

При выполнении этого задания по введению четырех основных понятий каждый ученик в классе будет по очереди описывать рисунки или объяснять понятия партнеру.

Анализ деятельности

Анализ понятий

Здесь были использованы пять основных идей обучения. Во-первых, 5визуализировали сюжеты для всех четырех понятий. Во-вторых, нарисовали сценку для каждого понятия. В-третьих, каждое понятие описали. В-четвертых, каждое понятие проговорили вслух. В-пятых, все ученики прослушали объяснение понятий.

Самостоятельность

Вы активно участвовали в придании смысла четырем понятиям, потому что вы создали их. То, что мы делаем сами, остается в памяти дольше, чем то, о чем нам просто рассказали. Принцип самостоятельности – предпосылка к росту. Это фундаментальная характеристика Системы развития ответственности.

Осмысление

Выполнение упражнения по изучению четырех понятий заставляет работать мозг. Мозг скорее запомнит изображение, чем слова или текст. По этой причине лица запоминаются легче, чем имена. Именно поэтому мы запом5инаем истории. При чтении или слушании мы создаем в своем сознании образы. Точно так же, когда ученики приводят примеры для всех четырех понятий, эти созданные образы помогают понять и запомнить понятия. Поэтому четыре словарных слова были представлены в качестве концепций и примеров, а не определений. Так как примеры помогают по-настоящему что-то понять, концепциям можно обучить любого школьника в любом классе, на любом уроке и в любой обстановке. Помня об этом, мы можем двинуться вперед, объяснить и закрепить понимание концепций.

Объяснение уровней

Уровень А – Анархия

Анархия – самый низкий уровень поведения. Это слово пришло из греческого языка и буквально означает «без правил». Этот уровень говорит об отсутствии управления, цели и о царящем хаосе. Алан Беннетт³⁹ так объяснил это понятие: «Мы попробовали создать маленькое анархическое сообщество, но люди не соблюдали правил».

Вскоре после того как я представил Систему развития ответственности в начальной школе, меня позвала психолог и поделилась своим опытом. Она зашла в один из классов и услышала, как учитель давал задание первоклассникам. Он объявил, что, как только ученики закончат выполнять упражнения, они смогут пойти в один из центров обучения. Спустя несколько секунд поднялся шум. Один из первоклассников встал и заявил: «Анархия! Это анархия!» Шум мгновенно затих. Учитель и слова не произнес. Ученики сами контролировали свою учебную обстановку. Понимание уровня анархии способствовало самоуправлению.

Уровень B – Принуждение/буллинг

Буллинг – уровень поведения выше анархии. (У детей нет проблем с пониманием термина «буллинг», но у некоторых учителей есть. Травля – другой вариант этого слова для учителей.) На этом уровне ученик нарушает нормы жизни класса и принятые стандарты. Он пытается командовать, выдумывая свои правила и стандарты. Такие ученики издеваются над другими, нарушая их права.

Подчинение тому, кто издевается, только поощряет подобные действия. Наша огромная ошибка – непонимание природы поведения такого ученика. Если он побеждает, такие безответственные и провокационные действия повторятся. Чем быстрее человек окажет сопротивление, тем легче будет справиться с таким поведением, и издевательства прекратятся.

Хотя маленьким детям может быть страшно давать отпор нарушителю, многие удивятся, насколько быстро такие люди отступают, когда им кто-то сопротивляется.

Леонард Эрон, профессор психиатрии Института социальных исследований Университета Мичигана, 26 лет изучал поведение восьмилетних агрессивных мальчиков. Он заметил:

«Если ребенок мучитель, а не жертва, не нужно закрывать глаза на буллинг, считая его фазой развития. Чем раньше вы вмешаетесь, тем лучше. Исследования показывают, что поведение агрессивных детей лишь ухудшается, а не наоборот» (Jameson).

Буллинг в классе встречается чаще, чем думают многие учителя, и эксперты говорят, что его нельзя терпеть, считая частью взросления.

Так как буллинг часто становится причиной школьной жестокости, Национальный центр школьной безопасности теперь называет его «самой старой и недооцененной проблемой американских школ» (Mulrine, p. 24).

Исследования показывают, что учителя и директора школ недооценивают уровень буллинга, происходящего прямо у них под носом: на детской площадке, в коридорах, даже в классах. Многие учителя не хотят вмешиваться. Чэрол Шейкшафт, профессор Университета Хофстра в Хемпстеде, Нью-Йорк, сказала: «Когда мы говорили с учителями, они отвечали, что считали это неприемлемым, и им не нравилось настроение подростков. Но они не знали, как остановить такое поведение» (Viadero, p. 21). Исследователей удивляло то, что учеников преследовали прямо в классе. Мальчики часто становятся мучителями и жертвами прямого буллинга, а девочки обычно выбирают не такую явную форму. Они манипулируют дружбой, исключают одноклассников из групп или распространяют сплетни. Исследователи этой проблемы говорят, что буллинг начинается в начальных классах и становится заметнее в средней школе. По мнению Джона Хувера, доцента кафедры педагогики Университета Северной Дакоты, буллинг глубоко проникает в школы, и игнорировать его опасно. Он считает, что от 10 до 12 % детей чувствуют себя несчастными в школе именно из-за буллинга (Там же, с. 20). Если взять даже наименьший показатель в 10 %, то получается, что в школу, где учится 600 учеников, 60 из них приходят со страхом. Ученики, постоянно находящиеся в страхе из-за буллинга, мало чему могут научиться.

На этом уровне вместо существительного «булли» (bully) – «тот, кто издевается», используется форма «буллинг». Это снижает необходимость называть ребенка мучителем. Всегда нужно говорить об уровне поведения, а не о человеке. Такая форма слова также подчеркивает, что ученик сам выбирает уровень поведения.

В классе, когда ученик нарушает ход урока, он устанавливает собственные стандарты. Он применяет буллинг к учителю, нарушая правила, и к ученикам, мешая им заниматься. Когда учащиеся открывают для себя буллинг с этой стороны, они удивляются, потому что не считали безответственное поведение буллингом по отношению к другим, особенно к учителю.

Некоторые ключевые моменты, которые стоит запомнить:

1. Учитель не должен вешать ярлык и называть ученика хулиганом.

2. Определяют уровень поведения, а не само поведение.

3. Как мы увидим позже, ответственность за осознание поведения лежит на ученике, а не на учителе.

Уровень C – Сотрудничество/Конформизм

Конформизм – следующий уровень поведения, и он необходим для класса так же, как и для цивилизованного общества. Ни одно общество не может существовать без определенного уровня конформизма или повиновения. Этот термин обозначает подчинение и соответствие ожидаемым стандартам, но не означает полной регламентации. Скорее, он означает связь и взаимодействие с другими и заключается в решениях, которые люди принимают, желая естественным образом разделять ценности и нормы группы или общества.

О потребности детей соответствовать окружению напоминает комикс, где изображена группа девочек в школьной форме. У них все одинаковое: блузки, юбки, носки и туфли. Девочки разговаривают с мальчиками из другой школы, где не требуется носить форму. Однако на мальчиках одинаковые кепки, рубашки, штаны и ботинки. Один из них говорит девочкам: «В нашей школе не носят форму». Однако на них форма – форма их группы. На выбор одежды влияет мнение сверстников и необходимость ему соответствовать.

Это давление настолько сильно, что многим детям не хватает характера, чтобы противостоять ему. Оно влияет и на успеваемость учеников. Некоторые из них не хотят показывать, что могут хорошо учиться, во многом из-за давления сверстников. Ум не всегда приветствуется в ученических субкультурах. Газета «Вашингтон Пост» рассказала о девочке, которая снизила успеваемость, чтобы вернуть друзей (Chase, 1999, p. 37). Президент Национальной ассоциации образования даже заявил, что знает учительницу, которая прибегает к уловкам, пытаясь защитить своих успешных учеников от мести сверстников. Она пишет «2» на тестах учеников с пометкой «Подойди после занятий». Тогда она уверенно объявляет их настоящие оценки – «5» или «4» (Там же).

Гардер Рейнольдс из Ларедо, Техас, поделился мыслями о давлении сверстников в средних и старших классах.

«Давление сверстников – это самая пагубная и мощная сила в жизни подростков. Дружелюбного и готового сотрудничать с учителем школьника оно превращает в настоящего хулигана, если он считает, что должен впечатлить группу одноклассников своим „крутым“ поведением. Ученик, пытающийся чего-то добиться на занятиях, сразу же получает от „крутых“ учеников ярлык любимчика учителя или ботаника.

Это взгляд шиворот-навыворот: хорошее становится плохим, а плохое хорошим. Попробуй поработать в рамках системы и добейся чего-то – и ты станешь изгоем, ботаником, задротом или какие там еще сейчас используются слова. Восстань против авторитета, прояви неуважение или наглость по отношению к учителям и администрации – и ты станешь крутым чуваком, достойным уважения. Сверстники захотят стать похожими на тебя. Сорви уроки, попади в кабинет директора или завуча несколько раз, и ты „справился“» (Reynolds).

Как указал Джеймс Коулман в разделе «Внешняя мотивация» главы 2, подростки стремятся соответствовать окружению. В работе «Воспитывая представление: почему дети становятся такими» Джудит Рич Харрис сделала вывод, что в современном обществе, когда дети доходят до средней школы, влияние группы сверстников часто замещает влияние семьи.

Необходимо помнить о силе давления сверстников на детей этого возраста. Неважно, что взрослый требует правильного поведения. Если ребенок считает, что он или его сверстники воспримут просьбу как неуважение, то отреагирует отрицательно, даже если ему нравится взрослый. Когда на кону достоинство, беспокойство о реакции сверстников побеждает волнение из-за реакции взрослых.

Ключевая идея уровня С звучит так: мотивация – это внешнее. Как только молодые люди понимают, что ими манипулируют внешние силы, они начинают чувствовать себя свободнее. Такое осознание и последующее проговаривание помогает подросткам сопротивляться групповым соблазнам субкультуры, направленной против учебы. Осознание давления сверстников помогает детям стать более независимыми и отказаться от участия в социально безответственном поведении как в школе, так и вне ее.

Уровень D – Демократия

Уровень D – самый высокий уровень поведения. На этом уровне мотивация ответственности – внутренняя. Человек уже понял важные типы поведения. Доктор Эдвард Деси, профессор психологии в Университете Рочестера, глубоко изучавший мотивацию, описывает поведение без внешнего давления как независимое.

«Независимость требует принять усвоенные правила как собственные. Такое регулирование должно стать частью вас самих. Оно должно быть интегрировано в вас. Благодаря этому люди готовы принимать ответственность за важные, но не (обязательно) интересные действия, не являющиеся внутренне мотивирующими» (Deci, p. 94).

Поведение на этом уровне характеризуется качествами, которые люди традиционно считают хорошими. Четыре классических добродетели: рассудительность, умеренность, справедливость и стойкость. Хоть они и стары, как Аристотель, но так же несомненны и сегодня. Рассудительность – практическая мудрость – понимание и принятие правильных решений. Умеренность включает в себя не просто умеренность во всем. Это контроль над человеческими страстями и эмоциями, особенно злостью и раздражением. Стойкость – храбрость при выборе правильного пути, несмотря на риски. Это сила ума и решимость продолжать, несмотря на невзгоды. Справедливость в классическом понимании предполагает честность, искренность и выполнение обещаний.

Мой штат Калифорния присоединился к постоянно растущему движению по воспитанию правильных черт характера, к которым относит следующие:

• Забота: сострадание, внимание, готовность помочь и понимание других.

• Гражданское достоинство и гражданственность: человек придерживается основных для американской конституционной демократии ценностей и принципов, принимает права и обязанности гражданина, действует на общее благо.

• Справедливость и честность: внимательность, непредвзятость и объективность.

• Уважение: уважительное отношение к себе, к другим, к собственности и окружающей среде.

• Ответственность: умение нести ответственность за свои действия.

• Благонадежность: человек достоин доверия, честен, и на него можно положиться (Департамент образования штата Калифорния, 1999).

Классические или современные, эти характеристики зависят от самодисциплины, которая характерна для поведения на уровне D. Очевидно, мы все надеемся, что наши дети будут стремиться именно к этому уровню демократии. Ответственность и демократия неотделимы друг от друга. В обучении важно обратить внимание, что это также уровень общепринятого поведения. Джон Ф. Кеннеди, 35-й президент США, высказал эту мысль в удостоенной Пулитцеровской премии книге «Профили мужества»:

«При демократии каждый гражданин, независимо от его интереса к политике, „занимает некий пост“, каждый из нас несет ответственность. В итоге будущее государства зависит от выполнения нами своих обязанностей» (Kennedy, p. 255).

Учитель объясняет, что понятие «каждый гражданин» включает и детей. Иерархия предлагает ученикам внутреннюю мотивацию как основу поведения на уровне D: учитель также сообщает им, что это уровень общепринятого поведения. Как «место, место и место» служат тремя главными факторами успеха при продаже недвижимости, так и «ожидания, ожидания и ожидания» становятся главными факторами, которые нужно объяснить молодым людям.

Разница между уровнями C и D в основном заключается в мотивации, а не в действиях. Мотивация на уровне С внешняя, а на уровне D – внутренняя. Заметить разницу между этими двумя уровнями часто бывает сложно, если вообще возможно. Например, предположим, что ученик заметил мусор на полу в классе. Если он поднял мусор по указанию учителя, то действовал на уровне С. Ученик выполнил просьбу учителя помочь в поддержании чистоты. Это хорошее поведение. Соответствие требованиям необходимо для сообщества. Однако если бы ученик убрал мусор, никого не спрашивая и при отсутствии просьбы, это было бы действие уровня D. Мусор на обоих уровнях один и тот же, но в первом случае мотивация внешняя, а во втором – внутренняя. Если родители просят ребенка помочь донести продукты, и он помогает, это тоже поведение уровня С. Однако если ребенок знает, что от него ожидают помощи и поступает так без просьбы со стороны, он демонстрирует поведение уровня D. Эти простые объяснения могут понять дети любого возраста. Важный компонент личностного роста и развития состоит в понимании учениками разницы между уровнями С (внешней мотивацией) и D (внутренней мотивацией).

Во время первой фазы обучения учитель называет каждый из уровней: анархия, буллинг, конформизм и демократия. Однако, познакомившись с уровнями социального развития, можно называть только их буквенные обозначения. Меньше времени тратится и на определение разницы между уровнями. Уровни A и В неприемлемы, а уровни С и D соответствуют нормам.

Обзор концепций

D – Демократия

Высший уровень поведения:

• человек развивает самодисциплину;

• демонстрирует инициативу;

• совершает хорошие поступки, потому что это правильно;

• демонстрирует ответственность, потому что это основа демократии.

Мотивация внутренняя

C – Сотрудничество/Конформизм

Подобающий и приемлемый уровень поведения:

• внимательный;

• стремится соответствовать окружению;

• подчиняется давлению сверстников.

Соответствие окружению – не результат дрессировки.

Внешняя мотивация

B – Буллинг/Принуждение

Неприемлемый уровень поведения:

• мешает другим;

• указывает другим;

• нарушает законы и устанавливает свои правила и порядки.

К хорошему поведению нужно принуждать

А – Анархия

Самый низкий уровень поведения:

• отсутствие порядка;

• отсутствие цели и хаотичность;

• отсутствие управления.

Анархия – основной враг цивилизации

Основные моменты

Основные моменты в обучении уровням:

На низких уровнях A и В придется использовать авторитет.

Высшие уровни C и D желаемы.

Мотивация на уровне С внешняя.

Мотивация на уровне В внутренняя.

Вариации концепций

Описания концепций могут различаться, чтобы соответствовать потребностям класса. Диана Капелл повесила стенд «План поведения», на котором разместила четыре схемы:

D – Демократия:

• ученик развивает самодисциплину;

• проявляет доброту к другим;

• поступает хорошо, потому что это правильно.

C – Конформизм:

• слушает;

• выполняет;

• сотрудничает.

Внешняя мотивация

B – Буллинг/Принуждение:

• командует другими людьми;

• мешает другим;

• нарушает нормы поведения в классе.

А – Анархия:

• шумит;

• выходит из-под контроля;

• создает небезопасную ситуацию.

В своем письме из Японии Диана написала мне:

«Некоторые учителя начали использовать те же самые выражения, чтобы закрепить понимание у детей, и некоторые даже начали следовать тому же плану. Конечно же, это значительно повлияло на эффективность. Все мои ученики теперь определяют свой уровень поведения и называют его. Они почти сразу же понимают, когда нужно принять более правильное решение. Таким образом, больше времени остается на обучение, а климат в классе позитивный и не вызывает стресса».

Обучение концепциям на практике

Как уже было сказано выше, рисунки эффективнее для понимания концепций, чем определения. Образы служат примерами, созданными самими людьми. Для понимания концепций нужно, чтобы примеры были актуальными для ученика. Примеры не должны ограничиваться лишь ситуациями из жизни класса. Дети могут также изобразить примеры ситуаций, которые они увидели в своем районе или где-то еще, отображающие названные четыре уровня. Нужно подчеркнуть, что для лучшего понимания ученики должны участвовать в создании примеров, относящихся к классу, игровой площадке, социальным или общественным ситуациям. Задаем следующие вопросы: «Как бы выглядела анархия? Приведите пример». Те же вопросы относятся и к уровням B, C и D. В классе ученики делятся примерами в парах, малых группах, а потом и со всем классом.

Концепции можно изучать и преподавать в любом классе, в любом окружении, на любом уроке и в любой ситуации, так как приведенные учениками примеры делают концепции личными, значимыми, интересными и актуальными. Например, буллинг в первом классе будет отличаться от буллинга в четвертом: обзывательства и похожие действия будут менее заметны.

Техника обучения концепциям зависит от возраста детей, уровня их зрелости и школьного предмета. Если это маленький ребенок, можно вводить по одному понятию в день. Отличный способ ввести концепции – истории и литературные произведения. Например, «Мисс Нельсон растерялась» иллюстрирует уровень поведения А. В истории говорится о первом классе, который был неуправляемым до прихода замещающего учителя. После того как тот восстановил порядок, вернулся основной учитель. История показывает, что когда царит хаос, авторитет – самый быстрый способ установить порядок. Сказку «Три поросенка» можно использовать для объяснения уровня B: волк запугивал поросят. Сказку «Белоснежка и семь гномов» – для иллюстрации уровня C: ведь гномы, хоть и все такие разные, взяли на себя ответственность и работали в рудниках каждый день. «Дыра в плотине» может иллюстрировать уровень D. В этом рассказе маленький мальчик из Голландии затыкает пальцем плотину и спасает город. Питер проявил веру в себя и заботу об обществе. Когда ученики познакомятся с этими уровнями, обсуждение внешней и внутренней мотивации поможет процессу их взросления. «Ночевка Айры» – хорошая история для начальной школы о том, как внешнее давление соперничает в процессе принятия решения с внутренним желанием.

В последних классах начальной школы и в средней школе эти четыре концепции можно представить с помощью задания, описанного в начале этой главы. Ученики иллюстрируют примерами, как уровни развития выглядят в их классе. В Приложении для объяснения иерархии приводится аналогия с бабочкой. Там также дается пример использования методики в классах с пятого по восьмой. В старшей школе программу можно объяснить на одном коротком уроке, приведя примеры для конкретного класса. Подчеркиваю, что пониманию и практическому применению помогают примеры, а не определения. Подобрать примеры поведения, характерные для каждой концепции, – очень важное упражнение.

В средней и старшей школе можно не обучать концепциям каждый класс отдельно, а ввести программу в масштабах всей школы. Например, если обществознание – обязательный предмет для всех учеников, концепциям можно обучать на уроках, поскольку они хорошо помогают анализировать современные и исторические события. На других предметах учителям нужно только напоминать ученикам об уровнях иерархии.

Умственное и нравственное развитие

Осознание иерархии – основа подхода по развитию ответственности. Если ребенок замечает, что поведение относится к неприемлемому уровню, он делает первый шаг к более ответственным поступкам. Дело в том, что осознание приходит раньше, чем признание. Обучение концепциям способствует необходимому осознанию. И осознание, и признание – когнитивные действия, необходимые для изменения собственного поведения. Пиаже и Кольберг, шведский психолог и психолог Гарвардского университета, были убеждены, что моральная и, соответственно, гражданская ответственность зависят от когнитивного развития.

Уильям Глассер, психиатр и создатель терапии реальности и теории выбора, делает следующий шаг. Он считает, что в школах нужно обсуждать нормы морали. Такие обсуждения должны быть частью безопасной обстановки, где нет наказаний. Тогда дети смогут вести себя нравственно, а не просто имитировать такое поведение. «В школах, где нет такой обстановки, мораль и ответственность останутся для большинства детей всего лишь словами» (Glasser, 1969, p. 192). Объяснение четырех уровней иерархии служит первой фазой для создания и сохранения среды, где нет принуждения и угроз. С этого начинается моральное и этическое развитие школьников.

Так как осознание связано с нравственным развитием, оно включает эмоциональный компонент. Когда дети поступают неправильно, они часто испытывают негативные эмоции лишь потому, что боятся быть пойманными. Между тем негативные чувства должны быть связаны с самим неприемлемым поступком. Нужно помочь детям увидеть, что отрицательные эмоции – результат того, что они делают, а не того, что их уличат.

Польза от обучения иерархии

Оливер Уэнделл Холмс⁴⁰ сказал: «Если новая идея однажды расширила границы человеческого разума, он никогда не вернется к своим первоначальным параметрам». Узнав об уровнях социального развития, дети осознают ответственность за свое поведение и отношения с другими.

Иерархия – способ коммуникации. Она предлагает детям и взрослым один и тот же набор концептуальных понятий. Эти понятия дают ясность понимания и способствуют общению между учителем и учеником и между самими учениками.

Иерархия поощряет учеников самостоятельно поддерживать благоприятную учебную атмосферу в классе, а не просто надеяться на учителя. Ученики могут взять на себя роль лидеров в соблюдении порядка. Помогая друг другу поддерживать атмосферу, способствующую процессу обучения, ученики делают важный шаг к созданию организованного сообщества. Сообщество успешнее тогда, когда его члены при решении проблем полагаются на самих себя.

Иерархия помогает осознать, что значит быть ответственным гражданином. Наше общество основано на большой автономии граждан. Однако гражданственность предполагает и такие ценности, как ответственность, уважение, забота, честность и благонадежность. Это те ценности, которые не зависят от расы, вероисповедания, политики, пола или благосостояния. Они заключены в иерархии и подкрепляются примерами, которые учащиеся приводят для уровня D – демократии.

Иерархия помогает осознать личную ответственность. Научить жить по демократическим правилам – значит научить выбирать, когда подчиняться, а когда нет. Иногда влияние со стороны сверстников настолько сильно, что молодые люди совершают безответственные поступки, приносящие вред им самим или обществу. В этом случае знание об уровнях социального развития помогает освободиться и развивает ответственность. Например, во многих средних и старших классах есть проблемы, связанные с учебой и выполнением домашней работы. Многие ученики не занимаются или не выполняют заданий потому, что такие усилия не поощряются в субкультуре сверстников. В этом случае иерархия может стать мотиватором. Учащиеся начинают понимать, что не выполнять домашние задания или не учиться из-за давления со стороны сверстников – это поведение уровня С. Узнав об этих концепциях, дети начнут оценивать уровни принятых ими решений. Понимание уровней иерархии может помочь выработать соответствующее поведение и развить личную ответственность.

Знание иерархии привлекает внимание к тому, что люди постоянно делают выбор и что школьники сами выбирают уровень поведения, осознанно или нет. Ученики узнаю́т, что они свободны выбрать манеру поведения и что их поступки – результат их решения. Они узнаю́т, что могут выбирать, как реагировать на ситуацию, стимул и даже желание.

Иерархия дает детям почувствовать силу. Она закладывает основу для анализа и корректировки поведения, показывает ученикам, что они могут контролировать свою жизнь, быть ее творцами и не чувствовать себя жертвой.

Иерархия поощряет учеников достигать высшего уровня поведения. Вдохновением служит сама природа иерархии. Дети ощущают внутреннее желание быть компетентными и успешными. Не открывая возможностей, мы лишаем их способности. Знание иерархии развивает внутреннюю мотивацию, поэтому ученики хотят поступать ответственно.

Иерархия поощряет принятие зрелых решений. Подростки чаще ищут образцы для подражания, чем цели. Объяснение молодым людям уровней поведения естественным образом поощряет их принимать долгосрочные решения. Это важно, поскольку реклама, давление сверстников и поведение молодежи подталкивают к получению сиюминутных удовольствий, а не к развитию и личностному росту.

Иерархия помогает развитию личности, как объяснялось в описании уровня D, даже если в некоторых сообществах есть ограничения в том, что касается ценностей, этики и морали.

Иерархия помогает подчеркнуть различие между неприемлемым поведением и человеком, который так поступает. Она отделяет действие от действующего (Коhn, 1996, p. 123) и хорошего человека от плохого поведения. Фундаментальное преимущество иерархии в том, что она естественным путем добивается того, о чем взрослые только говорят, но не могут добиться, а именно разграничить поведение человека и самого человека. Например, вспомните, когда вас в последний раз оценивали. Вы отделяли то, что говорил оценивающий о вашей работе, от самого себя? Вы осознавали в тот момент, что на самом деле речь шла не о вас, а лишь о вашей работе? Я опросил сотни учителей и школьных администраторов, и результаты показали, что во время оценки невероятно малое число людей осознанно отделяет себя от своего поведения. Если такое разделение сложно провести взрослым, представьте, насколько сложнее это сделать детям. Даже если мы отчаянно пытаемся донести до них мысль, что мы не критикуем ученика как человека, а просто не одобряем его поступки, ребенку очень сложно понять разницу. Обучение иерархии упрощает эту сложную задачу. Мы никогда не говорим о поведении школьника, мы говорим только об уровне его поведения.

Иерархия фокусируется на описании поведения, а не человека. Ярлыки часто имеют негативный оттенок и не помогают строить отношения. Маркировка уровней поведения вызывает меньше негатива. Однажды летом в долгой поездке жена начала пересказывать мне текст, над которым работала. Фактически она просто думала вслух. После продолжительной, на мой взгляд, паузы я включил магнитофон. Послушав какое-то время, я вынул кассету, повернулся к жене и спросил: «Все в порядке?» Она ответила: «Ты точно с Марса!» (намекая на книгу Джона Грея «Мужчины с Марса, женщины с Венеры»). Мы часто обсуждали различия между женщинами и мужчинами и были знакомы с метафорами Грея: мужчины с Марса (и ориентированы на действия), а женщины с Венеры (ориентированы на отношения). Описав мой поступок как марсианский, она за пару секунд разобралась с тем, что в ином случае могло привести к конфликту. Жена обозначила, «откуда я», и я понял, что веду себя неправильно. Понимание пришло через обозначение поведения, что позволило сохранить доброжелательную атмосферу. Важно, что у нас был общий лексикон: мы оба были знакомы с метафорами Венеры и Марса. Намек указывал на тип поведения и не был оскорблением личности. Жена не назвала меня невежей, она просто оценила мои действия как марсианские. Я не воспринял это как выпад в свой адрес. Маркировка поведения помогла избежать конфронтации, способствовала общению и взаимопониманию, а также вызвала изменение поведения.

Иерархия воспитывает понимание внутренних и внешних стимулов. Понимание разницы между внешним и внутренним стимулами может сильно повлиять на мотивацию. В начальных и средних классах учителя часто стимулируют хорошее поведение учащихся. Перейдя в класс к новому учителю, такие ученики часто спрашивают, что они получат за хорошее поведение. Стимулом стало получение награды, а не желание вести себя подобающим образом. Таким образом, учениками управляет внешнее вознаграждение, за которое они расплачиваются своей самостоятельностью. Парадокс в том, что при этом мы хотим, чтобы ученики занялись самодисциплиной и стали самостоятельными в решении проблем. Однако внешние стимулы делают учеников зависимыми. Дети быстро понимают, что это в действительности лишь взятка за то, чтобы манипулировать их поведением. Несмотря на влияние стимулов, ученики осознают, что могут сами решать, поддаваться внешней мотивации или нет.

Иерархия приводит к повышению самооценки. После того как ученики обсудят разницу между сторонним вознаграждением и внутренним удовлетворением, нужно разобраться с самооценкой. Пытаясь выработать самооценку, учителя используют как вознаграждение грамоты и похвалы. Однако в документе «На пути к оценке: итоговый отчет по развитию самооценки и личной, а также социальной ответственности» говорится следующее:

«Строительные блоки самооценки – навыки. Чем больше у человека навыков, тем лучше он или она справляется с различными жизненными ситуациями. Развивая навыки личной и социальной ответственности, школы помогут учащимся расширять параметры своего поведения» (Департамент образования штата Калифорния, 1990, с. 64).

Самооценка тесно связана с удовлетворенностью. Человек, удовлетворенный своим достижением, склонен повторить его. Чем чаще мы успешно выполняем задание, тем совершеннее становятся навыки. Такая стратегия вызывает ощущение своей компетентности и значимости, а это важные элементы самооценки. Эти чувства – результат не внешних наград, а собственных мыслей, и часто они рождаются из ощущения внутреннего удовлетворения.

Ученики узнают, что от их поведения зависит, будет ли отношение учителя к ним таким, какого они хотят. Ни А (анархия), ни B (принуждение/буллинг) не являются правильными или приемлемыми уровнями поведения в классе. Такое поведение вынуждает учителя взять ситуацию под контроль. Ученики словно говорят учителю: «Применяйте к нам силу». Если ученики знакомы с уровнями иерархии, учитель может остановить неподобающее поведение одним простым вопросом: «Вы хотите, чтобы сегодня я стал учителем уровня В?» Оказавшись перед выбором, ученики обязательно ответят: «Нет, мы будем вести себя на уровне С». Удивительно простой способ разрешить сложившуюся ситуацию! Еще один важный момент: ученики вскоре поймут, что когда класс ведет себя на уровне С или D, такая атмосфера способствует их автономности и поддержке со стороны учителя.

Обучение иерархии помогает управлять собой. Изучая концепции, дети также узнают о системе ценностей, стоящей за ними. Например, уровень В подразумевает эгоизм, это более низкий уровень социального развития, чем уровень С. Сотрудничество/конформизм подразумевает порядок и честность и должно преобладать, прежде чем сможет установиться демократия. Демократия требует ответственности и правильных поступков – неважно, наблюдает за этим кто-то или нет.

Концепции составляют основу Системы развития ответственности. Вторая часть системы – простая проверка понимания.

Ключевые моменты

→ Система развития ответственности проактивна. План состоит в подготовке почвы для исправления неприемлемого поведения, прежде чем оно проявится.

→Используется дедуктивный подход. Сначала изучаются четыре понятия. Это отличается от более распространенного индуктивного подхода к обучению, когда изучение частных моментов предшествует изучению общих понятий.

→ Человек определяет уровень развития, отделяя поведение от личности человека и таким образом не пробуждая в нем естественного стремления защищаться.

→Чем чаще мы говорим о высших, приемлемых уровнях, а не о низших, неприемлемых уровнях, тем чаще ученики хотят вести себя ответственно.

→Программа использует внутреннюю мотивацию, чтобы молодые люди развивали желание быть ответственными – как в индивидуальном, так и в социальном плане.