Моя система воспитания. О нравственности (сборник)

Мысль Губера выражена темно, но, тем не менее, весьма верно. Мы впереди, говоря об общественном образовании в Германии, высказали почти то же самое.

Действительно, философское направление общественного образования в этой стране, выражаясь в великих ученых необыкновенной силой мышления, глубиной всеобъемлющих воззрений и основательностью всемирной учености, отражается в недоученой толпе пустейшей страстью к системе, которой не из чего выстроить, стремлением все подводить под одно отвлеченное и пустое начало и все объяснять этим спекулятивным началом, не принимая на себя труда основательного изучения.

Губер весьма метко называет этот вредоносный элемент немецкой спекулятивности началом гнилого брожения. В самом деле, этот элемент является таким в душе, еще не вполне развернувшейся и не достигшей самостоятельности творчества. Он предупреждает и ускоряет развитие и тем самым мешает его свежести и силе.

Германская педагогика, увлеченная философским направлением, внесла его даже в элементарные школы, и если раннее умственное развитие детей невольно поражает в них наблюдателя, то он напрасно будет искать вне школы плодов этого развития. Развитие это было преждевременно, вызвано сообщением идей учителя ученику, а не самостоятельной работой над фактами, и потому редко приносит желаемый плод. Зародыши образов и будущих идей рано и насильственно раскрываются в душе ребенка и теряют силу развития, которая заменяется каким-то туманным призраком. Это все равно, что раскрывать руками зарождающиеся почки цветов. Сравните искусственно и преждевременно развернутую розу с той, которая развернулась силой своей собственной зрелости, и вы поймете всю разницу между образом, созревшим самостоятельно в душе человека в форму идеи, и зародышем образа, преждевременно развернутым идеей другого.

Нельзя, впрочем, упрекнуть германскую педагогику, чтобы она мало заботилась о самостоятельности воспитанника в процессе воспитания. На десяти строках каждого нового курса вы встретите несколько раз слова самостоятельность, самостоятельное развитие и проч. Но в том-то и беда, что она уж слишком много заботится об этом: слишком много копается в душе ребенка. Самостоятельность развития, которая насильно вытягивается из души хитро придуманной методой, только кажущаяся самостоятельность.

Творец не без намерения скрыл везде процессы жизни. Желая видеть растение, мы прячем семя его в землю, подготовленную для него заранее, и предоставляем природе, которая начинает свою тайную работу. Германская же педагогика, с своими облегчающими методами, хочет подглядывать действия природы и управлять ими: она не выпускает семени из рук и постоянно вытаскивает его наружу. Мудрено ли, что растение будет вяло, и если даст плод, то самый тощий? Такое наблюдение над развитием души полезно для науки (психологии), но вредно в деле практическом, каково воспитание. Здесь во многом остается руководствоваться опытом, не углубляясь в законы, пользоваться силами души, оставляя другим добираться, откуда идут они. Самая строгая логическая последовательность германских метод вредна для развивающейся души, которая не может уйти ни на минуту со своей работой в творческие глубины природы.

Но, говоря эти, мы никак не хотим сказать, чтобы яд спекулятивности, о котором говорит Губер, не имел своей величайшей пользы. Как всякий яд – это меч обоюдоострый. Когда человек созрел и развился, когда характер его и воззрения определились, когда душа его полна уже множества обозначившихся образов, когда самостоятельная, творческая деятельность его уже началась, тогда он может смело браться за этот яд, найдет в нем полезную силу и овладеет им. Но что можно давать взрослому человеку, того нельзя давать ребенку; что может оживить одного, то убьет другого. Немецкая же педагогика сделала большую ошибку: внесла свой философский метод в ученье элементарных школ и кормит им шестилетних детей.

Мы с намерением остановились еще раз на немецком образовании и надеемся, что читатель простит нам это отступление ради той благой цели, для которой мы его сделали. Как бы часто и по какому бы поводу мы ни говорили о вреде немецкой спекулятивности в деле воспитания, все еще мы скажем слишком мало, чтобы успокоить свою совесть уверенностью, что мы сделали все, что могли, для предотвращения зла, которое, тем или другим путем, проникает и к нам.

В настоящее время, когда педагогические убеждения наши только что начинают зарождаться, когда, может быть, кладутся основания и русской педагогики, нам ближе всего обратиться за материалом к нашим соседям, в классическую сторону педагогики, и вместе с ним занести к себе тот яд спекулятивности, от которого Германия конвульсивно старается освободиться во что бы то ни стало. Яд этот, – мы настаиваем на сравнении Губера, – вредный в Германии, оказался бы у нас гибельным: потому что, не оскорбляя нашей национальной гордости, мы можем сознаться, что в деле науки мы дети перед Германией. Необыкновенная восприимчивость нашей славянской натуры только увеличивает опасность, и спекулятивная метода, не создав у нас великих ученых, может создать бесполезную и жалкую толпу верхоглядов, тем более неисправимых, что поверхность их покажется глубиной, пустота – полнотой и бессилие – силой. Правда и то, что другие свойства нашей натуры, наша славянская беспечность и наше богатство верных природных инстинктов, не дадут у нас укорениться спекулятивной болезни, как укоренилась и распространилась она в философской Германии. Как бы ни прельстились мы немецкой системой, как бы ни овладела она нашим мышлением, мы никогда не перенесем ее в наш характер и в нашу жизнь. Наша славянская непоследовательность, основания которой иногда чрезвычайно глубоки, спасет нас. Но зачем же годы ученья пропадут даром? Зачем сотня слабых натур, из тысячи, сделается жертвой чуждой нам системы, которая не принесла нам никакой пользы? Пусть Германия, как знает, сама разделывается с своей хитро обдуманной педагогикой, если она уже отслужила ей свою службу: нам же не нужны ни ее болезни, ни ее лекарства.

Но для нашего вопроса, решением которого мы здесь занимаемся, важно то, что ни Губер, ни Визе, ни Дистервег, ни Сильестрём не сознают исторической необходимости того порядка вещей, который они осуждают, не сознают, что немецкая система воспитания национальна точно так же, как и английская, и что обе они, являясь необходимыми последствиями характера народа и его истории, имеют свои дурные и хорошие стороны, но заменить одна другую не могут. В ту же ошибку впадают и те иностранные писатели, которые посещают Германию с целью изучения ее педагогических учреждений. По большей части они ослепляются стройностью немецкой системы, обдуманностью малейших ее частей, полнотой программ и ранним ученым развитием молодого поколения. Г. Прейс, как мы уже видели, выписывает такое множество свидетельств из различных газет и путешествий, доказывающих, какой всемирной славой пользуется германская педагогика, что мы считаем себя вправе не доказывать этого факта.

Директор Жирардовой коллегии г. Бах, посланный из Северной Америки для осмотра педагогических учреждений Европы, прельщается также прусскими школами, находя возможность принять их за образец для школ американских. Он высказывает, правда, необходимость различных применений одной и той жe системы воспитания у разных народов; но основание, от которого он отправляется, ложно.

«Хотя, – говорит он, – нет сомнения, что общие начала воспитания должны быть основаны на началах человеческих деяний и, следовательно, должны быть общими для всех народов; но должно допустить, что система, возникшая из таких общих законов, требует значительных изменений при приложении ее в различных странах»^[104].

Он не видит, следовательно, что именно основания воспитания и цель его, а следовательно, и главное его направление, различны у каждого народа и определяются народным характером, тогда как педагогические частности могут свободно переходить и часто переходят от одного народа к другому. Почему не пользоваться педагогической опытностью другого государства? Но это пользование оказывается безвредным только тогда, когда основания общественного образования твердо положены самим народом. Можно и должно заимствовать орудия, средства изобретения, но нельзя заимствовать чужого характера и той системы, в которой выражается характер. С другой стороны, чем больше характера в человеке, тем безопаснее для него всякое общество; и чем больше характера в общественном образовании народа, тем свободнее может он заимствовать все, что ему угодно, у других народов.

Ложное основание вводит часто г. Баха в ошибку при оценке педагогических учреждений различных стран. Он восхищается немецкими школами, в которых все так стройно и обдуманно, и не замечает в них того немецкого элемента, совершенно противоположного американскому характеру, который инстинктивно угадывается его согражданами, сильно вооружающимися против заимствования педагогических учреждений из Германии и в особенности из Пруссии.

Для г. Баха и других писателей того же рода непонятно также то упорство и та медленность, с которыми англичане и, отчасти, американцы, допускают педагогические нововведения из Германии.

«Замечательно, – говорит г. Бах в своем подробном отчете об европейском воспитании, – что то, что является принятой системой в одной стране, рассматривается в другой как нововведение, польза которого сомнительна».

От этого Бах и другие педагогические писатели, изучавшие Англию, удивляются, почему в такой промышленной стране воспитание в публичных школах имеет исключительно классический характер и почему схоластические школьные упражнения и вообще формы схоластического учения сохранились преимущественно посреди народа, которого деятельность имеет такое промышленное и современное направление. Они, вместе с английскими демократами, называют это отсталостью университетов и публичных школ, которые, по их мнению, должны изменить совершенно свое направление и удовлетворять современным потребностям человека.

Но такие писатели забывают, что классическая литература и схоластика развивают в истории именно ту душевную способность человечества, сильное развитие которой составляет самую характеристическую черту английского народа, – развивают рассудок.

Выставив все странные и смешные стороны схоластических упражнений, г. Вольфарт^[105], в своей неоконченной «Истории воспитания», говорит: «Во всяком случае, схоластика, под которой мы разумеем философию средних веков, начиная от IX до XVI века, была проявлением наступившего рассудочного развития в образовании германских народов, и тот мало знаком с ней, кто не признает, что в ней появляются такие люди, как Скотус Эригена, Ансельм, Росцелин, Абелард, Александр Галль, Альберт Великий, Фома Аквинский, Оккам и мн. др., которые бы сделали честь обществу мыслителей каждого столетия»^[106].

Но нам кажется, что г. Вольфарт мало еще признал педагогическую важность схоластики. Он называет ее в другом месте пустой степью в истории воспитания, хотя и сознает, что в этой степи хранились многие семена, принесшие плоды впоследствии, и что диалектическое упражнение рассудка, соединившись с возрождением наук в XVI столетии, имело большое и благодетельное влияние на развитие науки и воспитание^[107].

Мы же можем прибавить к этому, что громадное множество схоластических упражнений, ничтожных и часто смешных по содержанию, что все эти странные, дикие задачи рассудку^[108] имели большое влияние на подготовление остроумия, верности и силы рассудка, которые выказались потом в Декарте и Бэконе. Не трудно видеть, что сам всеобъемлющий гений Бэкона есть не более, как высочайшая степень развития рассудка – и что в этом отношении Бэкон является последним схоластиком и самым национальным философом Британии.

Но если Бах, являющийся представителем целой партии североамериканских педагогов, восхищается германской системой общественного образования, зато шведский писатель, г. Сильестрём, о котором мы уже упоминали, выставляет североамериканское образование как образец для Германии и Швеции. Он изучает его, кажется, с той же целью, с которой Тацит описывал нравы германцев, и горько жалуется на недостатки немецкой системы.

Глядя со стороны на это странное явление, невольно приходим к той мысли, что если бы все эти педагогические писатели различных наций сошлись вместе, как сходятся сочинения их на нашем столе, то они пришли бы к тому убеждению, что система общественного образования у каждого народа запечатлена его характером и отражает достоинства и недостатки этого характера, которые иногда так соединены между собой, что их разделить невозможно. Одно и то же народное свойство является то достоинством, то недостатком, смотря по той сфере, в которой оно отражается. Мы видели, что уже по отношению к философскому направлению Германии упругость английского характера, американская стремительность, французская живость представляют нам то же самое явление. А потому хвалить или порицать безусловно систему общественного образования того или другого народа и брать ее за образец, достойный подражания, все равно, что хвалить или порицать безусловно народный характер и стараться подражать ему.

Нам кажется, что мы достаточно показали, что общей системы общественного воспитания не существует в настоящее время ни в теории, ни на практике и что немецкая система воспитания (одна только объявлявшая претензию на всеобщность) такая же исключительная народная система, как и всякая другая, и так же верно отражает в себе народные достоинства и народные недостатки.

Но, может быть, возможно, заимствуя из каждой народной системы воспитания то, что достойно в ней подражания, составить одну, общую, совершеннейшую? Может быть, возможно занять у немцев богатство их ученого и философского развития, у англичан способность образовывать силу рассудка и характера, у французов их уменье передавать технические познания, у американцев их государственное понятие об общественном образовании и ту быстроту, с которой они следят за общим прогрессом, и из всех различных сторон одного понятия создать такую систему воспитания, которая бы, достигая всех этих целей, достигла в своей деятельности высшего идеала человеческого совершенства? Смело можно утверждать, что такая составная система воспитания, если бы она была возможна, оказалась бы бессильнее всех исключительных народных систем и ее влияние на общественное развитие народа было бы в высшей степени ничтожно. Ни один народ, конечно, не отказывается сознательно от тех или других достоинств воспитания и не вносит в него сознательно своих недостатков. Каждый старается сделать свое воспитание по возможности совершенным; но народность сама одолевает: она парализует одни стремления, выдвигает вперед другие и переделывает по-своему универсальные планы воспитания.

Причина такого явления весьма понятна.

Школьное воспитание далеко не составляет всего воспитания народа. Религия, природа, семейство, предания, поэзия, законы, промышленность, литература, – все, из чего слагается историческая жизнь народа, – составляют его действительную школу, перед силой которой сила учебных заведений, особенно построенных на началах искусственных, совершенно ничтожна. Невозможно так изолировать воспитание, чтобы окружающая его со всех сторон жизнь не имела на него влияния. Она постоянно будет вносить свои убеждения и в учителей, и в учеников, придавать особенный оттенок лекциям первых и давать направление восприимчивости вторых. Если же что-нибудь несогласное с общественной жизнью и успеет укорениться в молодом сердце, то и это немногое за дверями школы быстро изгладится.

Но этого мало. Воспитание, построенное на абстрактных или иностранных началах (что все равно, потому что всякая иностранная система может быть приложена к другому народу только во имя рациональности), будет действовать на развитие характера гораздо слабее, чем система, созданная самим народом.

Чтобы убедиться в необходимости этого факта, стоит только ясно представить себе, что такое характер и как действует на него воспитание; но по этому предмету мы находим необходимым войти в некоторые подробности.

Глава VII. Характер. Его элементы. Наследственность темпераментов. Влияние жизни и воспитания на характер. Элемент народности в характере человека

Чтобы отыскать черту национальности в характере человека, оценить ее силу, определить ее значение для воспитания, мы позволим себе высказать несколько заметок вообще о характере и о том, как он образуется в человеке.

Характер каждого человека слагается всегда из двух элементов: природного, коренящегося в телесном организме человека, и духовного, вырабатывающегося в жизни, под влиянием воспитания и обстоятельств. Оба эти элемента не остаются между собой изолированными (это было бы бесхарактерностью), но взаимно действуют друг на друга, и из этого взаимного воздействия прирожденных наклонностей и приобретаемых в жизни убеждений и привычек возникает характер. Самое убеждение тогда только делается элементом характера, когда переходит в привычку. Привычка именно и есть тот процесс, посредством которого убеждение делается наклонностью и мысль переходит в дело.

Природа, следуя своим неизменным и непостигнутым еще законам, повторяет в детях телесный организм отца и матери в разнообразнейших комбинациях. И хотя наука различила только три или четыре темперамента, но это не более, как типы, никогда не встречающиеся в своей чистоте, но в бесконечном множестве разнообразнейших смешений. Как нет двух листьев на дереве, совершенно сходных между собой, так нет двух людей, природные темпераменты которых были бы совершенно сходны.

Никто, конечно, не станет оспаривать, что особенность темперамента каждого человека имеет влияние на образование его характера. Влияние это выражается в так называемых природных наклонностях, которые делают одни действия для человека легкими и приятными, другие тяжелыми и неприятными. Кто из нас не испытал на себе или не замечал на других влияния природных наклонностей? Как легки для нас те действия, в которых наши желания и наши природные влечения сходятся! Такие действия отличаются необыкновенной силой, настойчивостью. В них тело помогает душе, часто ведет ее за собой, понимает ее на первом слове и всегда отвечает ей охотно и быстро. Но если мы идем против наших природных наклонностей, как ленив, неповоротлив и упрям делается наш организм! Только долговременная привычка может заставить его повиноваться нашим требованиям с той же быстротой, с которой, вследствие той же привычки, пальцы музыканта повинуются нотам, раскрытым перед его глазами. В этой борьбе убеждений, приносимых жизнью, с нашими прирожденными или, что все равно, телесными наклонностями, в которой победа остается то на той, то на другой стороне, образуется наш характер.

Но если телесная сторона характера имеет влияние на определение духовной его стороны, то и духовная также может изменить телесную. Убеждение, переходя в постоянное правило для действий и, наконец, становясь привычкой, необходимо производит изменение в нашем телесном организме.

Мы не говорим здесь о тех грубых изменениях, которые кидаются в глаза с первого взгляда и особенно заметны в ремесленниках. Эти изменения поверхностны, редко отражаются в характере и никогда не переходят в организм новых поколений. Для нас важны здесь те, едва уловимые черточки физиономии человека, мимолетные движения его мимики, едва слышные тоны его голоса, которыми так дорожит истинный физиономист и которые все вместе придают духовный характер наружности человека. Грубые пластические черты лица ничего не значат во внешнем выражении характера. Вся идея его выражается в массе тех оттенков, которые поодиночке едва заметны, но которые все вместе производят сильное и почти всегда верное впечатление при первом взгляде на человека. Если мы не всегда можем дать себе отчет в этом впечатлении, если мы часто объясняем его себе неправильно, то это еще не значит, чтобы оно само в себе было неверно^[109].

Не нужно иметь много наблюдательности, чтобы убедиться, что духовное развитие отражается в наружности человека. Всмотритесь в самое прекрасное лицо дикаря, в выражение его чувств, в его мимику, движения, походку, вслушайтесь в его смех, в тоны его голоса, и вы увидите, что это не разработанная, хотя, может быть, и богатая почва, грубая, хотя, может быть, и прекрасная кора, через которую не пробился еще дух: «Душа еще не выглянула в глаза и не смотрится в них», по выражению поэта, не совершенно, впрочем, верному. Образуйте самого этого дикаря, и наружность его примет другой характер. Если же образование будет последовательно трудиться над ним, его детьми и внуками, то его влияние будет еще заметнее: наружность целого племени будет разрабатываться последовательно.

По не одно умственное развитие отражается в наружности человека, – нравственная сторона его души также ищет высказаться в теле. Кто не замечал, какое иногда страшное изменение происходит в наружности человека под влиянием безнравственной жизни? Многим, вероятно, удавалось на своем веку видеть примеры, как постоянная привычка унижаться и подличать превращала мало-помалу самое прекрасное лицо в отвратительную вывеску душевной низости. Всякая новая низость, всякая взятка, например, записывалась в нем новой чертой. Никакой лоск благоприличия, никакая мягкость манер, никакая светскость не закроет этих черточек: рано или поздно они пробьются наружу, хотя и не всякий, может быть, прочтет то, что написано в них природой.

Образ мыслей человека, образ его действий, привычки, приобретенные им в жизни, его умственное и нравственное развитие, – все, что определяется воспитанием и жизнью в обществе, изменяя духовную сторону характера, отражается в его телесной стороне, и, таким образом, идея характера начертывается в наружности. Эту-то идею схватывает талантливый живописец, умеющий найти и передать на полотно типическую черту характера, отличить существенное от случайного. Бессмысленная копировка физиономии, хоть будь она сделана дагеротипом, никогда в этом отношении не заменит живописи. Гений художника умеет выдвинуть на первый план именно ту черту физиономии, которая составляет типическую особенность лица. Хороший портрет не только передает характер человека, но часто объясняет смысл этого характера для непривычного глаза, который путается во множестве случайных и искусственных черт подлинника.

Труднее убедиться в том, что эти черты наружности, приобретаемые человеком в жизни, переходят наследственно к его детям при самом рождении. Повторение их в детях – факт неоспоримый; но этот факт можно объяснить силой впечатлений, получаемых душой ребенка в семействе и потом уже отражающихся в его наружности. Но, признавая всю силу первых впечатлений, мы, однако же, признаем возможность передачи таких характеристических черт и непосредственно через рождение.

Кому покажется такое убеждение лишенным основания, тому мы укажем на другой факт, слишком известный и слишком очевидный для того, чтобы в нем можно было сомневаться.

Кто не знает, какие иногда странные знаки появляются на теле ребенка, под влиянием глубокого душевного потрясения, испытанного матерью во время беременности? Этого не могло бы случиться, если бы это душевное потрясение не производило хотя временного изменения в организме матери, довольно сильного для того, чтобы оно могло отразиться в организме ребенка. Эта передача бывает иногда так верна, что в форме родимого пятна отражается форма впечатления, принятого матерью. Но если минутное впечатление производит такое влияние на организм, то почему же, например, постоянная победа человека над своими дурными наклонностями или постоянная торговля его со своей собственной совестью не может произвести в его организме менее заметных, но зато более постоянных и глубоких изменений? Почему, наконец, эти изменения не будут передаваться детям, наследующим вообще организм своих родителей?

Замечательно и то явление, что мелкие и характеристические черты наружности родителей – улыбка, взгляд, смех, мимика, движения, тон голоса, походка, вообще все черты, так много зависящие от воспитания, образа мыслей и действий, чаще передаются детям, чем грубые особенности лица и тела, которые кидаются в глаза первые, но, будучи случайными, не выражают характера человека. Грубые телесные повреждения также никогда не повторяются в организме детей; между тем, мы не можем не признать наследственности многих болезней, причины которых скрыты глубоко от глаз человека: сумасшествия, каталепсии, наклонности к пьянству и проч. Часто в ребенке, у которого цвет волос, глаз, лица совершенно другие, чем у родителей, мы находим поразительное сходство с отцом или матерью, а иногда с тем и другим вместе, и притом так, что один и тот же человек, в молодости похожий более на мать, в зрелом возрасте походит на отца и под старость опять начинает походить на того, на кого походил ребенком. Жизнь своим влиянием как будто вызывает наружу то те, то другие черты бесконечно глубокого создания природы и постепенно раскрывает его богатое содержание.

Природа в этом случае является гениальным портретистом и, отбрасывая случайности, схватывает мелкую, но типическую черту потому именно, что корень этой черты лежит глубже в организме человека. Она только никогда не бросает своей кисти, и портрет ее живет и развивается, как сама жизнь. Под старость уже миллионы черт пестрят этот образ, вначале едва набросанный, и только смерть останавливает руку великого художника^[110].

Здесь не место, конечно, вдаваться в более подробные физиологические наблюдения; но мы не извиняемся перед читателем, что, говоря о педагогике, забрались в физиологию. Физиология и психология или, пожалуй, антропология идут рука об руку, и обе составляют или, по крайней мере, должны составлять основу искусства воспитания, которое, по выражению Песталоцци, берет человека всего, его тело и его душу.

Таким образом, организм родителей со всеми его характеристическими прирожденными особенностями и со всеми изменениями, внесенными в него духовной жизнью человека, в разнообразнейших комбинациях передается детям и составляет для них весь объем прирожденных наклонностей. Жизнь ребенка в семье, где раскрывающаяся душа его получает первые и самые сильные впечатления, только развивает далее врожденные задатки характера.

Кто не знает, как сильно действует на характер ребенка пример и влияние родителей, тем более, что этот пример и влияние находят уже подготовленную для себя почву?

Но сознание проясняется, воля показывается, религия и воспитание приходят на помощь, и новая борьба разумной жизни с темной бездной природы начинается; она происходит на том же поле, только освеженном долгой зимой; приходит новая весна, и сеются вновь семена добра и истины. Почва может оказаться лучше, может оказаться и хуже прежней, засеянная плевелами прошлого года; но все зависит от труда и лета.

Природа своими таинственными буквами записывает в теле человека всю историю его бессмертной души, и эта дивная летопись природы передается из поколения в поколение, от отцов к детям, внукам и правнукам, разнообразясь, развиваясь, изменяясь бесконечно под влиянием жизни человека в истории^[111]. Этим последовательным влиянием жизни на телесный организм целых поколений объясняется то явление, что в племенах полудиких, где жизнь так не развита и условия ее так однообразны для всех, все физиономии похожи одна на другую и что у народов образованных, где условия воспитания и жизни различны почти для каждого, типы человеческих физиономий разнообразятся до бесконечности. Этого никогда не могло бы случиться, если бы передавался только природный организм родителей без тех черт, которые проводятся в нем жизнью.

Но как ни разнообразны человеческие типы у образованных народов, вследствие бесконечного разнообразия типов родовых, семейных и личных, природа всегда успевает в бесчисленном множестве характеристических черт в наружности человека выдвинуть на первый план черту народности. Эта черта по большей части бывает так ясна, что небольшого навыка достаточно, чтобы угадать по первому взгляду француза, англичанина, итальянца, немца или русского, хотя у всех этих народов царствует бесконечное разнообразие физиономий. Черта национальности не только заметна сама по себе, но примешивается ко всем другим характеристическим чертам человека и сообщает каждой из них свой особенный оттенок. Наружность в этом случае может служить лучшим доказательством, что и в душе человека черта национальности коренится глубже всех прочих. В самом деле, не примешивается ли национальность почти ко всем нашим поступкам; а как богата жизнью и внутренним содержанием эта черта нашей природы! Она выдерживает напор столетий и не истощается миллионами отдельных личностей. Типические черты характера многочисленных племен, составивших государства современной Европы, прожили века, и до сих пор еще история продолжает черпать из этого богатого источника. Взгляните, например, как кровь одряхлевшего Рима до сих пор еще борется с германским элементом в характере итальянцев; как древний англосаксонский характер отразился в трех частях света; как верен остается себе испанец на новой американской почве; как еврей, посреди самых разнообразных народностей, шестнадцать столетий сохраняет свой резкий национальный тип.