Read the book: «Ein Blick in die Schule und zwei dahinter»

Jörg Ehrnsberger ist Lehrer und Storytelling-Trainer und hat in den letzten 20 Jahren Menschen von 6 bis 85 Jahren unterrichtet. Neben einer Tätigkeit in verschiedenen Schulen hat er die NGO «Teach First Deutschland» mitaufgebaut und ist 2015 für seine Tätigkeit als Storytelling-Trainer von der Bundesregierung mit dem Titel «Kreativ- und Kulturpilot» ausgezeichnet worden. Er bietet häufig Storytellingseminare im Bereich Stadtentwicklung und Partizipation an, macht aber ebenso Storytelling-Projekte im Bildungsbereich und für Lehrer. Kontakt: joerg@ehrnsberger.de

Katrin Hille hat als promovierte Psychologin das ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen der Universität Ulm mitgegründet. Seitdem ist sie in dessen Leitung tätig. Ihre Forschungsarbeit bringt sie in Kontakt mit den spannenden Themen der Lehr- und Lernforschung, ihre Tätigkeit als Fortbildnerin mit den drängenden Fragen der Praktiker. Aus der Verknüpfung von beidem entstand die Idee zu diesem Buch. Kontakt: einblick@postwendend.net

Jörg Ehrnsberger & Katrin Hille

Ein Blick in die Schule und zwei dahinter

Geschichten aus dem Schulalltag – wissenschaftlich erklärt

ISBN Print: 978-3-0355-0419-4

ISBN E-Book: 978-3-0355-0741-6

Layout, Zeichnungen & Grafische Gestaltung:

Roland Noirjean, Beatenberg­, www.bilderbeck.ch

1. Auflage 2017

Alle Rechte vorbehalten

© 2017 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Inhalt

1 Warum Meike plötzlich gut in Bio ist

Was dahintersteckt

Zum Nach- und Weiterlesen

2 Wie Karl zum Lesen kommt

Was dahintersteckt

Zum Nach- und Weiterlesen

3 Was Walid noch zum Schulerfolg fehlt

Was dahintersteckt

Zum Nach- und Weiterlesen

4 Warum es bei Sammi mit den Hausaufgaben nicht so klappt

Was dahintersteckt

Zum Nach- und Weiterlesen

5 Was Phillip neugierig werden lässt

Was dahintersteckt

Zum Nach- und Weiterlesen

6 Was Lehrerin Enders ins Grübeln bringt

Was dahintersteckt

Zum Nach- und Weiterlesen

7 Wie ein Elterngespräch gelingt

Was dahintersteckt

Zum Nach- und Weiterlesen

8 Warum es Michael trotzdem weiss

Was dahintersteckt

Zum Nach- und Weiterlesen

9 Warum Julia die Schule plötzlich mag

Was dahintersteckt

Zum Nach- und Weiterlesen

10 Wie Lehrer Karski sich selbst ein Bein stellt

Was dahintersteckt

Zum Nach- und Weiterlesen

1 Warum Meike plötzlich gut in Bio ist

Es war Dienstag, kurz nach 10, und gleich würde die dritte Stunde beginnen. Herr Funk stand im Biologie-Vorbereitungsraum und bestaunte die ganze neue Glasware und die Lern-DVDs im Regal. In seiner alten Schule, an der er bis zu den Sommerferien unterrichtet hatte, hatte es keine so moderne Ausstattung gegeben. Mal gucken, was man damit alles für Versuche machen könnte, da würden sich ja ganz neue Möglichkeiten ergeben, den Schülerinnen und Schülern etwas beizubringen.

Aber jetzt, jetzt ging es erst mal darum, die neue Klasse kennenzulernen, achtes Schuljahr, Biologie. «Eine ganz normale Klasse, ein paar Interessierte, ein paar weniger Interessierte, ein paar, die immer eine Extraaufforderung brauchen», so hatte sein Kollege Dr. Poggemeier, der sich gerade in die Pension verabschiedete und die Klasse vorher gehabt hatte, sie beschrieben. Funk hatte genickt, er hatte ja selbst schon eine ganze Menge Klassen gesehen und konnte sich daher gut vorstellen, was Dr. Poggemeier meinte. «Aber dann ist da noch die eine, diese eine Meike, die brauchen Sie gar nicht dranzunehmen. Die weiss immer schon alles. Fragen Sie mich nicht, woher, aber wenn Sie der eine Frage am Anfang der Stunde stellen, gibt die Ihnen gleich immer das ganze Stundenergebnis. An sich ja toll, aber die Stunde ist dann meist hin. Ich hab sie immer kurz gehalten. Allerdings: Wenn die die Frage zu simpel findet, kann es sein, dass sie gar nicht antwortet.»

Vor Funk sassen 23 Achtklässler, einige schauten ihn, den Neuen, interessiert an, andere guckten aus dem Fenster und ein Schüler kam gerade noch in die Klasse geschlurft. Tatsächlich, eine ganz normale Klasse. Wer ist wohl diese Meike, fragte sich Funk. Ist es die Blonde, die ihr Buch und ihren Hefter ordentlich auf dem Tisch hat? Oder ist es die Grosse in der ersten Reihe, die etwas gelangweilt Kaugummi zu kauen scheint?

«Wer kann mir denn sagen, was ihr zuletzt bei Herrn Dr. Poggemeier gemacht habt?», fragte Funk, nachdem er sich kurz vorgestellt hatte. Natürlich wusste er das selbst, er hatte ja ausführlich mit Dr. Poggemeier gesprochen, aber er wollte erfahren, was die Schülerinnen und Schüler noch wussten. Knapp 20 Finger gingen in die Höhe. Er grinste in sich hinein: «Für den ersten Eindruck gibt es eben keine zweite Chance, und die wollen hier wohl alle ihre erste nutzen.»

Nach der Stunde, wieder im Biologie-Vorbereitungsraum, ging Funk seine Notizen durch, die direkt neben seinem frisch gezeichneten Sitzplan lagen. Meike hatte sich kein einziges Mal gemeldet. Aber ja, Wiederholungen, vielleicht war es das, was der Kollege mit zu simpel meinte.

In den folgenden Wochen lernten Funk und die Klasse sich besser kennen, das Thema «Verdauung und Körper» kam gut bei den Schülerinnen und Schülern an. Alle waren von den Versuchen begeistert, die Funk mit ihnen machte. Eine Schülerin, Tatjana, die nach der Stunde immer noch etwas blieb und beim Aufräumen half, sagte: «So viele Versuche haben wir bei Herrn Dr. Poggemeier nicht gemacht.»

Mittlerweile kannte Funk auch die Namen der Schülerinnen und Schüler, und es stellte sich heraus, dass Dr. Poggemeier sie gut beschrieben hatte. Nur Meike bekam Funk nicht zu fassen. Am Anfang des Jahres hatte sie sich ein paar Mal gemeldet, er hatte sie aber nicht drangenommen. Denn er wollte ja nicht, dass sie durch ihre Erklärungen das ganze Stundenergebnis schon in den ersten Minuten vorwegnahm. Ein andermal hatte er sie einfach mal so drangenommen, weil sich sonst niemand meldete. Sie war sichtlich überrascht, vielleicht hatte er sie in einem Moment der Abwesenheit erwischt, aber es gelang ihm, das schnell überzuleiten, jeder konnte ja mal mit den Gedanken woanders sein und er wollte ja niemanden blossstellen: «O. k., Meike, ich denke, du meinst hier das Richtige, auch wenn es jetzt vielleicht nicht ganz so rausgekommen ist. Ich fass das noch mal zusammen …» Sie starrte ihn gross an, protestierte aber nicht.

In den Folgestunden meldete sich Meike ein paar Mal zaghaft, aber Funk wollte auch den anderen Kindern eine Chance geben, sich die Lösung zu erschliessen. In einer Gruppenarbeitsphase ging er deshalb zu ihr: «Du, Meike, du hast ja sicher gemerkt, dass ich dich nicht so oft drannehme, wie du dich meldest.» Aus grossen Augen schaute sie ihn an, abwartend, zurückhaltend. «Weisst du, ich mach das, damit die anderen Kinder auch eine Chance haben, auf die Lösung zu kommen. Bei dir», er lächelte sie aufmunternd an, «sehe ich einfach, dass du die richtige Antwort weisst.» Sie starrte ihn weiter an: «Woher wissen Sie das denn?» Funk wollte nicht verraten, dass er es von seinem Vorgänger Dr. Poggemeier wusste, ein paar Geheimnisse muss man ja auch für sich behalten. «Als Lehrer kann man das sehen.» Ein paar Tische weiter fiel ein Becherglas vom Tisch, Funk musste hingehen und so blieb das Gespräch kurz.

In den kommenden Stunden ging alles so weiter, Meike meldete sich immer mehr, er nahm sie auch ab und zu mal dran, einfach, damit sie nicht ausstieg. Die Antworten waren nicht ganz so klar und umwerfend, wie Dr. Poggemeier berichtet hatte, mitunter eher etwas zurückhaltend, vielleicht hatte er sie ja doch etwas verunsichert mit seiner Ehrlichkeit.

Aber dann kam der erste Biologietest, er fiel durchschnittlich aus, Herr Gauss hätte seine Freude gehabt. Bloss, dass Meike nicht die beste Arbeit hatte. Es hatte nur zu einer Zwei gereicht, einer soliden Zwei, aber mit Abstand die Beste und so weiter, davon war nichts zu sehen.

Irgendwas musste hier passiert sein. Denn als er die Arbeit wiedergab und die Mitschülerinnen und -schüler sahen, was für eine Note Meike hatte, wurde das, wenn auch hinter vorgehaltener Hand, kommentiert: «Oha, ne Zwei. Die Meike.» Oder: «Na, da hätte wohl keiner mit gerechnet.» Meike sass nur da und starrte ungläubig auf den Zettel. Bevor er sie aber nach der Stunde dazu befragen konnte, war sie schon draussen.

Tatjana, die ihm mal wieder half, den Klassenraum aufzuräumen, goss gerade die Blumen auf der Fensterbank. «Tatjana, du musst mir jetzt mal eins sagen: Was ist denn mit Meike los? Die war ja total überrascht, als ich ihr den Test wiedergegeben habe.» Tatjana, die weiter die Pflanzen pflegte, meinte nur: «Ach, das wäre ich an ihrer Stelle wohl auch gewesen.» «Die hat sonst noch nie eine Zwei geschrieben, oder?» «Nee, soweit ich mich erinnere, war das das erste Mal.» Funk stand jetzt ratlos vor der Tafel: «Aber sie war doch sonst immer Klassenbeste, hab ich da was falsch gemacht?» Jetzt drehte sich Tatjana um: «Klassenbeste? Meike? Niemals! Die war doch sonst immer bei ’ner Vier.» «Aber Herr Dr. Poggemeier, euer alter Lehrer, hat mir doch gesagt, dass die Meike mit Abstand die Beste in Biologie war.» Tatjana, immer noch die Giesskanne in der Hand, starrte ihn an, bis sie laut loslachte: «Ach so, nein, Herr Dr. Poggemeier hat die andere Meike gemeint, die war so unheimlich gut in Biologie, aber die ist doch im Sommer ganz überraschend mit ihren Eltern weggezogen.»

Funk ging nach der Stunde beschämt nach Hause und fragte sich, ob er Meike wegen des Missverständnisses zu gut bewertet hatte. Aber als er den Test noch einmal ganz genau durchlas, war das Ergebnis wieder eine Zwei. Und auch sein Kollege, den er um eine Zweitkorrektur bat, kam zu keinem anderen Ergebnis.

Funk freute sich durchaus für Meike, auch wenn ihm nicht ganz klar war, was hier passiert war.

Was dahintersteckt

Herr Funk fragt sich, warum Meike plötzlich gut in Bio ist. Licht in die Sache könnten ein paar alte Studien des amerikanischen Psychologie-Professors Robert Rosenthal bringen. In den 1960er-Jahren liess er Studenten mit Ratten experimentieren. Sie sollten die Leistungen von genetisch identischen Laborratten messen. Glaubten sie, Ratten vor sich zu haben, die auf «superschlau» gezüchtet waren, zeigten ihre Messungen genau das an. Meinten sie, es mit genetischen «Dummerchen» zu tun zu haben, sahen sie nur Unfähigkeit.

Nun ging Rosenthal einen Schritt weiter. Seine nächste Studie nahm nicht Ratten und studentische Versuchsleiter, sondern Grundschulkinder und ihre Lehrpersonen ins Visier. Dabei absolvierten kalifornische Schüler einen neuen IQ-Test. Ihren Lehrern wurde erzählt, es handele sich um einen Test, der schulische Entwicklungsschübe voraussage. Und wie erwartet kamen die Forscher mit einer Liste von Namen zurück. Was die Lehrpersonen nicht wussten: Welcher Name auf der Liste landete, entschied nicht der Test, sondern der Zufall. Aus jeder Klasse wurden 20 Prozent der Schüler ausgewählt. Die Lehrer sollten von diesen einen unmittelbar bevorstehenden Entwicklungsschub erwarten dürfen. Und nun begann in den Klassenzimmern das eigentliche Experiment. Was in den acht Monaten bis zur nächsten Testung genau geschah, weiss man nicht. Aber es ähnelte wohl dem, was Meike und ihr neuer Lehrer erlebt hatten. Wenn ein Listenkind Fragen halbrichtig beantwortete, wurden diese als zutreffend bewertet. «O. k., ich denke, du meinst hier das Richtige, auch wenn es jetzt vielleicht nicht ganz so rausgekommen ist. Ich fass das noch mal zusammen …» So wie Meike von Herrn Funk bestärkt wurde, wurden auch die Listenkinder womöglich durch diese und ähnliche Begebenheiten ermuntert. Sie beteiligten sich stärker am Unterricht und lernten in diesen Monaten: Ich kann das. Ich bin gut in der Schule. Sogar mein Lehrer hält was von mir.

Dann wurden die IQ-Tests noch mal durchgeführt. Es wurde berechnet, wie viel schlauer jedes Kind geworden war. Bei den Erstklässlern war der Unterschied am markantesten: Die Listenkinder hatten durchschnittlich 27 Punkte zugelegt, ihre Klassenkameraden nur 12. Ein satter Unterschied von 15 IQ-Punkten.

15 IQ-Punkte haben oder nicht – das macht schon was aus. Es holt den einen von der Sonderschule, es bringt die andere aufs Hochbegabtengymnasium. Wie entstehen solche Unterschiede? Liegt es an dem Bild, das die Lehrperson vom Schüler hat? Möglicherweise hatten die Lehrkräfte von den Kindern, deren Namen auf der Liste standen, ein positiveres Bild. Da ein Entwicklungsschub angekündigt worden war, überschätzten sie deren Leistungen. Und bewerteten zu gut. Aber in der Geschichte von Meike macht sich der Lehrer die Mühe, noch einmal die Arbeit zu kontrollieren. Er kommt dabei zum selben Ergebnis! Und in der Studie von Rosenthal wurden die Leistungstests von Externen ausgewertet. Die wussten nicht, für welches Kind ein Entwicklungsschub vorausgesagt worden war. Die Bewertung der Lehrer erklärt also kaum, warum die Listenkinder locker doppelt so gut abschnitten wie ihre Klassenkameraden. Ein anderer Grund für diese Unterschiede ist das Bild, das die Schüler von sich selbst haben.

Was haben Optimist und Pessimist gemeinsam? Sie haben beide recht! Wenn die Schülerin optimistisch meint: «Ich kann das. Ich bin gut in der Schule. Sogar mein Lehrer hält was von mir», wird sie bei der Aufgabe so lange probieren und sich bemühen, bis sie den Dreh gefunden hat. Wenn der Schüler pessimistisch denkt: «Ich kann das nicht. Ich bin nicht gut in der Schule. Sogar mein Lehrer hält nichts von mir», wird er sich bei der Aufgabe nicht lange bemühen. Es hat doch alles sowieso keinen Zweck. Selbstbilder bestätigen sich auf diese Weise in einer selbsterfüllenden Prophezeiung.

Rosenthals Experiment funktionierte bei den älteren Jahrgängen nicht mehr so gut wie bei den Erst- oder Zweitklässlern. Möglicherweise sind gefestigte Selbstbilder dafür verantwortlich. Bei einem gefestigten negativen Selbstbild («Ich kann das alles nicht») hilft auch eine Lehrperson wenig, die auf einen Entwicklungsschub wartet.

Angenommen, ein Schüler denkt: «ICH KANN EINFACH KEIN MATHE!!!!! Diese Vier in Mathe versaut mein Zeugnis und ich weiß nicht, was ich dagegen tun soll! Ich kann nämlich nicht mathematisch denken. VERDAMMT, ICH KANN’S NICHT.» Was passiert dann? Schon bei dem Gedanken an eine Mathearbeit schaltet sich das Stressnetzwerk in seinem Gehirn an und das Frontalhirn stellt sich aus. Es fällt ihm sogar schwer, zwei plus zwei zusammenzuzählen. Nicht, weil er es nicht kann, sondern weil er unter Stress steht. Wer meint, unsportlich zu sein, weil er dick ist, wird sich vor Sport drücken. Wer als Afroamerikaner immer wieder mit dem Vorurteil konfrontiert ist, dumm und faul zu sein, wird sich kaum um Fleiss bemühen. Und auch nicht um Verständnis.

Schon der Gedanke an ein Vorurteil kann die eigene Leistung torpedieren. Das zeigte eine Studie, bei der junge Frauen Matheaufgaben lösen sollten. Manche von ihnen lasen zuvor einen Text zu genetisch bedingten Unterschieden bei Matheleistungen. Männer seien halt anders als Frauen, hiess es da. Das liege in den Genen. Deshalb könnten sie auch besser Mathe. Andere Frauen lasen einen Text, der solche Unterschiede auf die Lehrpersonen zurückführte. Mathelehrer behandelten Mädchen eben anders als Jungen, wurde dort erklärt. Deshalb seien Männer besser in Mathe. Die Frauen, die die erste Begründung gelesen hatten, schnitten schlechter ab. Dabei waren die Gruppen eigentlich gleich gut. Aber der Text hatte das Vertrauen der Frauen in ihr Können erschüttert. Der Gedanke, als Besitzerin zweier X-Chromosomen Mathematik eben nicht so gut zu können, führt genau dazu: zum «Eben-nicht-so-gut-Können». Wer also denkt, etwas nicht zu können, weil er so ist, wie er ist, stellt sich damit selbst ein Bein.

Was kann man also gegen schädliche negative Selbstbilder tun? Nicht jeder bekommt wie Meike einen neuen Lehrer, der sie irrtümlich, aber voller Überzeugung, für eine sehr gute Schülerin hält, der sie so behandelt, dass sie selbst beginnt zu glauben, eine sehr gute Schülerin zu sein. Aber hier ist etwas, was jeder kann: nachmachen, was amerikanische Sozialpsychologen probiert haben. Sie testeten eine einfache Intervention. Zu Beginn des Schuljahres schrieben Sechstklässler einen Aufsatz. Dafür bekamen sie eine Liste von Werten und sollten denjenigen aussuchen, der für sie am wichtigsten war und ihre Wahl begründen. Dabei ging es nicht um Rechtschreibung oder Grammatik. Es ging nur um die Gedanken und Ideen der Schüler zu ihrem eigenen Leben.

«Beziehungen zu Freunden oder zur Familie» wählte ein Mädchen und schrieb: «Meine Freunde und meine Familie sind mir am wichtigsten, wenn ich eine schwierige Situation zu meistern habe und darüber reden möchte. Von meinen Freunden bekomme ich Zuspruch. Von meiner Familie Liebe und Verständnis.» «Sportliche Fähigkeiten» wählte ein Junge und notierte: «Sportlich zu sein ist mir wichtig. Wäre ich nicht sportlich, könnte ich nicht mit meinen Freunden spielen. Ich hätte wohl gar keine. Wir spielen immer draussen, Fussball, Baseball, Basketball.» Jemand wählte «religiöse Werte» und meinte: «Gott ist die Antwort auf alles.» Ein Mädchen entschied sich für «kreativ sein»: «Ich bin gern anders als die anderen. Ich brauche Kreativität. Wenn wir Projekte machen und alle machen dasselbe, wähle ich etwas anderes.»

Nach dem Aufsatz kreuzten die Schüler noch an, ob der Wert ihr Leben beeinflusst hatte und ob sie versuchten, diesen Wert zu leben. Die gesamte Prozedur wurde in abgewandelter Form noch zwei- bis dreimal pro Schuljahr wiederholt.

Die Aufsätze, die beantworteten Fragen und auch die Ergebnisse der zentralen Prüfungen gingen an die Forscher. Diese verglichen die Resultate der Schüler mit denen einer Kontrollgruppe. Dort wurde nur über Werte geschrieben, die nichts mit den Schülern zu tun hatten.

Im Fokus der Studie standen besonders die afroamerikanischen Schüler. Diese wurden als Gruppe im Alltag immer wieder mit dem Vorurteil konfrontiert, dumm und faul zu sein, bis sie es selber glaubten. Die Intervention wirkte! Sie verbesserten ihre Noten. Der Effekt war besonders deutlich bei den schlechteren Schülern. Sie bekamen bessere Zeugnisse und blieben über zwei Jahre hinweg stabil auf dem Niveau. Manche verbesserten sich sogar noch weiter. Sitzenbleiber gab es unter hundert Schülern nur noch drei. Nicht so in der Kontrollgruppe. Da blieben dreimal so viele Afroamerikaner sitzen. Ein deutlicher Effekt, noch dazu für so eine simple Intervention.

Die Aufsätze, in denen sie sich auf ihre eigenen Werte besonnen hatten, halfen den afroamerikanischen Schülern, ihr Bild von sich selbst zu verbessern. Dadurch drängten sie negative Selbstbilder zurück. Das ist wichtig: Denn wer schlecht über sich und seine Leistungen denkt, strauchelt tatsächlich. Und gerät in eine Abwärtsspirale. Doch diese Spirale funktioniert auch aufwärts – wie bei den Afroamerikanern in der Studie und bei Meike in der Geschichte.

Zum Nach- und Weiterlesen

Die Studie mit den Ratten, die von den Versuchsleitern jeweils als dumm oder schlau eingeschätzt wurden:

Rosenthal, R. & Fode, K. L. (1963). The effect of experimenter bias on the performance of the albino rat. Behavioral Science, 8(3), 183–189.

Die Studie an den Grundschulkindern und ihren Lehrern, die von einem Entwicklungsschub überzeugt wurden. Der gefundene Effekt wurde fortan als Pygmalion-Effekt bezeichnet:

Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1966). Teachers’ Expectancies: Determinant of Pupils’ IQ Gains. Psychological Reports, 19, 115–118.

Eine Zusammenfassung von Studienergebnissen zu Pygmalion-Effekten mit einer Beschreibung von Wirkmechanismen und Bedingungen, unter denen diese besonders ausgeprägt sind:

Rosenthal, R. (2002). Covert communication in classrooms, clinics, courtrooms, and cubicles. American Psychologist, 57(11), 839–849.

Die Studie zu den Matheleistungen von jungen Frauen, die durch das Lesen verschiedener Texte beeinflusst wurden. Anders als oben der Einfachheit halber dargestellt, kamen vier verschiedene Texte zum Einsatz:

Dar-Nimrod, I. & Heine, S. J. (2006). Exposure to scientific theories affects women’s math performance. Science, 314(5798), 435–435.

Die Studien zur Verbesserung des Selbstbilds mithilfe der Aufsätze zu persönlich bedeutsamen Werten. In den Artikeln und deren «Supporting Online Material» wird auch die Durchführung der Intervention genauer beschrieben:

Cohen, G. L., Garcia, J., Apfel, N., & Master, A. (2006). Reducing the racial achievement gap: A social-psychological intervention. Science, 313(5791), 1307–1310.

Cohen, G. L., Garcia, J., Purdie-Vaughns, V., Apfel, N., & Brzustoski, P. (2009). Recursive processes in self-affirmation: Intervening to close the minority achievement gap. Science, 324(5925), 400–403.

Eine zusammenfassende Darstellung der letzten drei Literaturquellen in deutscher Sprache findet sich unter:

Spitzer, M. (2009). Ja, ich kann! Nervenheilkunde, 28(7), 425–430.

2 Wie Karl zum Lesen kommt

Ich bin halt kein guter Leser. Mein Vater liest auch keine Bücher und der Apfel fällt nicht weit vom Stamm, sagt der immer.»

Karl steht mit Jan vor dem grossen Plakat an der Wand, auf dem die Schülerinnen und Schüler der 3b die Bücher, die sie gelesen haben, eintragen: Für jedes dürfen sie ein kleines Buch aus Papier auf das Plakat kleben.

Auch Jan sieht, dass sein Lesepartner, mit dem er sich über die gelesenen Bücher austauschen soll, eigentlich nicht sehr viele Bücher aufgeklebt hat. Zwei sind es, um genau zu sein, während Jan schon sechs hat und Cord-Hendrik, der Klassenbeste, über zehn.

«Ich glaube, wenn du viel liest, dann wird das immer leichter», sagt Jan. «Bei mir war das so beim Fussball. Erst ging das gar nicht, mit dem Dribbeln, ich hab immer den Ball verloren, alle anderen waren immer besser. Aber ich hab trotzdem einfach weitergeübt, und je öfter ich es gemacht habe, umso leichter wurde es. Mein Trainer sagt immer: Wenn man sich anstrengt, wird man besser, egal worin.»

«Lesen und Fussball ist ja wohl auch ganz was anderes», sagt Karl mit hängenden Schultern.

Es klingelt und alle Kinder stürzen aus dem Raum, draussen scheint die Sonne und keiner will der Letzte sein, der nach dem langen Schultag ins Freie kommt. Frau Gomez, die Klassenlehrerin, sagt:

«Karl, wartest du kurz noch?»

«Ich hab doch gar nichts gemacht!»

Gomez lacht: «Ich weiss. Ich wollte dich nur kurz was fragen … Unsere Schule macht ja dieses Projekt mit dem Hort, da brauche ich noch wen …»

«Das mit den kleinen Kindern? Fussballspielen, immer dienstags? Klar, bin ich dabei.»

«Schon mit kleinen Kindern … aber ich meinte eher das Vorleseprojekt …»

«Lesen? Ich soll vorlesen? Nie und nimmer», ruft Karl und rennt aus dem Raum.

Doch am nächsten Freitag ist Karl im Hort: «Ich soll hier was vorlesen», sagt er zu Frau Weick, der Erzieherin. «Das ist toll, dass du hier bist, wir haben jede Woche mehr Kinder, die jemanden suchen, der ihnen vorliest.»

Vor Karl steht eine Gruppe von Erstklässlern, die alle ein Buch in der Hand halten. Schnell finden sich einige Pärchen von der letzten Woche zusammen. Die Hort-Kinder wissen genau, bis zu welcher Seite sie das letzte Mal gekommen sind, und schnell sind die Pärchen über den Raum verteilt und lesen in ihren Büchern. Karl steht noch da und sieht ratlos zu Frau Weick.

«Komm, Karl, guck mal, da ist Lukas, der hat noch keinen festen Partner.» Sie wendet sich um: «Lukas, komm mal her, hier ist Karl, der kann dir vorlesen.»

«Ich wollte doch erst mal nur gucken, ich kann doch gar nicht so gut lesen …», will Karl sagen, aber da steht Lukas vor ihm. Das Buch an seine Brust gepresst, die Arme verschränkt, guckt er ihn von unten an: «Das Buch geht um eine kleine Ente ...» Er schlägt das Buch auf und zeigt ein Bild von einer Ente. «Ich will, dass du mir vorliest, ich will gern wissen, wie das weitergeht.»

Und ehe Karl es sich versieht, sitzt er mit Lukas auf einem Sofa zwischen den anderen Lesepaaren und hat das Buch in der Hand. Ihm ist heiss, sein Mund ist trocken, er weiss nicht, was er tun soll. Aber Lukas drückt ihm das Buch in die Hand und schlägt es auf der ersten Seite auf: «Guck mal, hier ist die Entenmutter, die sitzt da auf den Eiern, hier sind die kleinen Enten schon da und hier, auf der nächsten Seite, da gehen alle zum Wasser.» Jetzt drückt er das Buch Karl in den Schoss und wieder macht er diese grossen Augen. Karl hält das Buch in der Hand, er schwitzt, hat Angst, die Seiten zu durchfeuchten. Immerhin, die Buchstaben sind gross, es ist viel Abstand zwischen den Zeilen und er erinnert sich, dass er das Buch auch zu Hause hat. Ein Glücksfall, ein Zufall, es könnte also vielleicht tatsächlich klappen. «Er fängt an: Die … die Ente … die Ente lapft, nee, die Ent läuft …» Schweiss rinnt ihm den Rücken runter und er schielt zu Lukas, ganz in der Erwartung, dass er anfängt zu lachen oder einfach aufsteht und geht. Aber nein, Lukas schaut in das Buch und ist er nicht sogar etwas näher gerutscht? «… zum Teich mit … seiner … mit seiner Mama.» Lukas blättert um, strahlt und sagt: «Weiter.» Und Karl liest weiter. Auch das Klingeln unterbricht die beiden nicht, so versunken sind sie in das Buch über die kleine Ente.

Die Woche danach ist Karl wieder da und er liest Lukas vor, ebenso wie die Woche danach, die beiden finden sich und ohne viele Worte sitzen sie in der Ecke und lesen. Karl hat sich für heute extra ein Buch von seinem älteren Freund geliehen, das deutlich mehr Text als Bilder hat. Einige Zeit später spricht Frau Gomez Karl nach dem Unterricht an: «Sag mal, ich hab gehört, dass du dem Lukas jetzt immer vorliest.»

«Ja», ist alles, was Karl sagt.

«Und, wie läuft das?», will sie weiter wissen.

«Ach, gut.»

«Und was lest ihr so?»

«Zuerst haben wir was über eine Ente gelesen oder was Lukas so wollte, aber jetzt lesen wir ein Buch über sechs Kinder, die immer so Abenteuer erleben. Das heisst ‹Die Kinder aus Kullerküh› oder so ähnlich. Das ist ganz spannend.»

Frau Gomez staunt nicht schlecht. Ein Buch mit wenig Bildern, vielen Seiten, das hätte sie nicht gedacht: «Das ist ja toll. Aber ist das nicht ziemlich lang?»

«Ach, wir machen das einfach Stück für Stück und wir gucken uns ja auch die Bilder an, wenn wir eine Pause brauchen. Aber ich hab das Gefühl, es geht jedes Mal irgendwie leichter, je öfter wir das machen», sagt er und lächelt.

«Wenn du willst, kannst du die Bücher auf das Plakat eintragen.»

Karl hält einen Moment inne: «Och nö, die lese ich ja im Hort. Das zählt ja nicht.» Er zögert einen Moment. «Aber ich lese da gerade zu Hause so ein Buch von Harry Potter, wenn wir das vielleicht dahinschreiben können? Das ist auch so richtig dick.»

Was dahintersteckt

Cord-Hendrik, der Klassenbeste aus der 3b, hat schon über zehn Bücher für die Leserallye gelesen. Jan hat sechs. Karl nur zwei. «Ich bin kein guter Leser», meint er. Jan dagegen ist überzeugt, dass man das selbst in der Hand hat: «Wenn man sich anstrengt, wird man besser, egal worin.» Karl widerspricht: «Lesen ist nichts für mich und da ändert sich auch nichts dran.»

Nach Karls «Ich-bin-so»-Überzeugung stammt Erfolg von Dingen, die er – Pech gehabt – leider nicht mitbekommen hat. Karl hat kein Talent fürs Lesen. Sein Vater hat ja auch keines. Nach Jans «Ich-hab’s-in-der-Hand»-Überzeugung ist Erfolg dagegen eine Frage der Anstrengung.

Es geht hier gar nicht darum, wer von beiden zu welchem Teil recht hat. Es geht um etwas Spannenderes. Darum, was passiert, wenn man das eine oder das andere glaubt. Wissenschaftler um Carol Dweck von der Stanford Universität untersuchten die Wirkung dieser Überzeugungen. Was passiert, wenn jemand glaubt, dass Erfolg mit Anstrengung zu tun habe? Und was passiert, wenn jemand das nicht glaubt?

Amerikanische Schüler wurden nach solchen Überzeugungen gefragt. Manche meinten, dass man ein bestimmtes Mass an Intelligenz habe und nichts tun könne, um das zu ändern. Das waren die Karls. Andere meinten, jeder Mensch könne im Laufe seines Lebens schlauer werden. Das waren die Jans. Die Schüler wurden weiter befragt. Dachten sie, je mehr man sich anstrenge, desto besser werde man auch? Oder eher, wenn du in irgendetwas nicht gut bist, hilft es auch nichts, sich anzustrengen? Wie reagierten sie auf schulische Misserfolge? Dachten sie, «ich bin eben nicht gut», und nahmen sie sich vor, beim nächsten Mal einfach zu schummeln? Oder glaubten sie, dass sie sich mehr anstrengen und beim nächsten Mal besser vorbereiten müssten?

Die Studie begleitete die Schüler durch das siebte und achte Schuljahr und sammelte ihre Mathenoten. Die Jans in dieser Studie, d. h. diejenigen mit der «Ich-hab’s-in-der-Hand-Überzeugung», konnten ihre Mathenote stetig verbessern. Die Karls jedoch nicht. Wieso? Die «Ich-hab’s-in-der-Hand»-Überzeugung ging mit dem Glauben einher, dass sich Anstrengung lohne. Deshalb führte Misserfolg nicht zu Hilflosigkeit («Ich bin halt nicht gut.»). Er führte sogar zu positiven Strategien («Beim nächsten Mal bereite ich mich besser vor.»). Mit diesen Strategien stiegen auch die Leistungen in Mathematik über die Monate hinweg. Bei den Jans. Aber nicht bei den Karls in dieser Studie.

In einer zweiten Studie nahmen sich die Forscher die schlechten Matheschüler vor. Der Hälfte von ihnen erzählten sie, dass man immer schlauer werden könne. Sie versuchten den Schülern eine «Ich-hab’s-in-der-Hand»-Überzeugung zu vermitteln. Die andere Hälfte – die Kontrollgruppe – bekam in derselben Zeit ein Gedächtnistraining. Was passierte? Die Kontrollgruppe veränderte ihre Überzeugungen nicht. Warum auch? Aber die Versuchsgruppe veränderte sich hin zu «Ich hab’s in der Hand». Und mit dieser Änderung verbesserten sich auch die Mathenoten im nächsten Schulhalbjahr. Eine Schülerin, die immer zu den schlechteren zählte, nutzte unaufgefordert die Mittagspausen für Matheübungen. Die nächste Mathearbeit bestand sie mit Bravour statt wie sonst mit ungenügend. Sie merkte, dass sie es tatsächlich in der Hand hatte, wie gut sie in Mathe wurde.

Wie gelang es, Schüler vom «Ich-hab’s-in-der-Hand» zu überzeugen? Zum einen half ein Text über das Gehirn, das mit einem Muskel verglichen wurde, der sich durch Übung entwickelt. Zum anderen half ein Blick in die eigene Biografie. Die Schüler erinnerten sich an Situationen, in denen sie etwas schliesslich richtig gut konnten, weil sie viel geübt hatten. Sie dachten daran zurück, wie sie immer besser wurden und dass Fehler zum Besserwerden dazugehören. Damit wurde ihnen klar: Man hat es in der eigenen Hand, ob man etwas kann oder nicht. Das Programm umfasste insgesamt acht 25-minütige Unterrichtseinheiten. Nur vier davon unterschieden sich in der Versuchs- und der Kontrollgruppe. Erstaunlich, wie schnell den Schülern eine «Ich-hab’s-in-der-Hand»-Überzeugung vermittelt wurde. Doch das geht sogar noch schneller. Zum Beispiel durch Lob.

Für ein Experiment sollten Fünftklässler ein relativ leichtes Aufgabenblatt lösen. Dafür wurden sie gelobt. Die einen bekamen ein Lob, das sich auf «Du bist so» bezog: «Du bist ja richtig schlau!» Die anderen wurden für ihre Anstrengung gelobt: «Du hast dich richtig gut angestrengt!» Dieses zweite Lob vermittelte damit: «Du hast es in der Hand». Das nächste Aufgabenblatt war absichtlich schwierig. Erwartungsgemäss taten sich die Schüler schwer damit. Die unterschiedlichen Überzeugungen entfalten vor allem dann ihre Wirkung, wenn es schwer wird oder gar ein Misserfolg verdaut werden muss. Das kann sein, wenn es schlechte Noten hagelt, bei einem neuen Thema, einem anderen Lehrer oder beim Übergang in eine weiterführende Schule. Im Experiment traten die Unterschiede bei den schwierigen Aufgaben zutage: Schüler, die in Richtung «Du hast es in der Hand» gelobt wurden, führten ihr schlechteres Abschneiden auf zu wenig Anstrengung zurück. Ihnen fiel es leichter, an der Aufgabe dranzubleiben, auch wenn es schwierig wurde. Sie freuten sich sogar über schwierige Aufgaben und interessierten sich dafür, wie sie noch besser werden könnten. Zum Abschluss des Experiments bekamen die Schüler wieder ein leichtes Aufgabenblatt. Und wieder zeigten sich Unterschiede: Wer ein «Du-hast-es-in-der-Hand»-Lob bekommen hatte, verbesserte sich gegenüber der ersten Aufgabenserie. Wer für unveränderliche und unbeeinflussbare Eigenschaften («Du bist so»/»Du bist ja richtig schlau!») gelobt worden war, war nicht mehr so gut wie anfangs. Möglicherweise behinderten ihn Selbstzweifel: «Vielleicht gehöre ich ja doch nicht zu den Schlauen?» (vgl. Kap. 1).

Was bedeutet das für Lehrkräfte? Zum einen, dass Frau Gomez die richtige Idee hatte, die Karl dazu brachte sich anzustrengen. Zum anderen zeigt diese Studie, wie leicht mit Feedback Anstrengung untergraben werden kann.

Wer eine Arbeit mit den Worten wiedergibt: «Der Test ist durchschnittlich ausgefallen, ausser bei denjenigen, die immer danebenhauen, und denen, die’s sowieso können», zementiert den Status quo und untergräbt zukünftige Anstrengung. Wenn ein Schüler hört: «Sowas Dummes wie du!», wird er sich kaum anstrengen. Es ist ja ohnehin sinnlos. Auch wenn ein Schüler hört: «Cord-Hendrik, der kann’s einfach!», heisst das für alle: «Können gibt es ohne Anstrengung.»

Dabei müssen sich selbst Genies anstrengen, um gut zu sein und besser zu werden. Schüler, die von den Anstrengungen berühmter Wissenschaftler lesen, verbessern ihre Leistungen in den Naturwissenschaften eher, als wenn sie nur von deren herausragenden Leistungen wissen. Wer glaubt, dass es für Naturwissenschaften ein aussergewöhnliches Talent braucht, wirft auf Durststrecken die Flinte ins Korn. Wer weiss, dass es auch Genies schwer haben, sieht Schwierigkeiten und Anstrengung als normal an und nicht als Zeichen mangelnden Talents.

Die «Ich-hab’s-in-der-Hand»-Überzeugung (oder auf Englisch: growth mindset) hat nach Carol Dweck drei Vorteile:

Schüler verwenden weniger Aufwand auf das Erscheinungsbild. Wer glaubt, besser werden zu können, versucht, besser zu werden.

Schüler glauben, dass sich Anstrengung lohnt. Anders diejenigen mit der «Ich-bin-so»-Überzeugung (fixed mindset): Sie meinen, wer sich anstrengen muss, habe kein Talent. Oder umgekehrt: Wer Talent hat, brauche sich nicht anzustrengen.

Schüler verstehen, dass Fehler zum Lernen dazugehören. Sie werden als Lerngelegenheiten angesehen und nicht als Zeichen mangelnder Fähigkeiten.

Schüler mit der «Ich-bin-so»-Überzeugung tendieren bei Misserfolg zu Hilflosigkeit oder zum Vertuschen. Sie vermeiden Situationen, in denen ihre Leistung auf dem Prüfstand steht. Karl hat sich nicht um das Vorleseprojekt gerissen. Schüler mit dieser Einstellung sind auch nicht sonderlich motiviert. Motiviert sind vor allem die, die meinen, dass sie besser werden, wenn sie sich anstrengen. Diese «Ich-hab’s-in-der-Hand»-Überzeugung ist eine wichtige Voraussetzung, um aus Lerngelegenheiten tatsächlich zu lernen. Beim Lesen. In Mathe. Oder im Fussball. Karl hat das für sich zum Glück noch entdeckt.

Zum Nach- und Weiterlesen

Die Beschreibung des Experiments zum Lob: Unterschiedliches Lob führte zu unterschiedlicher Anstrengung und Leistung. Der Artikel enthält noch weitere Variationen der Experimente zum Thema.

Mueller, C. M. & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33–52.

Die Längsschnittstudie, die die Überzeugungen von Siebtklässlern erfasste und die Entwicklung ihrer Mathenoten in Abhängigkeit davon dokumentierte. Ein zweiter Teil beschreibt die Effekte der «Ich-hab’s-in-der-Hand»-Intervention bei schwachen Schülern. Mit der Überzeugung stiegen auch ihre Noten:

Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development, 78(1), 246–263.

Ein 2014 aufgenommenes Video aus der Serie der TED Talks von Carol Dweck, in dem sie ihre Forschungsergebnisse und Implikationen daraus vorstellt:

https://www.ted.com/talks/carol_dweck_the_power_of_believing_that_you_can_improve

Ein Artikel, den Carol Dweck für Lehrkräfte geschrieben hat. Hier fasst sie ihre Forschungsergebnisse zusammen und beschreibt, was sie für die Praxis bedeuten.

Dweck, C. S. (2007). Boosting achievement with messages that motivate. Education Canada, 47(2), 6–10.

Die Studie, die zeigte, dass Schüler besser in den Naturwissenschaften wurden, wenn sie auch von den Problemen und nicht nur von den Errungenschaften grosser Wissenschaftler lasen.

Lin-Siegler, X., Ahn, J. N., Chen, J., Fang, F.-F. A., & Luna-Lucero, M. (2016). Even Einstein Struggled: Effects of Learning About Great Scientists’ Struggles on High School Students’ Motivation to Learn Science. Journal of Educational Psychology, 108(3), 314–328.

Lehrersprüche mit psychohygienischer Funktion, die allerdings «Ich-bin-so»-Überzeugungen in Schülern zementieren und damit zukünftige Anstrengung torpedieren:

«Sowas Dummes wie euch hatte ich noch nie in meinem Lehrerleben!»

«Wir schreiben einen Test. Wer spickt, kriegt sofort 'ne Sechs. Alle anderen ein bisschen später.»

Schüler: «Ich raff das nicht!» Lehrer: «Ja, du bist ja auch ein Idiot.»

3 Was Walid noch zum Schulerfolg fehlt

Ich mache das nicht. Ich hasse Schule!»

«Was würdest du denn lieber machen, wenn du die Schule so hasst?», fragt Herr Goeke in der Hoffnung, ein bisschen Ursachenforschung betreiben zu können.

«Ich will nach Hause gehen. X-Box spielen. Grand Theft Auto. Das ist ab 18. Und wenn ich damit fertig bin, dann will ich noch etwas Computer spielen.»

Es ist kurz vor 15 Uhr und Goeke sitzt mit drei Schülern aus der 2C vor dem Theaterraum. Ein Fenster im Flur ist offen, es lässt sich nur mit einem speziellen Schlüssel schliessen. Die kalte Winterluft zieht herein und Goeke fragt sich, was er eigentlich hier macht. Zusammen mit ihm sitzen hier Walid, Wojciech und Salim, die eigentlich im Theater-Kurs sein sollten. Aber sie haben absichtlich derart gestört, dass Goeke und seine Kollegin sie aus dem Theaterraum hinausschicken mussten. Denn sie haben den anderen Schülerinnen und Schülern einfach keine Chance gelassen, dem Kurs zu folgen. Alle drei rannten schreiend durch den Raum, liefen immer wieder zu dem grossen Flügel und hauten auf die Tasten oder schubsten ihre Mitschüler, die versuchten dem Unterricht zu folgen. Goeke fragt sich, was diese drei Schüler in ihrem Leben schon erlebt haben, dass sie hier ihre Mitschüler und den Kurs absichtlich stören.

«Meine Eltern hasse ich auch. Und die Schule auch. Ich geh sowieso bald auf eine andere Schule!», schreit Walid. Die anderen beiden johlen vor Begeisterung.

«Kommt von euren Eltern denn jemand nächste Woche zum Elterncafé?», fragt der Lehrer und versucht, sich von Walids Äusserung nicht zu sehr beeindrucken zu lassen.

«Keiner. Da kommt keiner!», schreit Walid ihm ins Ohr. Gleichzeitig legt er beide Arme um Goekes Hals und will sich ankuscheln. Aber der entwindet sich dieser Umarmung und blickt Wojciech fragend an.

«Guck mal. Pass mal auf», sagt jetzt Wojciech und während er sich auf seinen Stuhl zurückwirft, gelingt ihm ein Rülpser, der gute fünf Sekunden lang ist, was die anderen beiden mit Begeisterung quittieren.

«Wojciech, ganz ehrlich, das geht gar nicht, was du hier machst», antwortet Goeke ihm. Von drinnen hört er das Lachen der anderen Kinder, die gerade im Kurs seiner Kollegin Theaterspiele machen.

Er fragt sich, was er jetzt tun kann. Alle drei haben schon im Kurs alles getan, um negative Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen, die sie dann ja auch bekommen haben. Gerade von Wojciech ist er enttäuscht. Er kommt aus Polen, ist noch nicht so lange hier, hat Schwierigkeiten mit der Sprache und dadurch mit seiner Position in der Klasse. Aber gerade in den letzten Stunden hatten sie – zumindest hat er das gedacht – so etwas wie einen Draht zueinander gefunden. Wojciech war begeistert, dass Goeke ein paar Worte seiner Sprache beherrscht. Salim wirkt einfach wie abgeschaltet und findet alles doof, egal was, und verleiht seiner Meinung kräftig Ausdruck. Walid schwankt immer zwischen einem absolut de­struktiven Verhalten, das auch die Lehrpersonen zur Verzweiflung treibt, und dem Wunsch zu kuscheln. Dann sagt er Sätze wie: «Ich wünschte, du wärst mein Papa!» Bei allen dreien kann Goeke sich zwar das Verhalten erklären, bloss was macht er damit? Wenn sie einen Schüler aus dem Kurs nehmen, dann doch mit dem Ziel, ihn möglichst bald und möglichst motiviert wieder dorthin zurückzuschicken, damit er weitermachen kann. In der Regel gelingt das auch: In der Zeit, die er mit diesen drei Schülern hier verbrachte, sind vier andere auch aus dem Raum geschickt worden, nach einem kurzen Gespräch aber wieder in den Kurs zurückgekehrt, um weitermitzumachen.

Die drei belauern Goeke, Wojciech hat seine Aktivitäten weitgehend eingestellt, Salim ruft nur, dass alles doof sei, und Walid gelingt es, eine maximale Lautstärke zu erzeugen, indem er mit seinem Stuhl auf den Fliesen herumrutscht. Goeke beobachtet im Gegenzug die drei Schüler. Es ist fast wie beim Mikado: Wer sich zuerst bewegt, hat verloren. Auf der Suche nach neuen Möglichkeiten durchstöbern die drei jetzt ihre Taschen und Wojciech zieht aus seinem Schneeanzug eine kleine Sanduhr, in der gelber Sand läuft. Er hält sie erst sich, dann Goeke direkt ins Gesicht.

«Die hat er heute unserer Lehrerin geklaut», erklärt Salim stolz. Goeke lässt sich nichts anmerken, denn es geht hier nicht um irgendwelche Sanduhren, sondern vielmehr um die Frage: «Was wird mit diesen drei Schülern in ein paar Jahren, wenn sich nicht etwas ganz drastisch in ihrem Leben ändert?» Ihnen ist nicht bewusst, dass sie im Vergleich zu Altersgenossen aus anderen Familien schon jetzt kaum noch eine Chance haben. Ihr Sozialverhalten ist um Jahre zurück, aus welchen Gründen auch immer. Gerade bei Walid beobachtet Goeke immer wieder Verhaltensweisen, die er sonst nur von seiner dreijährigen Tochter und ihren Freunden kennt.

«Guck mal. Sanduhr!» Wie ein Magier in einem Hollywoodfilm dreht Wojciech diese gelbe Sanduhr immer wieder direkt vor Goekes Gesicht. Der Sand kann so nicht von einer Kammer in die andere laufen, er läuft immer nur ein bisschen, dann dreht sich die Sanduhr und er rieselt wieder ein bisschen zurück. Sanduhr und sein Gesicht trennen maximal zwei Zentimeter. Und so wie der Sand kommen ihm auch die drei Jungen vor, sie sind erst acht Jahre alt und stecken schon so fest, dass man kaum noch sagen kann, in welche Richtung vorwärts oder rückwärts wäre.

«Ich wette», flüstert Goeke auf einmal, «dass ihr es nicht schafft, so lange ganz still zu sein, bis der Sand einmal ganz durchgelaufen ist.» Seine Tochter und ihre Freunde fallen auf diesen Trick herein – einen Versuch ist es also allemal wert. Und gerade das Flüstern scheint dazu zu führen, dass sie auf einmal zuhören. Durch Handzeichen und Blicke verständigen sie sich blitzartig und auf einmal sitzen sie kerzengerade auf ihrem Stuhl, pressen die Hände vor den Mund und nur Wojciech hält die Sanduhr weiter in Goekes Gesicht – jetzt aber nicht mehr so nah, dass es unangenehm ist, sondern so, dass er sie gut sehen kann. Der gelbe Sand rieselt und das Einzige, was man jetzt hört, sind die Geräusche aus dem Theaterraum hinter ihnen. Ansonsten herrscht auf einmal Mucksmäuschenstille. Es ist so still, dass man den Winterwind durch das Fenster pfeifen hört. Goekes linke, dem Fenster zugewandte Seite ist schon viel zu kalt, aber auch er bewegt sich nicht, wagt kaum zu atmen. Und es ist unglaublich, der Sand rieselt durch, sie schaffen es und, was ihn am meisten überrascht, die Stille bleibt. Drei Augenpaare schauen ihn an, gespannt, was jetzt passiert.

«Ich gratuliere euch! Ehrlich, ich hätte nicht gedacht, dass ihr das wirklich schafft.» Goeke schüttelt allen dreien die Hand und freut sich mit ihnen über ihren so grossen Erfolg. Aber jetzt darf keine Lücke entstehen, sonst ist es mit dem Wunder schnell wieder vorbei. Er beugt sich vor und auch die drei strecken ihre Köpfe vor, sodass sie einander ganz nah sind. «Das war wirklich grossartig, ich danke euch, ihr habt mich wirklich beeindruckt. Lasst uns noch eine Sache ausprobieren.» Still schauen sie ihn an. «Lasst uns zusammen bis 12 zählen. Wir sagen abwechselnd immer die nächste Zahl, und wenn zwei gleichzeitig sprechen, fangen wir von vorne an.» Was so einfach klingt, erfordert grosse Konzentration, und es ist wichtig, aufeinander zu achten, sodass immer nur einer spricht. Schon ganz andere Gruppen sind an dieser Übung gescheitert. Aber die Magie hält weiter an und die drei sind für weitere fünf Minuten höchst konzentriert dabei, die Übung zu machen – und sie schaffen es. «Ihr habt das wunderbar gemacht. Wirklich grossartig. Könnt ihr mir sagen, worauf es bei dieser Übung ankommt?» «Man muss aufeinander hören», sagt Walid. «Man muss aufpassen, dass man nichts sagt, wenn schon ein anderer was sagt», ergänzt Wojciech. Und Salim bringt es auf den Punkt: «Man muss auf die anderen achten, muss Rücksicht nehmen, wir können das nur zusammen schaffen.»

Im Anschluss gelingt es ihnen noch, in nur zehn Minuten eine Choreografie auf die Beine zu stellen, in der sie in den drei Muttersprachen Polnisch, Arabisch und Urdu mit dem Satz «Heute ist ein schöner Tag» arbeiten. Dazu bewegen sie sich rhythmisch und zusammen. Sie leisten heute Unglaubliches. Es gelingt ihnen sogar, diese Choreografie später vor der gesamten Gruppe vorzuführen – und sie ernten Applaus. Positive Anerkennung, das erste Mal seit langer Zeit.

Zurück bleibt Goeke mit der Frage: Wenn dieser kleine Moment der Achtsamkeit, der Aufmerksamkeit der Kinder für sich selbst so viel bewegen kann – was wäre, wenn es ihm öfter gelänge, dieses Gefühl der Achtsamkeit bei den Kindern herzustellen?