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2.2 Theorienpluralität innerhalb der Psychoanalyse: die »Psychologien« der Psychoanalyse

Die verschiedenen psychologischen Modelle, die in der Psychoanalyse verwendet werden, haben jeweils eigene Vorzüge. Triebtheorie, Ich-Psychologie, Selbstpsychologie, Objektbeziehungstheorie, Bindungstheorie, relationale und strukturale Analyse beschreiben unterschiedliche Modelle des Psychischen, die auch entwicklungspsychologische Konzepte enthalten, aber noch keine im engeren Sinne geschlossenen entwicklungspsychologischen Theorien darstellen. Als Modelle klinischen Verstehens tragen sie zu unterschiedlichen Entwicklungsaufgaben und Entwicklungsphasen unterschiedlich viel bei. Sie alle sind aus dem Versuch heraus entstanden, die Symptome und die Lebensgeschichte eines Menschen in einen Zusammenhang zu bringen. Diese Psychologien werden im folgenden Abschnitt kurz in ihren zentralen Annahmen dargestellt, um sie in ihrer Unterschiedlichkeit sehen und vergleichen zu können. Als Leser werden Sie in den folgenden Kapiteln die Beiträge dieser Modelle zur Entwicklung im Lebenslauf kennen lernen – und vor dem Hintergrund der hier beschriebenen Pluralität an Sichtweisen einordnen können (ausführlicher im Dialog der unterschiedlichen Schulen: Mertens, 2010, 2011).

Das älteste psychologische Modell der Psychoanalyse, das triebtheoretische Modell, zeichnet sich durch seine dichten Verbindungen zum Körperlichen aus. Es betrachtet Menschen unter dem Gesichtspunkt ihrer Bedürfnisse und Wünsche. Diese werden in frühen körperlichen, familiären und kulturellen Erfahrungen geformt und in Handlungen sowie bewussten und unbewussten Phantasien verkörpert. Hier stehen zentrale Wünsche (als Abkömmlinge körperlicher Bedürfnisse oder »Triebe«) im Konflikt mit den Wünschen anderer, den Anforderungen der Gesellschaft oder dem eigenen Bedürfnis nach Sicherheit. Ein unausgewogenes Verhältnis von Anpassung und Verzicht auf Befriedigung (zu viel oder zu wenig) wird als symptomauslösend betrachtet. Die Fähigkeit, sich eigene Wünsche in einer von körperlicher Befriedigung weiter entfernten, gesellschaftlich akzeptierten Form zu erfüllen (»Sublimation«), ist für Gesundheit und gesellschaftliche Anerkennung wichtig. Das »Fressen« von Büchern ersetzt dann das Essen großer Mengen an Nahrungsmitteln. Als entwicklungsfördernde Botschaft dieser Sichtweise kann vereinfachend formuliert werden: »Kinder – und auch Erwachsene – sollte man, soweit das geht, gewähren lassen, wenn man ihnen Gutes tun will«. Allerdings sieht die Triebtheorie auch die Notwendigkeit von zeitgerechten an die Entwicklung angepassten Enttäuschungen (»Grenzen«) vor, an denen gelernt werden kann.

Die deutliche entwicklungspsychologische Ausrichtung innerhalb dieses Modells kann Therapeuten helfen, sich mit ihren Patientinnen und Patienten zu identifizieren und so emotionale Verbundenheit zu gestalten. Therapeut und Patient standen und stehen vor ähnlichen Entwicklungsaufgaben. Der Rückgriff auf diese Situation fördert Teilnahme und Empathie. Triebtheoretisch wird von abgrenzbaren Phasen der kindlichen Entwicklung ausgegangen. Mit der körperlichen Reifung stehen Kinder vor jeweils neuen Entwicklungsaufgaben mit charakteristischen interpersonellen Konflikten und Ängsten. Diese kindlichen Entwicklungsphasen werden in triebtheoretischen Konzepten beschrieben und dann zur kurzen Benennung von Verhaltensweisen Erwachsener verwendet. Manche dieser Begriffe sind in das alltagspsychologische Verständnis eingegangen. So beschreibt etwa »orale Phase« einen Zeitraum, in der Erfahrungen überwiegend über den Mund und das Saugen an der Brust gesammelt werden. Mit diesem Zeitraum werden Konflikte um das Annehmen von Versorgung und bestimmte depressive Verhaltensmuster in Verbindung gebracht. »Anale Phase« beschreibt die Zeit der »Sauberkeitserziehung« im 2. und 3. Lebensjahr mit Konflikten um Anpassung und Autonomie und mit einem Bezug zu zwanghaften Verhaltensmustern. Hier geht es um Konflikte im Bereich von Kontrolle und Unterwerfung, um Ordnung und Eigensinn. In ihrer alltagspsychologischen Kurzform wirken manche Begriffe der Triebtheorie »angestaubt«. Erst in Verbindung mit einem dynamischen Verständnis der für die Entwicklungsphasen charakteristischen Konflikte bleibt die enge Verbindung zum Körperlichen spannend und für die klinische Arbeit anregend (z. B. Müller-Pozzi, 2008). Aktuelle Modelle zum Verstehen somatoformer Störungen (z. B. Rupprecht-Schampera, 1997; Storck & Warsitz, 2016) beschreiben die Schicksale dieser Wünsche in Abhängigkeit von den Reaktionen der Umwelt.

Beispiel: Klinisch kann ein Auftreten körperlicher Beschwerden (als »Mikrosymptome« in der therapeutischen Arbeit) als ein Versuch verstanden werden, das Erleben starker Affekte in der dyadischen Beziehung (z. B. Nähe und Bezogenheit zum Therapeuten oder Enttäuschungswut) über die Beschäftigung mit etwas »Drittem« (dem Symptom) zu regulieren. So wird eine andere Form der Beziehung zum Therapeuten hergestellt (eine trianguläre Struktur, siehe unten). Das aufmerksame Beachten des Auftretens von somatischen Mikrosymptomen trägt dann zum Verstehen von (triebnahen) Wünschen bei und erschließt biografische Aspekte (Wurden z. B. in der Familie starke Affekte dadurch moderiert, dass körpernahe Versorgungshandlungen oder Pflegehandlungen einsetzten?).

Auch zum Verstehen und zur Differenzierung unterschiedlicher Formen depressiven Reagierens tragen triebtheoretische Konzepte bei.

Die Ich-Psychologie beschreibt, wie sich die Bewältigung von Aufgaben über die Lebensspanne und unterschiedliche soziale Kontexte entwickelt. Das »Ich« vermittelt dabei zwischen Es (und den mit ihm verbundenen, oben beschriebenen »triebhaften« Wünschen), den verinnerlichten Anforderungen des Über-Ich und der Umwelt. Eine möglichst funktionale Abwehr mit den Fähigkeiten, sofortige Befriedigung aufzuschieben und Ängste zu bewältigen, bekommt hier eine große Bedeutung. Sie muss die subjektive innere Welt eines Menschen, seine Anpassung an wechselnde Anforderungen der äußeren Welt und die Realitätsprüfung berücksichtigen (A. Freud, 1936). Es wird davon ausgegangen, dass die Fähigkeit zur Anpassung, Realitätsprüfung und Abwehr in der Entwicklung langsam erlangt wird und sich mit der Zeit entfaltet. Die Ich-Psychologie beachtet besonders die Fähigkeit, sich auf unterschiedliche soziale Situationen einstellen zu können. Schwierigkeiten, sich an gesellschaftliche und institutionelle Bedingungen anzupassen, werden als bedeutsame Ursache von Störungen betrachtet. Zusammengefasst und etwas vereinfachend kann diese Auffassung zu einem an Normen orientierten Denken führen, in dem eine nach bestimmten Kriterien »optimale« Entwicklungsförderung angestrebt wird. Die Kriterien selbst, so beschreiben es Kritiker der Ich-Psychologie, werden dann nicht mehr oder zu wenig hinterfragt. Aufgabe von Therapeuten ist es in diesem Modell, für die Entwicklung von Funktionen des Ich möglichst gute Bedingungen zu schaffen. In der therapeutischen Arbeit gefördert (und aus entwicklungsorientierter Sicht »nachentwickelt«) werden z. B. Fähigkeiten, auf sofortige Befriedigung von Wünschen zu verzichten (Frustrationstoleranz), Gefühle differenziert wahrzunehmen und für die Steuerung des eigenen Verhaltens zu nutzen (Affektwahrnehmung und Affektdifferenzierung), die Fähigkeit, Auswirkungen des eigenen Verhaltens auf andere zu antizipieren und die Toleranz gegenüber Unsicherheit und Uneindeutigkeit (Ambiguitätstoleranz). Auch Empathie mit anderen und mit sich selbst, die Fähigkeit, sich in andere Menschen einzufühlen und eigene Wünsche und Bedürfnisse zu erkennen, kann als eine solche Ich-Funktion beschrieben werden. Dieses Modell der Psychoanalyse ist in moderner Form der akademischen Entwicklungspsychologie nah und mit ihr gut kompatibel.

Das objektbeziehungstheoretische Modell konzentriert sich auf die Geschichte unserer wichtigen Beziehungen in uns – auf die Bildung von Repräsentationen dieser Erfahrungen als innere »Repräsentanzen«. Kinder sind von Geburt an unterschiedlich und stoßen auf unterschiedliche familiäre und soziale Welten. Vorstellungen von anderen und damit einhergehenden Erwartungen werden vor dem Hintergrund dieser unterschiedlichen biologischen Voraussetzungen und sozialer Erfahrungen gebildet. Damit beeinflussen sie die Wahrnehmung und Bewertung zukünftig folgender Erfahrungen – und damit wiederum die Wahrnehmung von anderen und von sich selbst. Eine Einengung der Beziehungsmöglichkeiten auf wenige, sich wiederholende Muster wird als ein unglücklicher und pathogenetisch wichtiger Faktor betrachtet. Gut für Kinder und im späteren Leben für Erwachsene ist es daher, wenn Kinder feinfühlige und auch vielfältig unterschiedliche Erfahrungen in ihren Beziehungen machen.

Das objektbeziehungstheoretische Modell ist in Deutschland vor allem durch die Arbeiten zu schwereren Entwicklungsstörungen wie der Borderline-Persönlichkeitsstörung von Kernberg (z. B. 1975) und über die Arbeiten von Melanie Klein bekannt geworden. Hier wird die Bedeutung genetisch verankerter Vorannahmen zu Beziehungen betont und zugleich auf die Rolle der Phantasie eingegangen, die das kindliche (und erwachsene) Erleben prägt und auch zur nachträglichen Überarbeitung und Bewertung von Erfahrenem beiträgt. Entwicklung ist in diesem Modell mit einer Integration zunächst aktiv getrennt gehaltener Erfahrungen – guter und schlechter Bilder von anderen und von sich selbst – verbunden. Besonders Melanie Klein hat bereits bei kleinen Kindern (in ihrem ersten Lebensjahr) ein reiches inneres Erleben mit der Wahrnehmung von Konflikten und der Abwehr bedrohlicher Vorstellungen beschrieben. Aus dieser Perspektive kann formuliert werden, dass es weniger wichtig ist, wie eine Mutter »wirklich gewesen« ist, als wie sie von diesem – individuellen – Kind erlebt wurde.

Das selbstpsychologische Modell (Kohut, 1976, 14. Aufl. 2007) beschreibt die Entwicklung eines differenzierten und ganzheitlichen Gefühls für das eigene »Selbst« und die dabei zu bewältigenden Aufgaben. Ein anhaltendes Gefühl des eigenen Wertes entsteht bei der Selbstentwicklung innerhalb eines ausreichend guten Umfelds. Vor dem Hintergrund eines interindividuell unterschiedlichen subjektiven Erlebens werden die Entwicklung von Vorstellungen und Bildern von uns selbst und die damit einhergehenden Beziehungsmuster zu anderen Menschen dargestellt. Als Ursache von Störungen im Erwachsenenalter rücken überfordernde Enttäuschungen mit frühen Bindungspersonen, die sich nicht ausreichend empathisch auf das Kind einstellten, in den Vordergrund. Andere Menschen werden als das eigene Erleben stabilisierende Objekte – »Selbstobjekte« betrachtet. Dieser Aspekt menschlicher Beziehungen bleibt lebenslang wichtig. Lob und Anerkennungserfahrungen fördern eine gesunde Entwicklung. Enttäuschungen der kindlichen und für die Entwicklung notwendigen Größenvorstellungen sollten als gut verarbeitbare (»optimale«) Frustrationen erfolgen.

Selbstpsychologische Konzepte sind hilfreich, um Störungen des Selbsterlebens und ihre interpersonellen Auswirkungen zu verstehen.

• Je nach Umfeld differenzierte, zugleich stabile und flexible Grenzen gegenüber anderen Menschen,

• ein Gefühl der Kontinuität des eigenen Handelns und Erlebens und

• Fähigkeiten in der Regulation des Selbstwerts

werden auf gelingende Anerkennungserfahrungen zurückgeführt. Daher ist elterliche Feinfühligkeit in Hinsicht auf die Bestätigung des Erlebens eines Kindes in diesem Modell besonders wichtig. Größenvorstellungen und die Verachtung anderer Menschen werden als Versuche verstanden, Störungen im subjektiven Selbsterleben auszugleichen. Die entwicklungspsychologische Dimension bietet in diesem Modell wieder eine Möglichkeit, sich probeweise mit – sonst schwierig empathisch zu verstehenden – Patienten zu identifizieren und auf diese Weise zusätzlich zu einer objektivierenden Beschreibung einen emotionalen Zugang vor allem zu narzisstisch gestörten Menschen zu gewinnen.

Aktuelle Entwicklungen greifen selbstpsychologische und andere entwicklungspsychologische Aspekte auf. Sie untersuchen die vielfältigen Aspekte der Interaktion in der Beziehung zwischen Analysand und Analytiker mit ihren wechselseitigen Beeinflussungen. In der relationalen Psychoanalyse (Mitchell, 1988), die als eine weitere »Psychologie« der Psychoanalyse aufgefasst werden kann, sind Modelle aus der empirischen Säuglingsforschung für die Konzeptualisierung therapeutischer Interaktionen von Bedeutung. Soziale Beziehungen und Interaktionsprozesse sind in diesen Modellen grundlegend für die Entwicklung des mentalen Systems – nicht umgekehrt. Beebe und Lachmann (2004) beschreiben, wie interaktive Prozesse entstehen und zu Veränderungen führen. Forschung erfolgt hier überwiegend in dyadischen Beziehungen – Interaktionen in therapeutischen Beziehungen und dyadischen Situationen zwischen Mutter und Kind werden verglichen. In Deutschland sind mit der psychoanalytisch-interaktionellen Methode (Heigl-Evers & Heigl, 1973) zunächst in Gruppen Konzepte entwickelt worden, in denen die Gestaltung von Interaktionen im Vordergrund steht. Hier wird ein beziehungsorientierter intersubjektiver Ansatz im therapeutischen Arbeiten konzeptualisiert. Veränderungen des interpersonellen Verhaltens führen dann zu Veränderungen von inneren Mustern und Repräsentanzen.

Die Strukturale Analyse Lacans hat keine eigene Entwicklungspsychologie entwickelt. Dennoch trägt sie mit ihrem Fokus auf symbolische, vor allem sprachliche Prozesse etwas Spezifisches zum Verstehen von Entwicklungsvorgängen bei. Die Beschäftigung mit den Theorien Lacans in diesem Buch stellt eine gewisse Zumutung für Leser dar. Sie müssen sich nicht nur in eine ungewohnte Begrifflichkeit einlesen, sondern sich auch noch mit einer nur kursorischen Darstellung des Themas zufriedengeben. So ist das »Selbst« kein von Lacan verwendeter Begriff. Er zieht ihm die Bezeichnung »Subjekt« vor. Damit grenzt er sich klar von Theorien ab, die einer Entwicklungslogik folgen, in denen frühere Entwicklungsstadien spätere begründen. Im Prinzip sind die verschiedenen Strukturen des Subjekts Ausdruck diskontinuierlicher Zustände. Die Konstituierung des Subjekts erfolgt aus Lacans Sicht sprunghaft, ohne Übergang. Infantilität begreift er wörtlich als anfängliche Sprachunfähigkeit, da »infans« im Lateinischen »stumm« sein oder »lallend« bedeutet. »Subjekt« dagegen heißt übersetzt, der Sprache unterworfen (subjicere) zu sein. Um diesen Aspekt soll es im Folgenden gehen, nämlich zu skizzieren, wie Lacan das Subjekt primär als von der Ordnung der Sprache, der symbolischen Ordnung her verfasst betrachtet.

Ein fundamentaler Unterschied zu anderen Entwicklungstheorien liegt darin, dass Lacan das Subjekt aus der Alterität konzeptualisiert. Alterität meint hier eine »konstitutive Andersheit«. Diese konstitutive Andersheit geht dem Subjekt voraus. Die symbolische Welt existiert vor ihm, bevor das Subjekt sich seiner selbst bewusst wird, und konstituiert es. Das pointiert Lacan, wenn er sagt, das symbolisch verfasste Subjekt sei in erster Linie das Produkt einer diskursiven Erfahrung mit (einem) Anderen, bspw. zuerst repräsentiert durch den mütterlichen Anderen als Vertreter einer symbolischen Ordnung und damit von Sprache und Sprechen: Das Du geht dem Ich voraus.

Mit einem ganz anderen methodischen Ansatz trägt die Bindungstheorie zum Verstehen von Entwicklungen bei. Sie wurde stärker als die vorangegangenen Theorien von der akademischen Entwicklungspsychologie rezipiert und hat diese ihrerseits bedeutend beeinflusst. Die Bindungstheorie und ihre Weiterentwicklungen zählen zu den psychoanalytischen Theorien, auch wenn dies nicht in der gesamten psychoanalytischen Welt so gesehen wird (z. B. Fonagy & Campbell, 2015, dt. 2017). Sie geht von dem Bedürfnis kleiner Kinder nach Sicherheit in der Beziehung zu ihren Müttern aus. Die Sicherung dieser Beziehung, auf die Kinder existentiell angewiesen sind, hat Vorrang vor anderen Bedürfnissen. Die Fähigkeit, sich über Bindungen Sicherheit zu verschaffen, ist über das ganze Leben für die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben bedeutsam. Hilfe von anderen Menschen zu gewinnen und anzunehmen, bleibt ein wichtiger Schutzfaktor. In der Bindungstheorie wird beschrieben, wie Kinder sich an das Verhalten ihrer Mütter anpassen. Dies ist ein wechselseitiger Prozess. Der Begriff der »mütterlichen Feinfühligkeit« beschreibt, wie gut oder schlecht eine Mutter die Signale ihres Kindes versteht, geeignete beruhigende Verhaltensweisen findet und die Reaktionen des Kindes angemessen bewertet. Auch die Bindungstheorie ist aus der klinischen Arbeit entstanden. Ihre Konzepte wurden dann aber rasch empirisch geprüft und weiterentwickelt. Beobachtungen an Kindern und Vergleiche mit Befunden der Verhaltensforschung an Tieren zeigten überzeugend ein eigenständiges Bedürfnis nach Bindung. Kinder versuchen, Bindung über unterschiedliche Strategien und in Anpassung an das Verhalten der Mutter zu sichern. Experimentell lassen sich unterschiedliche »Typen« von Bindungsverhalten beobachten. Eine »sichere Bindung« wird als gute Grundlage für die weitere Entwicklung eines Kindes angesehen. Sie bietet die Möglichkeit, vergleichsweise frei zwischen dem Erkunden der Umwelt (Exploration) und dem Erleben der Eltern als »sicherer Hafen« hin und her zu pendeln. Exploration kann daher relativ angst- und konfliktarm und mit einer Rückversicherung durch die Eltern geschehen. Wenn sich die Mutter oder der Vater nicht ausreichend an die Bedürfnisse ihres Kindes anpassen, entwickeln Kinder Strategien, mit denen sie »über Umwege« eine gewisse Sicherheit erreichen können. Diese Beziehungsmodi werden als »unsicher-ambivalent« oder »unsicher-vermeidend« beschrieben ( Kap. 4). Sie sind mit stärkeren Konflikten, erhöhter Angst und mehr Stress verbunden und gelten als Risikofaktoren für spätere Störungen. Dennoch gelingt es Kindern auch hier, sich an die Bedingungen ihrer Umwelt so anzupassen, dass sie sich ein Bild von den zu erwartenden Reaktionen ihrer Bindungspersonen machen können. Sie erleben diese daher in der Regel als verlässlich. Gelingt eine solche Anpassung nicht, wird dies als »Desorganisation« im Bindungsverhalten beschrieben.

Dieses Modell hat einen erheblichen Einfluss auf Entwicklungen in Kindergärten und Krippen. Mit einem besseren Verständnis für Übergänge vom Elternhaus in die Krippe, von dort in den Kindergarten und vom Kindergarten in die Schule entwickelten sich Eingewöhnungsmodelle, in denen darauf geachtet wird, eine angemessene Lösung von den Bindungspersonen zu schaffen. Eine solche zeitweise Trennung erfordert dann, dass Kinder eine andere Person in der Krippe oder im Kindergarten so kennenlernen, dass sie diese als Bindungsperson annehmen. Auf diese Weise kann Angst und Stress gemindert werden.

Die aufgeführten Modelle schließen sich nicht gegenseitig aus. Sie eignen sich für unterschiedliche Entwicklungsphasen und zum Verstehen unterschiedlicher Menschen unterschiedlich gut und können sich in der Annäherung an ein Gesamtbild ergänzen. Zu Darstellungen wichtiger Vertreter psychoanalytischer Entwicklungstheorien und ihrer Beiträge siehe Streeck-Fischer (2018).

2.3 Ordnungsversuche und »Bilder vom Kind«

In der psychoanalytischen Entwicklungspsychologie bleibt bis heute die Bezugnahme auf eine vertikale Perspektive dominierend: Die Eltern, in der weiteren Entwicklung der psychoanalytischen Theorien überwiegend die Mutter, und die Beziehung des Kindes zur Mutter bzw. den Eltern werden betrachtet. Beziehungen zu Geschwistern, Freunden, Liebespartnern spielten für die Konzeptualisierung und Konstruktion von Entwicklungen eine vergleichsweise geringere Rolle. Ein solcher Fokus auf einer »dyadischen« Zwei-Personen-Beziehung dient zunächst der Verringerung von Komplexität. Dies ist für Forschung an Grundlagen ein sinnvoller Weg. Klinisches Denken und Verstehen kann durch die Übernahme von solchen »empirisch gesicherten« Modellen aber auch eingeschränkt werden. Schon das Denken in triadischen Perspektiven, mit »ödipalen« Konflikten und unterschiedlichen Perspektiven von Kind, Mutter und Vater, erschwert es, Gewissheiten zu finden. Auch kulturelle Einflüsse erhalten oft wenig Aufmerksamkeit. Ziel ist es häufig, kulturell übergreifende Muster (z. B. Bindungstypen oder den Ödipuskomplex) zu finden und zu untersuchen. Erst mit Erreichen der Adoleszenz wird die Bedeutung der Kultur deutlicher thematisiert – etwa in dem Modell, Kinder würden zunächst in die Familie, dann (in der Adoleszenz) in die Gesellschaft sozialisiert.

Die Fokussierung der Aufmerksamkeit auf die Mutter-Kind-Dyade hat praktische Auswirkungen – etwa zur Frage der Bedeutung von Mehrpersonenbeziehungen in den ersten Lebensjahren, zur Frage des Umgangsrechts der Väter oder der Krippenerziehung. Die Psychoanalytiker und empirischen Entwicklungsforscher von Klitzing und Stadelmann (2011) fragen, ob Psychoanalytiker mit ihren Vorstellungen und Idealisierungen einer frühen Mutter–Kind-Beziehung nicht »weit hinter unserer Zeit herlaufen«. Die konzeptuelle Beschränkung auf dyadische Muster wird auch mit Verweis auf empirische Befunde kritisiert. Schachter (2005, dt. 2006, S. 466) schreibt,

»entwicklungspsychologische Studien zum Bindungsverhalten zeigen einen vergleichsweise schwach ausgeprägten Zusammenhang mit Störungsmustern bei Erwachsenen. Dass sich solche Studien in erster Linie auf die Mutter-Kind-Beziehung konzentrieren, ohne das Gewicht von Bindungen an andere Bezugspersonen wie Geschwister oder Spielkameraden zu berücksichtigen, und dass sie das Kind nicht wie ein Wesen behandeln, das sich weiterentwickelt, wird kritisiert«.

So ergibt sich erneut ein mehrdeutiges Bild des Kindes und der Kinder: Auf der einen Seite wird die hohe Bedeutung der ersten Lebensjahre für die weitere Entwicklung in unserer Kultur inzwischen mit hoher Übereinstimmung geteilt, auch in der akademischen Psychologie (etwa Oerter & Montada, 2008, S. 94 f.). Auch die psychoanalytische Sicht auf das Kind als aktives Subjekt, das die Beziehung zu den Eltern und der Welt früh mitgestaltet, wird Teil des akzeptierten Allgemeinwissens. Frühe Beobachtungen von Sigmund Freud, Anna Freud, Melanie Klein und anderen trugen dazu bei, Kinder als handelnde Subjekte in Beziehungen zu betrachten. Das Buch von Martin Dornes »Der kompetente Säugling« (1993) hat in Deutschland eine wichtige Funktion zur Popularisierung dieser Auffassungen und zur Aufklärung über frühe kindliche Kompetenzen übernommen.

Wir haben oben gesehen, dass psychoanalytische Theorien unterschiedliche Aspekte von Entwicklung in den Blick nehmen – selbst wenn sie alle einem subjektiven, verstehenden Ansatz verpflichtet sind. Die Vielfalt möglicher Perspektiven auf Entwicklung muss durch einen Überblick über Entwicklungsmodelle aus anderen Wissenschaften ergänzt werden. Subjektivität und ihre Entwicklung kann nicht gut ohne einen Bezug auf somatische, kognitive, gesellschaftliche und kulturelle Entwicklungen verstanden werden. Dabei können vier Sichtweisen unterschieden werden:

• Die normativ beschreibende der in einem bestimmten Lebensalter zu erwartenden Fähigkeiten,

• die Reihenfolge der interpersonell wirksamen »Organisatoren« (Verhaltensweisen wie soziales Lächeln oder Fremdeln, siehe unten) von Entwicklungsschritten,

• neurobiologische Aspekte von Entwicklung und

• Veränderungen des Selbstbilds.

Eine erste Möglichkeit der Darstellung von Entwicklung ist die Orientierung an der Entwicklung durchschnittlich zu erwartender Fähigkeiten. Sie spielt vor allem in den frühen Lebensjahren eine große Rolle – beim Lernen von Schlafen, Sprechen, Essen, dem Erwerb von Kontrolle über den Stuhlgang, dem Lesen usw. Für Kinder lassen sich hier normative Erwartungen von Entwicklungen in den verschiedenen Bereichen formulieren. Im jungen Erwachsenenalter, im Erwachsenenalter und höheren Alter gelingt dies schwerer. Hier wird immer deutlicher, wie sich Entwicklungsaufgaben differenzieren. In Abhängigkeit vom Lebensalter und von sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen wird es schwieriger, für bestimmte Lebensphasen Listen der zu erwartenden Fertigkeiten zu erstellen.

Einfacher – und in den Kapiteln 4, 5 und 6 dargestellt ( Kap. 4, Kap. 5, Kap. 6) – ist es, Veränderungen der affektiven Regulation von Beziehungen zu beschreiben, die an die kognitive und somatische Reifung gebunden sind. Hier hat René Spitz (1965) anhand sorgfältiger Beobachtungen vier »Organisatoren« von Entwicklungsvorgängen entwickelt. Sie sind auf die interpersonelle Regulation von Verhalten bezogen:

• Das noch nicht an die Wahrnehmung einer Person gebundene Lächeln des Neugeborenen, das »Engelslächeln« der ersten zwei Lebensmonate wird ersetzt durch das »Dreimonatslächeln«, das ein Erkennen eines zugewandten menschlichen Gesichts beschreibt und eine Interaktion einleitet.

• Die etwa im achten Lebensmonat beginnende Fremdenangst, die deutlich macht, dass das Kind unterscheiden kann zwischen vertraut und unvertraut und dass es aktiv auf Erinnerungsspuren zur Interpretation einer Situation zurückgreift.

• Das »Nein« des Kindes und der Beginn des sich »Selbst«-Behauptens im Trotz im zweiten und dritten Lebensjahr.

• Und das Erreichen von Objektkonstanz (und, so wäre heute zu ergänzen: Mentalisierungsfähigkeit in triadischen Beziehungen) im Alter von etwa vier Jahren.

Für zahlreiche psychoanalytische Konzepte finden sich inzwischen neurobiologische Korrelate. Kapitel 3 geht auf die Entwicklung von Individualität ein ( Kap. 3). Sie ist auch mit einem Verlust von möglichen Kompetenzen durch den Abbau von Nervenzellen verbunden, die in den ersten Lebensmonaten nicht »benutzt« werden. Dieser Entwicklungsprozess wird als ein »Ausjäten«, »Priming« beschrieben. An vielen Stellen des Buches wird auf die mit diesen Einschränkungen weiter bestehende hohe Flexibilität des menschlichen Gehirns Bezug genommen. Lebenslanges Lernen ist mit einem Erleben und Bewältigen von Konflikten verknüpft. Es zeigt sich auch in Umbauten an der »Hardware« unseres Gehirns, seiner »Struktur« (siehe unten).

Mit den Veränderungen des Erlebens anderer Menschen verändert sich auch das Selbstbild eines Menschen. Aus einer subjektiven Sicht kann für die verschiedenen Entwicklungsphasen formuliert werden:

• »Ich bin, was Du mir zeigst« charakterisiert die Erfahrungen des Kindes mit der frühen Affektregulation in dyadischen Beziehungen. Vor allem die Mutter benennt und »spiegelt« in unserer Kultur das Erleben ihres Kindes ( Kap. 4).

• »Ich bin ›der‹ oder ›die‹ für Dich« drückt die Erfahrungen des aktiven Erprobens der Geschlechtsrolle und des Findens des eigenen Platzes in der Familie in der ödipalen Entwicklungsphase aus ( Kap. 7).

• »Ich bin, was ich kann« kennzeichnet das Erleben eines Kindes in der Latenzphase (»Ich kann schon lesen«, »Ich gehe schon in die Schule«, »Ich kann schon Radfahren«; Kap. 9).

Die in diesem Abschnitt kurz dargestellten somatischen, kognitiven und das Selbstbild betreffenden Entwicklungsschritte verändern dauerhaft das Erleben eines Menschen. Solche dauerhaften Veränderungen – auch wenn sie in einem nicht unerheblichen Maße flexibel bleiben – werden als »Struktur« bezeichnet. Seelische Strukturen bilden den stabileren Hintergrund des subjektiven Erlebens eines Menschen, das aus psychoanalytischer Perspektive meist unter dem Modell äußerer und innerer Konflikte betrachtet wird. Der folgende Abschnitt beschreibt die Bildung solcher Strukturen.

2.4 Strukturbildung und Konflikte

Entwicklung verändert die seelische Struktur und beeinflusst damit das Erleben und Bewältigen aktueller Konflikte. Der Kontext des individuellen Erlebens oder Verhaltens ist entscheidend – einfache Kausalbeziehungen im Sinne eines »Wenn-dann« können daher nur sehr eingeschränkt gelten. Die »Mehrfachdeterminierung« menschlichen Verhaltens trägt dazu bei, gebildete Strukturen als Ergebnis eines Zusammenspiels vieler unterschiedlicher Faktoren anzusehen.

Struktur beschreibt die wenig variablen Aspekte von Verhalten und Erleben, wie sie durch eine Fremdbeobachtung erfasst werden. Beobachter führen Verhalten weniger auf äußere Ereignisse zurück und berücksichtigen stärker Persönlichkeitsaspekte (»Sie kommt immer zu spät, weil sie die Aufmerksamkeit genießt, die sie damit kriegt«). Aus einer solchen Perspektive beschreibt Struktur ein Netzwerk zeitlich überdauernder, individuell ausgestalteter Repräsentanzen und Ich-Funktionen, mit dem intrapsychische und interpersonelle Prozesse reguliert werden (Arbeitskreis OPD, 2014). Struktur entsteht in Beziehungen – sie wird »gelernt« – in einem Wechselspiel von angeborenen Merkmalen (z. B. dem »Temperament« eines Kindes) und deren Aufnahme durch die Umwelt. Entwicklung führt zu – neuen oder veränderten – Strukturen. Vor allem bei Kindern ist daher deutlich zu beobachten, wie sich seelische Strukturen mit dem Alter ändern.

Kenntnisse der altersentsprechenden Entwicklung von Strukturen sind daher von hoher Bedeutung. Zu wissen, welche Kompetenzen ein Kind in welchem Alter besitzt und erwirbt und mit welchen lebensphasentypischen Konflikten sich ein Kind, ein Jugendlicher oder Erwachsener auseinandersetzt, hilft dabei, andere zu verstehen und Schuldzuweisungen zu vermeiden. Nicht selten werden von Eltern oder anderen Bezugspersonen bei Kindern Fähigkeiten vorausgesetzt und verlangt (etwa zur Antizipation der Folgen des eigenen Verhaltens auf andere und zur Steuerung des eigenen Verhaltens aufgrund von Einsicht), die Erwachsenen nicht oder nur selten zur Verfügung stehen. Vor diesem Hintergrund wird in der klinischen und der pädagogischen Arbeit zwischen Struktur- und Konfliktmodell unterschieden. Diese Unterscheidung ist oft nicht leicht zu treffen. Mit ihr verbundene Schwierigkeiten werden besonders deutlich, wenn die Differenzierung von struktur- und konfliktbedingten Verhaltensweisen bei erwachsenen Menschen versucht wird.

Ein Erfassen von inneren Konflikten (Konfliktmodell) erfordert als Grundhaltung ein empathisches Sich-Hineinversetzen in die Erzählungen eines Menschen, bei dem die Welt probeweise mit den Augen eines anderen gesehen wird. Diese empathische Betrachtungsweise entspricht der Selbstwahrnehmung eines Menschen und unterscheidet sich von der Position einer Fremdwahrnehmung (Strukturmodell). Aus der Position einer Selbstwahrnehmung oder eines empathischen Sich-Hineinversetzens in einen anderen werden Erlebens- oder Verhaltensweisen in der Regel auf äußere Ereignisse bezogen (»Ich bin zu spät gekommen, weil ein Stau war«). Die Perspektive auf den Stau (und vielleicht zukünftig dort auftretende Staus) ist für den Erzähler handlungsrelevant. Für den Fremdbeobachter sind dagegen die zeitlich überdauernden Merkmale der Person für die Vorhersage zukünftig zu erwartender Verhaltensweisen wichtig, die Persönlichkeitseigenschaften als ein Merkmal von Struktur (»Du kommst immer zu spät, weil Du nicht rechtzeitig losgehst«).

Werden sowohl (empathisch) die Konflikte als auch (beobachtend) die mit der Persönlichkeit eines Menschen verbundene Verhaltensweisen untersucht, zeigen sich meist rasch Verbindungen zwischen konfliktbedingter und »struktureller« Entstehung von Verhalten. Ein – ursprünglich – konfliktbedingtes Vermeiden von Verhalten führt mit der Zeit zu einem Verkümmern der entsprechenden Fähigkeiten: Nicht genutzte kognitive und emotionale Bewältigungsstrategien verkümmern ebenso wie nicht aktiv bewegte Muskeln. Zugleich werden die Bewältigungsstrategien, die sich bereits bewährt haben, vermehrt eingesetzt und damit verbundene Verarbeitungsweisen weiter gebahnt. Diese können kurzfristig erfolgreich, aber mittelfristig unglücklich und dysfunktional sein. Dann kommt es zu einer Interaktion struktureller und konfliktbedingter Störungsanteile, die sich im Sinne eines »Teufelskreises« wechselseitig verstärken. Diese Interaktion lässt sich gut mit neurobiologischen Konzepten zur Plastizität des Gehirns darstellen: Verbindungen zwischen Nervenzellen im Gehirn unterliegen einer beständigen erfahrungsabhängigen Umorganisation. Für das vorhergehende Beispiel bedeutet dies, dass die nicht genutzten kognitiven und emotionalen Bewältigungsstrategien aufgrund des Nichtgebrauchs »entknüpft« werden und sich zugleich neue Verbindungen verknüpfen, die die Informationen der bewährten Bewältigungsstrategien enthalten. Die Differenzierung von Struktur und Konflikt ist daher aus biologischer und psychologischer Perspektive oft nicht klar zu treffen. Sie hängt auch von der Sichtweise des Untersuchers ab.

Mit dem Berücksichtigen der Perspektive des Untersuchers als Beitrag zur Unterscheidung von Konflikt und Struktur werden auch Verbindungen zu den Sozial- und Geisteswissenschaften sichtbar. Sie können hier nur angedeutet werden. Die Vorstellung, dass ein Verstehen der eigenen Verhaltens- und Erlebensweisen vor dem Hintergrund der eigenen Lebensgeschichte einen Wert an sich darstellt, beruht auf der Idee einer Entscheidungsfreiheit, die sich aus diesem Wissen ableitet. Eine größere Freiheit im Handeln liegt in der Chance, Erlebtes nicht wiederholen zu müssen, sondern reflektieren zu können. Dies ist eines der übergreifenden Ziele des psychoanalytischen Arbeitens. Aus einem selbstverständlichen und nicht bewussten »So ist die Welt« soll ein »So war sie; sie kann auch anders sein und werden« entstehen. Gabriel García Márquez (»Leben, um davon zu erzählen«) beschreibt seine Wertschätzung dieses Erinnerns: »Nicht das, was wir gelebt haben, ist das Leben. Sondern das, was wir erinnern und wie wir es erinnern, um davon zu erzählen.« Er betont die Wichtigkeit, sich seiner Geschichte bewusst zu werden und sie erzählen zu können. Dabei werden zwei unterschiedliche Haltungen beschrieben:

Archäologen und Architekten

Es ist oft strittig, wann es sich bei der Rekonstruktion von Sinnzusammenhängen um eine Annäherung daran handelt, wie etwas tatsächlich gewesen ist, und wann es sich um eine »konstruktivistische« Sinnstiftung handelt. Aus konstruktivistischer Sicht kommt es vor allem auf die Kohärenz an, den in sich logischen, sinnstiftenden Zusammenhang einer sich entwickelnden Geschichte – nicht auf die Annäherung an eine mehr oder weniger objektive Wahrheit. Die »rekonstruktive« Sichtweise geht davon aus, sich der Wirklichkeit anzunähern: z. B. mit einem »Ich bin für Trennungen anfällig und muss solche Situationen sorgfältig handhaben; dies hängt damit zusammen, dass meine Mutter nach dem Tod meines Vaters depressiv war und ich mich in Situationen, die mich daran erinnern, hilflos und verlassen fühle, wie damals«. Eine mit dieser Sichtweise verbundene therapeutische Haltung wird mit der des »Archäologen« verglichen.

Aus konstruktivistischer Perspektive kann es darum gehen, innerhalb einer diagnostischen oder therapeutischen Beziehung gemeinsam eine konsistente Geschichte zu konstruieren – eine Geschichte, mit der ein Patient in besserer Weise als zuvor zurechtkommt. So kann im Laufe einer Therapie aus einem »Ich bin ein Opfer meiner Eltern, die mich verlassen haben und kaum für mich da waren« etwas entstehen wie »Ich bin jemand, der Härten überstehen konnte«. Eine therapeutische Haltung, die nach »Nützlichkeit und Funktion« statt nach »Wahrheit« fragt, wird mit der eines »Architekten« verglichen.

Zusammenfassung

Die Vielfalt der psychoanalytischen Entwicklungsmodelle trägt mit ihren unterschiedlichen Sichtweisen zu einem breit angelegten Verstehen von Entwicklungsaufgaben bei. Triebtheorie, Ich-Psychologie, Selbstpsychologie, Objektbeziehungstheorie, Bindungstheorie, relationale und strukturale Analyse beschreiben unterschiedliche Modelle des Psychischen. Sie sind mit jeweils eigenen Bildern von Kindern und Kindheit verbunden. Mit dem Bewältigen von Konflikten und Entwicklungsaufgaben entwickeln sich psychische Strukturen. Ob Verhalten eher unter dem Gesichtspunkt des Erlebens von Konflikten oder besser als Ausdruck struktureller Entwicklungen beschrieben werden kann, hängt auch von der Haltung des Beobachters und den Modellen ab, die er verwendet.

Kritische Fragen an die psychoanalytischen Entwicklungspsychologie betrafen früher vor allem die Betonung der frühen Jahre für die Entwicklung eines Kindes. Die hohe Bedeutung dieser ersten Lebensjahre für die menschliche Entwicklung über die gesamte Lebensspanne wird inzwischen kaum noch bezweifelt. Aktuelle Fragen und Kontroversen beziehen sich auf die Bedeutung unbewusster Prozesse und Phantasien für die Entwicklung von Kindern, auf Veränderungen der Bedeutung von Lust und Sexualität und auf die Entwicklung von Identität unter sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen.

Literatur zur vertiefenden Lektüre

Dornes, M. (2010). Die Seele des Kindes (3. Aufl.). Frankfurt am Main: Fischer.

Mertens, W. (2011). Entwicklungsorientierung in der Psychoanalyse – überflüssig oder unerlässlich? Psyche Z. Psychoanal 65, 808–831.

Mertens, W. (2010, 2011). Psychoanalytische Schulen im Gespräch. Bern: Huber.

Pine, F. (1990). Die vier Psychologien der Psychoanalyse und ihre Bedeutung für die Praxis. Forum der Psychoanalyse Bd. 6, Heft 3, 232–294.

Fragen zum weiteren Nachdenken

• Welche Theorien der Psychoanalyse finden Sie überzeugend –welche befremden Sie eher?

• Beschreiben Sie Unterschiede und Wechselwirkungen von Konflikt und Struktur.

• Sehen Sie psychoanalytische Entwicklungspsychologie eher konstruktivistisch oder rekonstruierend – als Handwerkszeug eines Architekten oder eines Archäologen?