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Hermeneutik

Bei unseren Überlegungen zum Sinn der Methodenreflexion sowie zum Begriff der „geisteswissenschaftlichen Pädagogik“ stießen wir bereits auf den Sachverhalt des „Verstehens“. Wir sahen, dass es umstritten ist, diesen innerhalb einer Wissenschaft zu berücksichtigen, weil damit keine „exakte“ Wissenschaft betrieben werden könne. Nun sind jedoch insbesondere die Vertreter der Geisteswissenschaften der Auffassung, dass ein so elementarer Vorgang wie das Verstehen nicht als „vorwissenschaftlich“ ausgeklammert werden darf, sondern dass man ihn eigens zum Gegenstand der wissenschaftlichen Reflexion machen muss und dies auch kann. Es ist der Inhalt der Hermeneutik, den Verstehensvorgang zu untersuchen und ihn zu strukturieren. Hierbei soll nicht zuletzt eine bestimmte Objektivität des Verstehens-Inhaltes aufgewiesen werden; mit diesem Anliegen hängt es zusammen, dass immer wieder versucht wurde, bestimmte hermeneutische Regeln aufzustellen; auf deren Bedeutung werden wir später noch zurückkommen. A. Diemer (1977, 15) bietet die folgende Definition: „Hermeneutik ist eine theoretische (philosophische) Disziplin, die das Phänomen ‚Verstehen‘, seine Elemente, Strukturen, Typen usw. sowie auch seine Voraussetzung untersucht. Dazu gehört dann auch … die ,angewandte Hermeneutik‘.“

Das Wort „Hermeneutik“ kommt aus dem Griechischen (Broecken 1975, 219). Das zugehörige Verb heißt ἐpμηνεύειν (hermeneúein) und bedeutet dreierlei: aussagen (ausdrücken), auslegen (erklären) und übersetzen (dolmetschen). Diese Bedeutungen scheinen auf den ersten Blick wenig miteinander zu tun zu haben; ihnen liegt jedoch eine Grundbedeutung zugrunde: etwas soll zum Verstehen gebracht werden, Verstehen soll vermittelt werden. Also: wenn ich einen Sachverhalt ausdrücke und so zu einer Aussage komme, möchte ich, dass andere diesen verstehen. Das Gesprochene seinerseits soll (von den anderen) verstanden werden; sie müssen es auslegen, deuten. Eine Auslegung, „Interpretation“ liegt insbesondere dann vor, wenn Fremdsprachliches verstanden werden soll. Das lateinische interpretare entspricht dem griechischen hermeneúein, und deshalb heißt der „Dolmetscher“ im Englischen interpreter, d. h. er 35ist beim Übersetzungsvorgang derjenige, der „interpretiert“, auslegt. Wer wüsste vom Erlernen und vom Gebrauch von Fremdsprachen her nicht, dass eine wörtliche Übersetzung meist schlecht oder gar falsch ist und dass der ausgesagte Sachverhalt vom „Geist“ der einen Sprache in den „Geist“ der anderen herübergeholt werden muss?

Unter Hermeneutik haben wir somit die „Kunst der Auslegung“ zu verstehen. Bei dem Begriff „Kunst“ schwingen jedoch Assoziationen mit, die den eigentlichen Sinn verdecken. Von einem romantisch geprägten Kunstverständnis herkommend, legen wir dort das Genialische, Subjektive hinein. In diesem Sinn hätte eine „Kunst der Auslegung“ in einer Wissenschaft wenig zu suchen. Zwar werden wir bei Dilthey noch sehen, dass die Kongenialität beim Verstehensprozess eine Rolle spielt; dennoch muss „Kunst“ in diesem Zusammenhang viel nüchterner verstanden werden, nämlich vom griechischen téchne-Begriff her. Hermeneutik ist dort wie τἐϰνη ἐpμηνευτιϰń (téchne hermeneutiké). Sie stellt demnach so etwas dar wie ein handwerkliches Können und Wissen, eine Kunstfertigkeit; dies schließt wiederum ein, dass nach bestimmten Regeln vorgegangen wird. „Kunst (von Können) bedeutet in der Sprache des 18. Jahrhunderts, z. B. auch bei Goethe, sowohl die strenge Kunst = Technik, wie die schöne Phantasiekunst. Damals heißt also auch der Techniker ein ,Künstler‘“ (Spranger 1959, 66). Hermeneutik als romantisch-kunstvolles, schwärmerisches Vorgehen zu betrachten, würde darum die Sache verfehlen. Wir sollten auch noch beachten, dass „Hermeneutik“ doppelsinnig verwendet wird, zum einen nämlich als die Auslegungskunst selbst und zum anderen als die Theorie der Auslegung (Ritzel 1970, 163).

Wenn die Hermeneutik die „Kunst der Auslegung“ sein soll, so fragt sich, was denn überhaupt ausgelegt und verstanden werden kann. Häufig wird Hermeneutik eingegrenzt auf Textinterpretation. Dies ist zwar ein wichtiges und weites hermeneutisches Gebiet, und an der Textauslegung kann besonders gut deutlich gemacht werden, was hermeneutisches Vorgehen ist. Verstehen im hermeneutischen Sinn erstreckt sich jedoch nicht nur auf Texte. Vielmehr können wir ganz allgemein und vorwegnehmend sagen, dass wir immer dann hermeneutisch vorgehen, wenn wir mit Menschen und mit menschlichen Produkten im weitesten Sinn umgehen (Diemer 1977, 13f, 146ff). Es ist nicht zuletzt im pädagogischen Raum von Bedeutung, diese Weite der hermeneutischen Möglichkeit und Realität zu beachten. Denn sowohl der pädagogische Praktiker wie der Theoretiker gehen ja nicht nur mit Büchern um, sondern beziehen ihr Wissen, ihre ausformulierte Erfahrung aus dem erzieherischen 36Umgang. Dort aber haben sie es mit (meist jungen) Menschen zu tun, die sprechen, gestikulieren, sich zu anderen verhalten, die Dinge produzieren, also malen, schreiben, Mathematikaufgaben lösen etc. All dies und nicht nur systematische Pädagogiken oder Pestalozzis Schriften wollen „verstanden“ werden.

Darum noch einmal: Hermeneutik kann nicht auf Textauslegung eingeengt werden, ohne ihren vollen Gehalt zu verfälschen; Textauslegung ist ein (wichtiger) Spezialfall der Hermeneutik. Hermeneutisches Verstehen geschieht überall dort, wo ein Mensch auf einen anderen Menschen oder auf menschliche Erzeugnisse trifft. So muss etwa auch der Vorgang, wenn ein Archäologe eine Tonscherbe in ihrer Bedeutung einzuordnen versucht, als ein hermeneutischer verstanden werden.

Es würde hier zu weit führen, die Geschichte der Hermeneutik darzustellen (Gadamer 1974; Diemer 1977, 31–116; Broecken 1975, 222–247). Einige wenige Stichpunkte sollen für unseren Zusammenhang genügen: Die griechische Mythologie kennt bereits den Götterboten Hermes; sein Geschäft „ist das hermeneúein …; ihm wird die Erfindung dessen zugeschrieben, was der Verständigung dient, besonders Sprache und Schrift“ (Ebeling 1959, 243). Bei Aristoteles (384–322/21 v. Chr.) taucht der Auslegungs-Begriff zum ersten Mal in einem philosophischen Titel auf: „Peri hermeneias“ („De interpretatione“ – „Über die Aussage“); hingegen verwendet erst 1654 Dannhauser den heutigen Hermeneutik-Begriff zum ersten Mal und zwar in seiner Schrift: „Hermeneutica sacra sive methodus exponendarum sacrarum litterarum“ (Gadamer 1974, 1062; Diemer 1977, 119). Im Verlauf der Geschichte können grob gesehen drei hermeneutische Strömungen ausgemacht werden:

1. eine philologisch-historische Hermeneutik, die sich im engeren Sinn mit Textauslegung befasst (wie ist etwa die „Odyssee“ Homers zu verstehen?);

2. eine theologische Hermeneutik (wie müssen das Alte und das Neue Testament ausgelegt werden?);

3. eine juristische Hermeneutik, deren Kernfrage die Auslegung und Anwendung von vorgegebenen Gesetzen im Hinblick auf konkrete Fälle ist.

Diese hermeneutischen Einzeldisziplinen waren auf ihr spezifisches Gebiet bezogen und nahmen für dieses eine dienende Funktion ein.

Erst F. Schleiermacher (1768–1834) unternahm es, eine allgemeine Hermeneutik zu entwickeln und sie als eine „Kunstlehre des Verstehens“ überhaupt zu bestimmen, die hinter die speziellen Hermeneutiken 37und deren Vielzahl von Regeln zurückging (Schleiermacher, zit. Ebeling 1959, 244). Diese sollte „von der einfachen Tatsache des Verstehens ausgehend aus der Natur der Sprache und aus den Grundbedingungen des Verhältnisses zwischen dem Redenden und dem Vernehmenden ihre Regeln in geschlossenem Zusammenhang“ entwickeln (Ebeling 1959, 244). W. Dilthey (1833–1911) sah in dieser allgemeinen Hermeneutik die methodologische Grundlegung der Geisteswissenschaften. Bei Schleiermacher und bei Dilthey liegen unterschiedliche Konzepte einer Hermeneutik vor; in der weiteren Entwicklung ergeben sich wiederum divergierende Ansätze, so etwa dann auch bei H. G. Gadamer. Auf diese drei wichtigen Vertreter werden wir noch näher eingehen.

Wir wollen nun im Folgenden versuchen, uns ein Grundgerüst der wichtigsten Begriffe und Gedanken der Hermeneutik zu erarbeiten. Hierbei geraten wir in die schwierige Situation, dass es keine einheitliche und allgemein anerkannte Theorie der Hermeneutik gibt.¹⁸ Wir können darum immer nur auf bestimmte Autoren verweisen; gleichzeitig müssen wir die große Fülle historischer und gegenwärtiger Ansätze außer Acht lassen und müssen häufig so tun, als gäbe es Übereinstimmung hinsichtlich einzelner Begriffe. Exemplarisch werden wir dagegen anschließend auf Dilthey und Gadamer eingehen, indem wir kurze Texte von diesen Autoren interpretieren. Dilthey greifen wir heraus, weil er die geisteswissenschaftliche Pädagogik entscheidend beeinflusst hat und heute noch bedeutsam ist; bei Gadamer ergeben sich neue Möglichkeiten eines hermeneutischen Ansatzes für die Pädagogik. Im Anschluss an die Textinterpretationen wollen wir ausloten, was Hermeneutik für die Pädagogik bedeutet. Es liegt in der Natur der Sache, dass dieses Kapitel über die Hermeneutik einen Schwerpunkt innerhalb unserer Frage nach den geisteswissenschaftlichen „Methoden“ bildet; denn das hermeneutische Verstehen macht den Kern des Erfassens von Erziehungswirklichkeit aus, dem phänomenologische Bestandsaufnahme und dialektisches Reflektieren zugeordnet sind.

2.1 Grundbegriffe der Hermeneutik

2.1.1 Das Verstehen

Der zentrale Begriff der Hermeneutik lautet „Verstehen“. Wir haben schon darauf hingewiesen, dass damit – zunächst – ein sehr schlichter, alltäglicher Sachverhalt gemeint ist. Er ist uns so vertraut und nah, dass 38wir quasi erst zurücktreten müssen, um ihn wahrzunehmen. „Verstehen ist eine Kunst, die gleich der Logik unbewusst geübt wird, bis die Theorie in der Reflexion über das Verfahren seine Gesetze ins Bewusstsein hebt“ (Broecken 1975, 227; Lassahn 1976, 33). Wir verkehren mit anderen Menschen, sprechen miteinander, lesen Reklameschilder, hören Musik oder folgen einem Vortrag. Ständig „verstehen“ wir: die Gesten des anderen, seine Worte, die Aufforderung der Werbung, eine Melodie, einen geistigen Zusammenhang.

Diese Unmittelbarkeit des Verstehens kann plötzlich gestört sein: Der andere macht eine Handbewegung, die uns irritiert, oder wir können dem Gesagten nicht folgen. Es tritt uns unter Umständen schmerzlich ins Bewusstsein, dass wir nicht verstehen, dass aber Verstehen notwendig wäre. Es erweist sich als ein menschliches Grundverhältnis (Dilthey 1961, 207), das reflektiert werden kann und muss. Insbesondere wenn wir den vorwissenschaftlichen Raum verlassen, ist es notwendig, das zunächst selbstverständlich erscheinende Verstehen in die Theorie zu heben: die Aufgabe der Hermeneutik. Verstehen ist dann nicht mehr ein unmittelbarer, unreflektierter Vorgang, sondern es soll sich in seiner Struktur, in seiner Leistungsfähigkeit, in seiner Komplexität zeigen.

Dilthey war es u. a., der den Verstehensbegriff dem Erklären gegenübergestellt hat: „Die Natur erklären wir, das Seelenleben verstehen wir.“¹⁹ Hiermit sind auch die Bereiche kurz angegeben, denen das Erklären einerseits und das Verstehen andererseits zugeordnet sind. Unter „Natur“ haben wir die Natur im physikalischen Sinne zu verstehen, also insofern sie Gesetzmäßigkeiten verkörpert. Ein Vorgang in der Natur kann darum zurückgeführt werden auf bestimmte andere Vorgänge, die Ursache sind für jenen; man kann die zugrunde liegenden Gesetze aufweisen. So werden etwa Ebbe und Flut durch die Konstellation von Erde und Mond und die Anziehungskraft erklärt. Für das Feld des Verstehens reicht allerdings der Hinweis Diltheys auf das „Seelenleben“ nicht aus, insbesondere wenn wir darunter nur individuelles Seelenleben fassen; wir sagten bereits, dass alles Menschliche, alles „Geistige“ verstanden wird, allerdings insofern auch das „Seelenleben“.

Zum Erklären liegt der wesentliche Unterschied des Verstehens darin, dass wir es dabei mit Dingen und Vorgängen zu tun haben, die noch etwas anderes bedeuten. H. J. Helle (1977, 46; 11–46) stellt für die Verstehende Soziologie und die Theorie der Symbolischen Interaktion fest, dass „Verstehen als Nachvollzug des Vorgangs der Bedeutungsverleihung“ begriffen wird. Eine Geste ist ja gerade nicht damit „verstanden“, sondern nur „erklärt“, dass auf den Weg von Arm und Hand, auf 39die Muskelkraft, auf die Übertragung durch Sehnen, auf den Energieverbrauch hingewiesen wird. Eine Geste wird jedoch erst zur Geste durch das, was sie bedeutet: zur Begrüßung zuwinken, jemanden herbeiholen, einen anderen abweisen usw. Das wird verstanden – im einzelnen Fall vielleicht auch nicht oder nicht ganz, aber entscheidend ist unsere geistige Bewegung, die wir hier vollziehen oder vollziehen wollen und die eine andere ist als Erklären. In diesem Sinn kann ich ein Naturgesetz nicht verstehen; ich kann nur hinnehmen, dass es so ist, also feststellen.

Ein anderes Beispiel: Einen Stein können wir im Sinne der Naturwissenschaft analysieren, also nach Gewicht, Umfang, Inhalt, Fallgeschwindigkeit, nach seiner chemischen Zusammensetzung, nach seiner Entstehung. Derselbe Stein kann aber auch von einem Steinzeitmenschen behauen sein; er mag in einer Mauer eingefügt sein oder zur Beschwerung des Dachs auf einer Hütte liegen. Die natürlichen Eigenschaften können der Erklärung zugeordnet werden; seine menschliche Verwendung als Werkzeug, als Baumaterial, als Gewicht wird dagegen verstanden.²⁰

Analog haben wir ein konkretes Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern zu sehen, das es zu verstehen gilt; pädagogisch bedeutsam ist dabei nicht, in welcher räumlichen Distanz es sich abspielt, mit wie viel Phon Lautstärke miteinander gesprochen wird etc., sondern ob es sich um einen bloßen Umgang miteinander oder um ein erzieherisches Verhältnis handelt, ob es für die Kinder förderlich oder schädlich ist – mit physikalischen Daten allein wäre also hier noch nichts gewonnen; pädagogisch interessant ist vielmehr, was sie bedeuten.

Bei der Unterscheidung von „Erklären“ und „Verstehen“ müssen wir beachten, dass es sich dabei um den definitorischen Versuch handelt, zwei Sachverhalte auseinander zu halten. Wir dürfen nicht übersehen, dass wir umgangssprachlich mit dem Wort „verstehen“ vielerlei Vorgänge bezeichnen und umgekehrt den eben beschriebenen Sachverhalt „Verstehen“ mit einer Reihe anderer Begriffe belegen. „Erklären“ und „Verstehen“ werden darum umgangssprachlich durchaus wechselweise verwendet. „Verstehen“ im hermeneutischen Sinn ist ein terminus technicus . Schematisch kann „Verstehen“ vom umgangssprachlichen Gebrauch und von „Erklären“ abgegrenzt und in sich selbst differenziert werden, wie dies in Abbildung 3 angedeutet ist.²¹

Verstehen ist das Erkennen von etwas als etwas (Menschliches) und gleichzeitig das Erfassen seiner Bedeutung: Irgendwelche Laute erkenne ich als Worte und erfasse deren Bedeutung.

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Abb. 3: Abgrenzung und Differenzierung von „Verstehen“

Erklären dagegen ist das Herleiten von Tatsachen aus Ursachen, das Ableiten einer Gegebenheit von einem Prinzip (Diemer 1971, 9f): Die Fallgesetze erklären das Fallen des Steines. Wir können noch einen Schritt weitergehen und nicht-kausale, nicht-gesetzmäßige Vorgänge mit einbeziehen, sodass wir sagen können: Die Unkonzentriertheit eines Schülers wird erklärt durch seine mangelnde Lernmotivation oder durch die häuslichen Verhältnisse oder durch seinen schlechten Gesundheitszustand etc. Es ist sinnvoll, nicht nur im Bereich der „Natur“ von Erklären zu sprechen. Denn auch im humanen Bereich führen wir ja etwas auf ein anderes zurück. Nur sprechen wir dann nicht von kausalen Ursachen, sondern von Gründen, die mit dem Moment der Freiheit einher gehen. Erklären im Bereich des Menschlichen geht darum immer einher mit Verstehen; denn die Gründe sind etwas, was verstanden werden muss. Zu beachten ist auch, dass mit „Erklären“ hier nicht im umgangssprachlichen Sinne ein „Erläutern“ gemeint ist, etwa wenn wir sagen: „Ich erkläre dir, wie dieses Buch zu verstehen ist“.

Häufig wird bestritten, dass es sinnvoll ist, die Unterscheidung zwischen Verstehen und Erklären zu machen (Oppolzer 1969, 8; Röhrs 1971, 14f). Wir betonen nochmals, dass es sich dabei um ein begriffliches Instrumentarium handelt, das dazu dient, bestimmte Sachverhalte sichtbar zu machen. Im Hinblick auf das Verstehen muss beachtet werden, dass es bei diesem darum geht, was jemand tut oder als was etwas erscheint, und nicht darum, warum er es tut oder warum etwas so ist, 41wie es ist (Wimmer 1978, 30). Auf diese Warum-Frage antworten wir durch Erklären, indem wir Ursachen und Gründe angeben. Im kausalen Bereich der Naturvorgänge ist das Erklären im Prinzip eindeutig (Beispiel: fallender Stein); beim Erklären im menschlichen Bereich muss immer auch Verstehen mit dazukommen (Beispiel: unkonzentrierter Schüler). Das macht das Auseinanderhalten der Begriffe Verstehen/Erklären schwierig;²² dennoch erscheint uns deren theoretische Unterscheidung im Hinblick auf die hermeneutische Frage sinnvoll.

Abb. 4: Verstehen – Erklären

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Nach dieser begrifflichen Unterscheidung zum „Erklären“ wollen wir nun das Verstehen selbst etwas genauer betrachten. Wir haben gesehen, dass im Verstehen etwas als etwas erscheint, und können folgende Strukturmomente unterscheiden:

1. Wir nehmen ein Ding, einen Vorgang sinnlich wahr.

2. Wir erkennen dieses oder diesen als etwas Menschliches.

3. Wir verstehen die Bedeutung, den Sinn dieses Menschlichen.

Den gesamten Vorgang in seiner Einheit bezeichnen wir als Verstehen. Dies führen wir uns anhand einer einfachen Grafik vor Augen und stellen nochmals zur Erläuterung den Vorgang des Erklärens daneben: Ein bestimmtes Ding oder ein Vorgang wird auf eine oder mehrere Ursachen bzw. Gründe zurückgeführt. (siehe Abb. 4)

Wenn wir eine Definition von „Verstehen“ zu Hilfe nehmen, die uns W. Dilthey gibt, dann können wir uns diesen Begriff noch einmal von einer etwas anderen Seite her klar machen: Jene lautet nämlich: „Wir nennen den Vorgang, in welchem wir aus Zeichen, die von außen sinnlich gegeben sind, ein Inneres erkennen: Verstehen“ (Dilthey 1961, 318).

Welche Momente machen hiernach das Verstehen aus? Vereinfachen wir den Satz Diltheys; dann lautet er: Wir erkennen aus Zeichen ein Inneres. Diese „Zeichen“ werden näher bestimmt: Sie sind von außen gegeben, und wie sie gegeben sind, erfahren wir auch, nämlich „sinnlich“, d.h. über unsere Sinne. Die „Zeichen“ haben demnach zwei Aspekte: ein Äußeres und ein Inneres. Verstehen besteht darin, durch das Äußere ein Inneres zu erkennen. Dieses Verhältnis stellen wir in Abbildung 5 dar.

Diesen abstrakten Sachverhalt wollen wir uns an einigen Beispielen verdeutlichen. Auch im Alltagsleben sprechen wir von „Zeichen“, so etwa bei Verkehrszeichen. Ein bestimmtes nehme ich durch Anschauen folgendermaßen wahr: rund, weiß, roter Rand; dies ist das „Äußere“ des Zeichens. Sein „Inneres“ besteht in seiner Bedeutung: Auf dem so ge-kennzeichneten 43Weg darf nicht gefahren werden. Das Verstehen beruht also in dem Erkennen der Bedeutung des Verkehrszeichens. – Was geschieht denn, indem der vorliegende Text gelesen wird? Zeichen reiht sich an Zeichen: nämlich Buchstabe an Buchstabe, Wort an Wort. Deren Äußeres sind bestimmte schwarze Linien auf dem Papier, irgendwelche Formen: g – 0 –z – T. Aber der Leser versteht ihre Bedeutung, erkennt sie als Buchstaben, er versteht die Bedeutung der Worte, der Sätze, versteht also ein „Inneres“, einen Sinn. Es könnten auch andere Zeichen auf dem Papier stehen, z. B. ; sie ergeben keinen Sinn, weil ihnen von niemandem ein Sinn verliehen worden ist.

Abb. 5: Verstehen nach Dilthey, I

Dilthey bringt im Anschluss an die zitierte Definition als Beispiele u. a. das Lallen eines Kindes und das Schauspiel „Hamlet“. Das Äußere des Lallens sind Laute, die wir als unartikuliert kennzeichnen würden; ihr Inneres kann Wohlbehagen bedeuten; das Lallen ist also nicht sinnlos – es ist der Ausdruck von etwas. Wesentlich komplizierter gestaltet sich das Verstehen des „Hamlet“: Es wird gesprochen; die Schauspieler gestikulieren; sie agieren miteinander und gegeneinander; es gibt ein bestimmtes Bühnenbild; es entspinnt sich eine vielschichtige Handlung; der Zuschauer erlebt Gefühlsausbrüche, Böses und Gutes, Abstoßendes und Sympathisches usw. usw. Dies alles wird über „Zeichen“ erfahren, die sinnlich wahrgenommen werden. Aber was sie im Einzelnen und in ihrem Zusammenhang bedeuten, ob wir vor allem dieses Schauspiel tatsächlich verstehen – dies ist kaum zu entscheiden. Dennoch bemühen wir uns um Verständnis. Aber auch jeder Regisseur, jeder einzelne Schauspieler legen das Stück und die einzelne Rolle aus; sie interpretieren den Text Shakespeares, der obendrein noch ins Deutsche übersetzt worden ist. Auslegung und Interpretation sind wesentliche Momente einer Theateraufführung, ebenso des Zuschauens. Hier geschieht 44ein komplexer, differenzierter hermeneutischer Vorgang. Dieser dauert nicht nur die Stunden der Aufführung, sondern reicht weit in das Leben aller Beteiligten hinein, und auch dies nicht nur zeitlich; er betrifft die Erlebnisfähigkeit, das Wissen, das geschichtliche Bewusstsein, die ethische Grundeinstellung etc. All dies geht in den Verstehensvorgang ein.

Werfen wir nun auch einen Blick auf die reine Textauslegung, und stellen wir uns vor, wir würden den Stanser Brief von Pestalozzi lesen. Auch hier haben wir zunächst das simpel sinnlich Gegebene: bedrucktes Papier; aber ähnlich wie beim Schauspiel eröffnet sich beim Vordringen in den Gehalt und Sinn des Textes eine komplizierte Welt; Historisches, Sprache, Gefühlsmäßiges, ethisch Gesetztes, Verantwortung für verwahrloste Kinder, die Frage nach der Bildsamkeit und der Erziehung überhaupt durchdringen sich und wollen von uns verstanden werden. Jenes „Innere“, von dem Dilthey spricht, ist also umfassend und betrifft unser „gesamtes Leben“, wie er sagen würde. Zugleich wurde auch sichtbar, dass mit diesem „Inneren“ nichts Mystisches gemeint ist. Wir werden später noch näherhin zu entfalten haben, was mit diesem Terminus angedeutet ist.

Kehren wir noch einmal zu dem einfachen Schema zurück, das wir im Anschluss an Dilthey aufgezeichnet haben (Abb. 5): Verstehen als Erkennen eines Inneren am Äußeren eines Zeichens. Die skizzierten Beispiele erlauben uns, jenes Schema inhaltlich ein wenig auszufüllen. Das Verstehen kann als Interpretation und Auslegung – insbesondere von Texten – verstanden werden. Das „Innere“ zeigt sich als Sinn und Bedeutung, während das „Äußere“ als Ausdruck jenes Sinns verstanden werden kann; dies leuchtet unmittelbar bei Gesten etc. ein. Die Zeichen, die verstanden werden, sind nach Betti (1972, 12) die „sinnhaltigen Formen“; an sie als die hermeneutischen Gegenstände stellt Dilthey die Forderung, dass sie möglichst unverändert und dauernd zugänglich sein müssten, um zu einem möglichst allgemein gültigen Verstehen gelangen zu können. Er spricht darum von „dauernd fixierten Lebensäußerungen“ (Dilthey 1961 b, 217). Mit „Lebensäußerungen“ sind menschliche Produkte gemeint, Äußerungen des menschlichen Geistes, die – in der Regel – schriftlich niedergelegt sind. Es versteht sich von selbst, dass neben Texten auch Kunstwerke, notierte Musik, archäologische Funde usw. hierzu zählen. Wenn wir diese Momente nochmals zusammenfassen, dann ergibt sich das Schema der Abbildung 6.

Bringen wir dieses Schema mit Abbildung 4 in Verbindung, so werden wir sehen, dass genau genommen zwischen beiden nur ein einziger 45Unterschied besteht. Wir gingen dort davon aus, dass im Verstehensvorgang zunächst ein Sinnliches gegeben ist und dieses als Menschliches, als Geistiges verstanden wird. Dieses Geistige aber ist für Dilthey der Ausgangspunkt seiner Definition in Form des „Zeichens“; hieran unterscheidet er das sinnlich Gegebene und die Bedeutung, die dieses hat. Anders ausgedrückt: Dilthey setzt mit seiner Definition und mit dem Begriff des „Zeichens“ voraus, dass dieses schon als solches verstanden ist. Dies ist wohl der Vorgang, wie Verstehen faktisch geschieht; Wahrnehmen eines Gegenstandes oder Vorgangs und ihn als Menschliches zu verstehen, fallen zusammen. Das mag der Grund dafür sein, dass Verstehen auch theoretisch oft nicht in den Blick kommt.

Abb. 6: Verstehen nach Dilthey, II

Die aufgewiesene Struktur des Verstehens setzen wir nun voraus und versuchen, einen weiteren Aspekt bewusst zu machen. In hermeneutischem Sinn hat vorrangig das Sinn-Verstehen Bedeutung, das vom (bloß) psychologischen Verstehen abgegrenzt werden muss (siehe Abb. 3). Diese Unterscheidung wird allerdings von den Kritikern der Hermeneutik häufig nicht beachtet; aus diesem Grund wird den Hermeneutikern vorgeworfen, dass sie über subjektive Aussagen nicht hinauskämen. Beispielsweise kritisiert Huwendiek (1977, 72f) Stegmüller, der 46„im Grunde an der Hermeneutik und ihrem Erkenntnisanspruch vorbei argumentiert. Die Reduktion des Verstehens auf eine psychologische Einstellung, nämlich ,naives‘ Hineinversetzen, wird schon der ,traditionellen‘ Hermeneutik Diltheys nicht gerecht (Sinnverstehen).“

Versuchen wir, an einem Beispiel den Unterschied von psychologischem und Sinn-Verstehen zu erfassen: Mozarts „Kleine Nachtmusik“ kann man in zwei völlig unterschiedlichen Weisen spielen und anhören. Einmal mit „Gefühl“, ein andermal „sachlich“; man kann in die Musik „hineinhorchen“, „hineinfühlen“, kann nachempfinden wollen, was Mozart stimmungsmäßig erlebt hat, als er diese Musik niederschrieb, man kann sich sogar Vorgänge oder Landschaften ausmalen, die zu dieser Musik passen; wenn man dies dann reflektiert, kann man sagen: ich „verstehe“ diese Musik so oder so – ein anderer wird sie ähnlich oder auch ganz unterschiedlich „verstehen“. Die „sachliche“ Möglichkeit dagegen, diese Musik zu „verstehen“, müsste so umschrieben werden: Hören der musikalischen Gestalt, also der Melodiebögen, der Harmonien, der Tempi, des Verhältnisses der einzelnen Stimmen zueinander, der Gestaltung von Details wie Legato oder Staccato, Phrasierungen, Betonungen usw. usw.; dies allerdings nicht im analytischsezierenden Sinn, wie hier beschrieben, sondern als schlicht gehörte Gegebenheiten. Die erste Auffassung, die gefühlsmäßige, ist typisch romantisch, sie liegt auf der psychologischen Ebene; sie mag vielleicht dem so Erlebenden „etwas geben“; sie hält sich aber tatsächlich im subjektiven Bereich auf und zerstört letztlich jede Musik auf diese Weise – wie es insbesondere mit der „Kleinen Nachtmusik“ häufig geschieht.

Für die zweite Auffassung gibt es hingegen sachliche Notwendigkeiten, die beachtet werden müssen. Ein einzelner Ton ist für sich gesehen noch keine Musik, er braucht den Zusammenhang der musikalischen Gestalt, einer Melodie, eines Rhythmus, der Harmonie: Er steht in einem Sinnzusammenhang; erst von diesen Bezügen her gesehen erhält er einen Sinn. Dieser Sinn ist das Übergreifende; ähnlich ist ein vorgegebenes Tempo ein Übergeordnetes, das nicht umgangen werden darf; tue ich dies dennoch aus gefühlsmäßigen Gründen, dann missverstehe ich jenen bestimmten musikalischen Sinn, trage etwas hinein, was das musikalische Stück nicht enthält; ich interpretiere also falsch. „Das Objekt des historischen Studiums der Musik ist nicht der hinter dem Tonwerk gesuchte Seelenvorgang, das Psychologische, sondern das Gegenständliche, nämlich der in der Phantasie auftretende Tonzusammenhang als Ausdruck“ (Dilthey 1961b, 221, 260; auch Bollnow 1955, 212ff, betont die Unterscheidung von psychologischem und Sinn-Verstehen.).

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Unbestritten sei allerdings, dass auch auf der angedeuteten sachlichen Ebene vielfältige Interpretation möglich ist; die unterschiedlichen Schallplattenaufnahmen desselben Stückes beweisen es. Wenn keine subjektiv-psychologische Interpretation vorliegt, dann liegt die Differenz auf der Sinn-Ebene – wir stellen die Frage, wie dies möglich und legitim ist, noch zurück. Bedeutsam für uns ist in hermeneutischer Hinsicht, dass es neben dem subjektiven Einfühlen noch eine andere Ebene gibt, die der vorgegebene Sinn ausmacht. Diese Ebene, also den Sinn zu verstehen, ist die vordringliche hermeneutische Aufgabe. Verstehen ist der „Weg zur Sinnfindung“, „das Erfassen eines Sinns“ (Broecken 1975, 221, 251).

Eines dürfte bei unserem Beispiel außerdem sichtbar geworden sein: „Sinn“ ist hier nichts Mysteriöses, Metaphysisches,²³ etwa in der Bedeutung des Slogans „Ohne Gott ist alles sinnlos!“. Jener angeführte musikalische Sinn meint den Bedeutungszusammenhang, der sich sachlich ergibt. Ebenso kann ein Lehrer nach dem Sinn oder der Bedeutung des störenden Verhaltens eines Schülers fragen. Wenn er diesen Sinn erfasst, wird er den Schüler verstehen; es ist beispielsweise denkbar, dass der Tod eines nahen Verwandten den Schüler verstört, aus dem Lot gebracht hat und er sich selbst in seiner Existenz bedroht fühlt. Von dorther erhält sein auffälliges Verhalten einen Sinn. An diesem Beispiel sehen wir darüber hinaus, dass jener hermeneutisch verstandene Sinn durchaus Bezug haben kann zu einem „letzten Sinn“, der den Verstehens-Horizont unseres Lebens, unserer Existenz ausmacht.²⁴

Dasjenige, was verstanden wird, befindet sich quasi vor einem Horizont, von dem her es erst als das verstanden werden kann, was es ist. Das Verstandene verweist auf anderes; es steht in einem Verweisungszusammenhang (Dilthey 1961b, 232ff). „Was immer man unter Sinn versteht, er impliziert einen Verweisungszusammenhang, eine Relation zwischen Zeichen und Bezeichnetem, Ausdruck und Ausgedrücktem, Reduktion und potentieller Komplexität, die nur einem Wesen zugänglich sind, das der Verweisungen über den aktuellen Bewußtseinsinhalt hinaus, des Erfassens von etwas als etwas, also des Denkens und der Sprache fähig ist“ (Broecken 1975, 220). Wir erinnern uns an die Struktur des Verstehens, die von einem „als“ bestimmt ist: Ein bestimmter Laut wird als Wort und dieses als Bedeutung von etwas verstanden. Der Wort-Sinn steht in dem größeren Zusammenhang des Satzes, dieser gehört in ein ganzes Gespräch etc. Hier wird nochmals ein Unterschied zum Erklären sichtbar; denn das Verstehen geht auf den Sinn aus, der für sich ein Ganzes ist; so werden die etwa 700 Seiten der „Kritik der reinen 48Vernunft“ von Kant nur von ihrem einzigen Sinn her verständlich, nämlich von der transzendentalen Methode her; wer diesen einen Sinn – die apriorische Bedingung der Möglichkeit menschlicher Erkenntnis – versteht, versteht auch dessen Entfaltung in dem gesamten Werk – anders nicht.

Beim Erklären dagegen muss unter Umständen eine lange Kette von Details aneinander gereiht werden; hat sie Lücken, fällt auch die Erklärung in sich zusammen. Andererseits wiederum kann etwa ein Student des ersten Semesters den Sinn von Rousseaus „Emile“ bereits besser verstanden haben als ein Examenskandidat, obgleich der an Fakten mehr weiß als jener; denn der Sinn geht nicht unbedingt durch ein Vielerlei an Wissen auf: Er ist ein Ganzes, das man als solches erfassen muss.

Hermeneutisches Verstehen ist in erster Linie Sinn-Verstehen. Psychologisches Einfühlen, Sich-hineinversetzen in den anderen macht darum nicht das gesamte hermeneutische Verstehen aus; es kann als ein Sonderfall von Verstehen begriffen werden.²⁵ In jenem empathischen Verstehen kann ein Verzeihen mitschwingen: „Ich verstehe dich, und darum bin ich dir nicht böse“. Zu Dilthey ist anzumerken, dass er ursprünglich tatsächlich darauf aus war, den Verstehensakt psychologisch zu fassen, also als Einfühlen. Doch hiervon ist er später abgerückt und hat sich um eine „Geistes“-wissenschaft im engeren Sinn bemüht (Huwendiek 1977, 54f; Gadamer/Boehm 1976, 35): Dilthey verwies auf die Differenz zwischen Seele und Geist (Hufnagel 1976, 13 f); denn Seele ist das Individuelle, Geist das Überindividuelle. R. Broecken macht auf die Ablehnung Diltheys einer psychologischen „Motivspürerei“ aufmerksam, „weil persönliche Motive oft nicht einmal vom Handelnden selbst mit letzter Deutlichkeit durchschaut werden und für die geschichtliche Wirkung auch belanglos sind; hingegen ist ,das Verhältnis der Setzung von Zwecken, die Auffindung von Mitteln und des Handelns‘ ,rational und durchsichtig‘…; diesen Handlungssinn kann also die Geisteswissenschaft mit einiger Sicherheit identifizieren“ (Broecken 1975, 266).

Neben der Unterscheidung zwischen psychologischem Verstehen und Sinn-Verstehen sollten wir eine weitere beachten, auf die ebenfalls Dilthey aufmerksam gemacht hat: die zwischen elementarem und höherem Verstehen (Dilthey 1961 b, 207–213 – siehe Abb. 3). Der zugrunde liegende Sachverhalt ist uns durch die bisherigen Überlegungen schon vertraut geworden; wir können uns darum kurz fassen. Das elementare Verstehen finden wir in unserem alltäglichen Umgang miteinander vor; 49wir verstehen den anderen durch seine Gesten, seine Anrede an uns; wir verstehen unmittelbar, wenn wir jemand sägen sehen, was er tut; und so ordnen wir die einzelnen Töne einer Melodie zu, ohne jene als Einzelne zu hören. Im elementaren Verstehen erfassen wir das menschliche und darum geistige Geschehen um uns herum als solches, ohne uns bewusst um Verstehen zu bemühen; es geschieht mit einer gewissen Selbstverständlichkeit. So wird ein Lehrer das Lachen eines Kindes unmittelbar als solches und als Ausdruck der Freude wahrnehmen.

Lacht das Kind aber immer wieder und beginnt deswegen dem Lehrer als unnormal aufzufallen, dann wird er möglicherweise den Grund des Lachens erfahren und dessen Sinn verstehen wollen. Hieran könnte sich – in einem extrem gedachten Fall – eine ganze Analyse des Kindes, seiner häuslichen Verhältnisse, seiner Lebensgeschichte entspinnen, sodass jener zunächst unscheinbare und „elementar“ verstandene Vorgang des Lachens in dem gesamten individuellen Lebenszusammenhang des Kindes erscheint; dann läge „höheres“ Verstehen vor. Dieses wird also gefordert, wenn der unmittelbare Verstehensakt irritiert wird, weil eben Verstehen ausbleibt, wenn darum ein größerer Zusammenhang notwendig wird, um verstehen zu können.

Der gesamte Verstehenshorizont muss ausgeleuchtet werden, um einzelne Worte, einzelne Handlungen verstehen zu können. Wenn die Anwesenden in einem Gerichtssaal sich bei der Urteilsverkündung erheben, so ist dies nur aufgrund des allgemeinmenschlichen, wenn auch historisch und gesellschaftlich bedingten Zusammenhangs verstehbar. Auch hier muss höheres Verstehen einsetzen. Dieses ist gegenüber dem elementaren Verstehen ein komplizierteres, komplexes Verfahren, das unter Umständen sehr mühsam sein kann – denken wir nur an unser Beispiel mit der „Kritik der reinen Vernunft“; es kann Jahre dauern, dieses Werk in seinem innersten Gedanken und in dessen Ausdifferenzierungen zu verstehen. Oder erinnern wir uns an die Vielschichtigkeit des „Hamlet“; auch die ist nicht mit einem Akt des elementaren Verstehens erfassbar.

Höheres Verstehen baut also auf das elementare auf und stellt einen individuellen oder einen allgemeinmenschlichen (Lebens-)Zusammenhang her. Der Verstehensvorgang bleibt aber beim höheren wie beim elementaren Verstehen im Prinzip immer derselbe: Etwas wird als etwas verstanden. Es leuchtet ein, dass im Rahmen einer Hermeneutik das höhere Verstehen im Zentrum stehen wird. Dabei geht es dann nicht um das Verstehen von flüchtigen Zufälligkeiten, sondern um „dauernd fixierte Lebensäußerungen“, wie Dilthey (1961 a, 319) präzisiert; insbesondere 50in schriftlichen Zeugnissen ist diese Voraussetzung gegeben, weshalb Hermeneutik ein wesentliches Feld in der Textinterpretation hat.

Andererseits wird sich das elementare Verstehen beim (unmittelbaren) Erfassen der Erziehungswirklichkeit als grundlegend erweisen; deshalb sollte es gerade in unserem Zusammenhang beachtet werden. Nehmen wir die andere Unterscheidung zwischen psychologischem und Sinn-Verstehen hinzu, so können wir formal nochmals differenzieren zwischen einem elementaren psychologischen Verstehen (Einfühlen) und einem elementaren Sinn-Verstehen (Erfassen einer Geste, Verstehen eines Wortsinns). Im Bereich des höheren Verstehens scheint es problematisch zu sein, im streng hermeneutischen Sinn mit subjektiver Einfühlung zu operieren; denn die Seelenzustände Shakespeares bei der Abfassung des „Hamlet“ oder das mögliche Gefühlsleben der einzelnen Figuren des Schauspiels interessieren im Grunde nicht und sind auch nicht fassbar; verstanden soll auf der Sinnebene ein Allgemeinmenschliches, ein Objektives werden.²⁶

Wir versuchen, diese Differenzierung in einem Schema zusammenzufassen (siehe unten). Dabei muss uns klar sein, dass es sich nur um Schwerpunkte handeln kann; es gehen die Bereiche „Alltag“ und „Wissenschaft“ ineinander über; auch die in Klammern angeführten Beispiele sind austauschbar und stellen nur Akzente dar.

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Für den hermeneutischen Verstehensbegriff halten wir zunächst fest:

Verstehen richtet sich immer auf Menschliches (Geistiges) und zwar auf Handlungen, sprachliche Gebilde und nichtsprachliche Gebilde. Im Verstehen wird ein sinnlich Gegebenes als ein Menschliches und dieses in seinem Sinn erkannt. Sinn-Verstehen hat für eine Hermeneutik größere Bedeutung als psychologisches Verstehen, ebenso höheres Verstehen als elementares.

2.1.2 Die Verbindlichkeit des Verstehens

Wir haben bisher die formale Struktur des Verstehens beachtet. Diese zeigte sich vor allem in ihrem Als-Charakter. Hierbei stießen wir mit unseren Beispielen auf ein wiederkehrendes, inhaltliches Problem. Es besteht darin, inwieweit Verstehen verbindlich ist. Anders ausgedrückt: Wie ist es überhaupt möglich, dass jemand das versteht, was ein anderer hervorgebracht hat?

Genau besehen haben wir implizit die Antwort auf diese Frage schon gegeben. Es war notwendigerweise immer die Rede von einer „Sinn-Ebene“, auf die Verstehen abzielt und auf der es sich abspielt. Wir erinnern uns auch, dass Dilthey sagt, Verstehen sei das Erkennen eines Inneren an dem Äußeren eines Zeichens. Auf dieses „Innere“ kommt es an. Das „Innere“ und die „Sinn-Ebene“ verweisen auf das, was Dilthey als objektiven Geist bezeichnet.²⁷ Wir müssen zugeben, dass wir heute mit einem solchen Begriff im Allgemeinen nur noch wenig anfangen können. Dennoch scheint es hilfreich zu sein, sich mit der Sache auseinander zu setzen, die mit dem „objektiven Geist“ gemeint ist. Von dieser Sache her wird es uns möglich sein, näher auf die Frage einzugehen, wie Verstehen überhaupt möglich sei und wie es Verbindlichkeit erreichen könne.

Ein häufiges Missverständnis liegt darin, dem Wort „objektiv“ die Bedeutung von „absolut“ unterzuschieben. „Absolut“ wird dann in den Zusammenhang von ewiger und allgemein gültiger Wahrheit oder Ähnlichem gebracht. Es muss aber die so genannte absolute Wahrheit von einer objektiven Gegebenheit unterschieden werden. Das „Objektive“ ist nämlich in dem Sinne zu verstehen, dass es dem „Subjektiven“ gegenübersteht. So steht etwa dem subjektiven Verhalten eines Autofahrers die objektive Vorschrift der Verkehrsregeln gegenüber; das bedeutet nicht, dass die in einem bestimmten Land und zu einer bestimmten 52Zeit geltenden Verkehrsvorschriften absolute Gültigkeit besitzen, also immer und überall gelten müssen. Es schließt aber auch nicht aus, dass in unserem Beispiel die objektive Gegebenheit der Verkehrsregeln in Verbindung gebracht wird zu absoluten Maßstäben, etwa insofern, dass man sich auch im Verkehr so zu verhalten hat, dass niemand verletzt und getötet wird. Also: Das „Objektive“ kann in einen „absoluten“ Bereich hineinreichen, ohne mit ihm identisch zu sein. Schematisch können wir uns die Abgrenzung dieser Begriffe in Abbildung 7 verdeutlichen.

Abb. 7: Subjektives – Objektives

Mit „objektivem Geist“ ist darum nicht unbedingt eine metaphysische Größe oder ein Absolutes gemeint. Nach dieser Vorklärung stellen wir fest: Hermeneutisches Verstehen ist nur möglich aufgrund des „objektiven Geistes“. Weshalb? Er stellt ein Gemeinsames dar, ein verbindendes Drittes, an dem die einzelnen Subjekte, die konkreten Menschen also, Anteil haben. Dilthey umschreibt dies folgendermaßen: „Jedes Wort, jeder Satz, jede Gebärde oder Höflichkeitsformel, jedes Kunstwerk und jede historische Tat sind nur verständlich, weil eine Gemeinsamkeit den sich in ihnen Äußernden mit dem Verstehenden verbindet; der Einzelne erlebt, denkt und handelt stets in einer Sphäre von Gemeinsamkeit , und nur in einer solchen versteht er.

Alles Verstandene trägt gleichsam die Marke des Bekanntseins aus solcher Gemeinsamkeit an sich. Wir leben in dieser Atmosphäre, sie umgibt uns beständig. Wir sind eingetaucht in sie. Wir sind in dieser geschichtlichen und verstandenen Welt überall zu Hause, wir verstehen Sinn und Bedeutung von dem allen, wir selbst sind verwebt in diese Gemeinsamkeiten“ (Dilthey 1961 b, 146f). Jene „Sphäre der Gemeinsamkeiten“ ist eine Umschreibung für den „objektiven Geist“. Hieran hat jeder von uns Anteil, ohne aber in dieser Gemeinsamkeit ganz aufzugehen. Dennoch stellt dieser „objektive Geist“ etwas Verbindliches für uns dar, da wir nicht beliebig darüber verfügen können; er ist uns 53vorgegeben; wir sind gewissermaßen in diese „Sphäre der Gemeinsamkeiten“ hineingeboren. Sofern wir als Subjekte (= S) Anteil haben am „objektiven Geist“, können wir uns dies an Abbildung 8 veranschaulichen.

Abb. 8: „Objektiver Geist“

Hierfür nochmals ein Beispiel: Wenn Herbert das Wort „BAUM“ ausspricht, dann meint er damit die Sache „Baum“ und nichts anderes, und deshalb kann Kurt ihn verstehen. Beide stehen in der Gemeinsamkeit ihrer Sprache; wir können auch sagen: im Geist ihrer gemeinsamen Sprache. Die von Dilthey herangezogene „Gemeinsamkeit“ erschöpft sich nämlich nicht darin, dass die einzelnen Worte, Gebärden etc. funktionale Zeichen im Sinne einer Informationstheorie wären (Bock 1978, 30 ff); sondern die Worte und Gebärden verweisen auf einen größeren Zusammenhang. So ist „BAUM“ nicht nur ein Signal für die Sache „Baum“, sondern es schwingt beispielsweise mit, welches Verhältnis zur Natur der Sprechende und der Hörende sowie ihre Gesellschaft und ihre Zeit haben. Jede Sprache ist zwar Ausdruck eines bestimmten „objektiven Geistes“, dieser aber geht nicht in Sprache auf. Zum „objektiven Geist“ gehört die Gemeinsamkeit aller Lebensbezüge, die Dilthey mit Wort, Satz, Gebärde, Höflichkeitsformel, Kunstwerk und historischer Tat andeutet, also nicht nur die Sprache.

Gibt es nun die eine Gemeinsamkeit, innerhalb derer sich möglicherweise alle Menschen gleichermaßen verständigen können? Eine Barriere stellen offensichtlich bereits die verschiedenen Sprachen dar. Aber kann man die nicht jeweils übersetzen?

Machen wir ein kleines Experiment und übersetzen das harmlose Wort „Brot“ ins Französische. Der Fall scheint klar zu sein: Es heißt le pain. Bei einem Besuch in Frankreich stellen wir jedoch fest: Le pain ist 54ein Weißbrot und nicht das gewohnte Schwarzbrot; es wird zu den Mahlzeiten gegessen, und man macht keine belegten Brote damit wie bei uns. Wir sehen: Mit pain verbinden sich ganz andere Essgewohnheiten; es verweist auf einen anderen Lebenszusammenhang als den, auf den im Deutschen mit Brot verwiesen wird. Die Worte pain und Brot gehören also nicht einfach austauschbaren „Informationssystemen“ an; sie verweisen vielmehr auf unterschiedliche Kulturräume: auf unterschiedliche Formen des „objektiven Geistes“. Dieser ist also „nur“ der Ausdruck einer bestimmten Kultur und einer bestimmten Zeit; aber umgekehrt müssen wir sehen: Der „objektive Geist“ ist das die Kultur Bestimmende. Denn dass das Wort „BAUM“ die Sache „Baum“ bedeutet und nichts anderes, liegt nicht im Belieben der Einzelnen; dies und alle weiteren Lebensbezüge sind ihnen vorgegeben. Innerhalb dieses Vorgegebenen und Gemeinsamen ist ihnen dann Verstehen möglich.

Bei der Frage nach einer durchgehenden Gemeinsamkeit als Verstehensgrundlage stoßen wir auf eine weitere, fundamentale Schwierigkeit: Der „objektive Geist“ als diese Gemeinsamkeit ist nicht nur kulturbedingt, sondern auch historisch bedingt. „Objektiver Geist“ ist geschichtlich. Wir sahen, dass Dilthey im Hinblick auf das höhere Verstehen von „dauernd fixierten Lebensäußerungen“ sprach. Solche sind Schriftzeugnisse, archäologische Funde, Schulsysteme, die interpretiert und verstanden werden, und sie sind immer etwas geschichtlich Gewordenes . „Alles Geistesleben ist historisch … Jede frühere Gegenwart hat in dem ihr zugemessenen schmalen Spielraum Entscheidungen getroffen, die nicht voraussagbar waren. Dies alles ist nicht mehr umkehrbar (reversibel). Obwohl Strukturgesetze und Entwicklungsgesetze abstrakt herauslösbar sind, hat im historischen alles seine einzigartige Individualität: Menschen, Ereignisse, Gebilde, Institutionen“ (Spranger 1973, 162).

„Leben“ hat sich in den dauernd fixierten Lebensäußerungen, wie Dilthey (1961b, 146) sagt, objektiviert, manifestiert. Alles ist bei den „Objektivationen des Lebens“ „durch geistiges Tun entstanden und trägt daher den Charakter der Historizität. In die Sinnenwelt selbst ist es verwoben als Produkt der Geschichte. Von der Verteilung der Bäume in einem Park, der Anordnung der Häuser in einer Straße, dem zweckmäßigen Werkzeug des Handwerkers bis zu dem Strafurteil im Gerichtsgebäude ist um uns stündlich geschichtlich Gewordenes. Was der Geist heute hineinverlegt von seinem Charakter in seine Lebensäußerung, ist morgen, wenn es dasteht, Geschichte“ (Dilthey 1961 b, 147).

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Aber Geschichte dürfen wir hier nicht so verstehen, dass sie Vergangenes darstellt, das uns heute nichts mehr angeht oder das wir nach Belieben als Kuriosum betrachten können; vielmehr wird Vergangenes im „objektiven Geist“ Gegenwart (Dilthey 1961 b, 151). Im „objektiven Geist“ ist Geschichte gegenwärtig. Wenn wir also unser heutiges Schulsystem in der Bundesrepublik Deutschland verstehen wollen, so muss eine reine Bestandsaufnahme durchdrungen sein von dem Bewusstsein der Herkunft dieser Institutionen; wir werden verwiesen auf die Schulreformen im 19. Jahrhundert, auf die Ansätze des Beginns unseres Jahrhunderts, auf Bestrebungen nach dem Zweiten Weltkrieg usw. All diese Strömungen sind heute wirksam; mit ihnen müssen wir uns auseinander setzen, wenn wir uns entscheiden, ob wir das Schulsystem verändern oder beibehalten wollen. In diesem Sinn spricht G. Picht davon, dass wir für unsere Geschichte verantwortlich sind, zwar nicht im Sinne einer Kollektivschuld, sondern in Form einer Auseinandersetzung mit unserer Vergangenheit, weil diese nicht einfach vorbei ist, sondern bis heute hereinwirkt (Picht 1969).

Im Hinblick auf das Verstehen müssen wir darum festhalten: Es ist Verstehen von Geschichtlichem; denn jenes Gemeinsame, das Verstehen erst ermöglicht, stellt ein geschichtlich Gewordenes dar. Verstehen ist „Einrücken in den Überlieferungszusammenhang“ (Wuchterl 1977, 175). Dilthey interpretierend formuliert Gadamer (1975, 221): Das historische Bewusstsein weiß sich „zu sich selbst und zu der Tradition, in der es steht, in einem reflektierten Verhältnis. Es versteht sich selber aus seiner Geschichte. Historisches Bewußtsein ist eine Weise der Selbsterkenntnis. “

Freilich ist uns dies nicht immer bewusst; aber es gilt auch für elementare Verstehensakte im Alltag wie im wissenschaftlichen Zusammenhang. An der Sprache wird dieser Sachverhalt wiederum am deutlichsten sichtbar. Es gibt ein Althochdeutsch, ein Mittelhochdeutsch, eine Sprache des 19. Jahrhunderts usw. Unsere heutige Sprache kann bei aller Uminterpretation von Bedeutungen und bei allem Wandel des Sprachgeistes davon nicht losgelöst werden. Sie stellt ebenfalls ein geschichtlich Gewordenes dar. Wenn wir darum sprechen und verstehen, bewegen wir uns in diesem geschichtlichen Raum.

Nun ist es für den hermeneutischen Ansatz typisch, dass gesagt wird, Menschliches könne nur vom Menschen, Geistiges nur vom selben Geist verstanden werden. Dilthey kann darum konsequenterweise sagen: „Die erste Bedingung für die Möglichkeit der Geschichtswissenschaft liegt darin, daß ich selbst ein geschichtliches Wesen bin, daß der, 56welcher die Geschichte erforscht, derselbe ist, der die Geschichte macht.“ Diese Bedingung wird erfüllt; denn: „Die Sprache, in der ich denke, ist in der Zeit entstanden, meine Begriffe sind in ihr herangewachsen. Ich bin so bis in nicht mehr erforschbare Tiefen meines Selbst ein historisches Wesen“ (Dilthey 1961b, 278; 151, 261, 277f).

Geschichte kann also nur von einem geschichtlichen Wesen verstanden werden. Dieser Satz beschränkt sich nicht auf die Geschichtswissenschaft, sondern muss auf alles Geschichtliche bezogen werden. „Objektiver Geist“, der geschichtlich ist, wird verstanden, weil der Verstehende ein historisches Wesen ist; wir können sagen: Das Verstehen selbst ist geschichtlich (Ebeling 1959, 244). Aus diesem Grund wird die Hermeneutik auch oft als die „historische Methode“ oder als die „geschichtlich-verstehende“ bezeichnet. Der Gedanke, dass Verstehen geschichtlich ist, wird wohl am konsequentesten von H. G. Gadamer ausgeführt; darauf kommen wir später ausführlicher zurück (2.2.2).²⁸

Es zeigt sich: Hermeneutik muss den jeweiligen Verstehens-Horizont im Hinblick auf den Kulturraum und die geschichtliche Situation erhellen. Um etwa den „Emile“ richtig zu interpretieren, muss ich unter anderem sehen, dass Rousseau ihn gegen die Aufklärung – ohne ihr selbst entkommen zu können – geschrieben hat; dass zu seiner Zeit die Frau mit Selbstverständlichkeit noch eine untergeordnete Rolle spielte; oder dass 27 Jahre nach Erscheinen des „Emile“ die Französische Revolution begann usw.

Verstehen von anderen Menschen und ihren Produkten wird ermöglicht durch den „objektiven Geist“. Dieser aber hängt ab von der betreffenden Kultur und Zeit. Wenn wir also zunächst meinen konnten, durch den „objektiven Geist“ sei eine verbindliche Basis für das Verstehen gegeben, so erweist sich diese wiederum als relativ, weil sie zeit- und kulturbedingt ist. Wir stehen vor der Frage, ob denn ein allgemein gültiges Verstehen möglich ist. Darauf gibt es die klare Antwort: nein. Liegt es dann aber nicht nahe, die Hermeneutik als die verstehende Methode zu den Akten zu legen und uns nach Zuverlässigerem umzusehen? Denn müssen wir für eine Wissenschaft, auch für die Pädagogik, nicht Allgemeingültigkeit fordern? Verlieren wir uns sonst nicht in Subjektivität und bloßen Meinungen? Dies werfen allerdings die Kritiker der Hermeneutik vor. Wir stehen vor dem Kernproblem der Hermeneutik und damit der Geisteswissenschaften.

An dieser Stelle wäre es notwendig, eine Erkenntnistheorie und Logik der Hermeneutik zu entwickeln.²⁹ Wir können jedoch dieses Problem hier nicht lösen und müssen uns mit einigen allgemeinen Hinweisen 57begnügen. So viel kann vorweg gesagt werden: Die Verbindlichkeit des hermeneutischen Verstehens liegt zwischen den Extremen einer (absoluten) Allgemeingültigkeit und einer bloßen Subjektivität. Bedenken wir, dass es gerade die Pädagogik mit konkreten Menschen zu tun hat; auch die Erziehungsreflexion geht von der konkreten Situation aus und ist letztlich für diese da. Der Mensch in seiner Konkretheit kann also nicht übergangen werden. Es fragt sich, ob man dieser anders als durch Verstehen gerecht werden kann. Man könnte fordern, dass wegen des Wissenschaftsideals „Allgemeingültigkeit“ auf Verstehen verzichtet werden muss. Ergebnis könnte allerdings sein, dass der Mensch und die Erziehung auf allgemein gültige Daten reduziert würden, dass es am Ende nicht mehr um lebendige Menschen ginge, sondern um ein Gerippe, das sich aus „allgemein gültigen“ Daten zusammensetzt. Wäre das der Sinn der Pädagogik?

Aber was ist genauer unter Allgemeingültigkeit zu verstehen? Sie ist nach O.F. Bollnow gekennzeichnet durch „ihre Unabhängigkeit von den Besonderheiten des erkennenden Menschen, d. h. ihre Zugänglichkeit und Verbindlichkeit für jedes erkennende Wesen schlechthin“ (Bollnow 1966, 57f). Das schließt ein, dass die Vorgänge oder Dinge, über die Allgemeingültiges ausgesagt ist, wiederholbar sind und zwar völlig identisch; sie sind von jedem jederzeit überprüfbar; dies wiederum setzt voraus, dass sie einer Gesetzesstruktur gehorchen. Physikalische Gegebenheiten etwa können darum allgemein gültig formuliert werden. Wer über den Menschen allgemein gültige Aussagen erhalten will, muss auch bei ihm etwa im Sinne der Physik vorgehen. Doch versuchen wir dann umgekehrt, die so erlangten Gesetzmäßigkeiten auf das Individuum anzuwenden, dann stellen wir fest, dass sich der konkrete Einzelne einer solchen Definition entzieht.

Darum noch einmal: Erziehung hat es mit konkreten Menschen zu tun, über die im letzten keine allgemein gültigen Aussagen möglich sind; dieses bestimmte Kind soll erzogen werden, nicht ein „Typ“. Allgemeingültigkeit stellt ein Wissenschaftsideal dar; in letzter Konsequenz wäre zu fragen, ob diesem Ideal der Mensch aufgeopfert werden soll. G. Misch weist „darauf hin, daß der Begriff der Allgemeingültigkeit nicht von vornherein notwendig zum Wesen der Wissenschaft gehöre, sondern aus der besonderen Entwicklung einer besonderen Wissenschaft, nämlich der modernen Naturwissenschaft, entstanden sei und auch in seiner Übertragung auf die Geisteswissenschaft an diesen seinen Ursprung aus dem Wissenschaftsideal der Naturwissenschaft gebunden bleibe. Wo Dilthey daher von Allgemeingültigkeit spreche, 58mache er sich des Rückfalls in eine Position schuldig, die er in Wirklichkeit bereits … überwunden habe“ (Bollnow 1966, 57).

O.F. Bollnow schlägt angesichts dieser Situation vor, den Begriff „Allgemeingültigkeit“ im Rahmen der Geisteswissenschaften fallen zu lassen und im Anschluss an G. Misch die „Objektivität“ als Kriterium der Verbindlichkeit anzuerkennen (Bollnow 1966, 57f). Bollnow versteht dann unter Objektivität „die Wahrheit im Sinn der Angemessenheit einer Erkenntnis an ihren Gegenstand. Wir heben diesen in der Natur der Wahrheit enthaltenen Zug als besonderen Begriff heraus, um in ihm die methodische Seite, das höchste erreichbare Maß an wissenschaftlicher Sicherheit zu betonen“ (Bollnow 1966, 59). Kriterium für die Verbindlichkeit ist hier also nicht die Zugänglichkeit für jeden und zu jeder Zeit, sondern die „Angemessenheit der Erkenntnis an ihren Gegenstand“; von „Objektivität“ kann insofern gesprochen werden, als die Verbindlichkeit des Verstehens nicht vom Subjekt, sondern vom Objekt her bestimmt wird. Freilich kann man nun einwenden: Wer entscheidet darüber, ob das Verstehen angemessen ist oder nicht? Dann aber legt man wiederum den Maßstab der Allgemeingültigkeit an. Aus diesem Dilemma gibt es vermutlich keinen logischen Ausweg. Mit Bollnow kann man nur nochmals auf das Festmachen des Verstehens an der Objektseite verweisen: „Die Objektivität der Erkenntnis … bewährt sich … daran, daß sie auf den Widerstand der Sache selbst stößt, dem sie standhält und der umgekehrt ihr Halt gibt“ (Bollnow 1966, 63).

Wir sahen, dass das Gemeinsame, über das Verstehen erst möglich wird, bezogen ist auf Kultur und Zeit; dadurch wird Verstehen relativiert. Eine weitere Relativierung kann in der Tatsache gesehen werden, dass das Subjekt immer an einer Erkenntnis beteiligt ist; umgekehrt muss jedoch anerkannt werden, dass Verstehen nur möglich ist aufgrund der Subjektivität des Verstehenden. Bollnow (1966, 63–65) sieht darin keine Beeinträchtigung der Objektivität. Aber er unterscheidet zwischen einer „wesensmäßigen“ und einer „vermeidbaren, schlechten“ Subjektivität. Letztere „ist die Subjektivität im Sinne schrankenloser Beliebigkeit und bloßer Befangenheit in sich selbst und die gar nicht zur echten Berührung mit der Sache selbst vordringt.“ Die andere Subjektivität, die „notwendig zum unzerreißbaren Wesen der Erkenntnis gehört, weil es diese allererst ermöglichen hilft“ charakterisiert Bollnow folgendermaßen: Sie ist ein „inneres persönliches Beteiligtsein“, ein „Interessiertsein des Menschen am Gehalt der zu erkennenden Wahrheit“; außerdem müssen, „um die Wahrheit zu ergreifen“, „bestimmte Vorbedingungen auf Seiten des Subjekts erfüllt sein“; und schließlich geht 59„die ganze Einmaligkeit des Subjekts mit in die Erkenntnis“ ein. „Dies ist der Fall …, wo innerste Tiefe des Subjekts nicht nur als auslösende Bedingung, sondern als konstitutiver Bestandteil mit in die Erkenntnis eingeht.“

Wir erinnern uns, dass schon in der Einführung die Erkenntnis als „Akt der Gesamtperson“ bezeichnet worden ist. Außerdem wird die Beteiligung des Subjekts am Verstehen aus der Struktur des Verstehens ersichtlich, da ja diese gerade darin besteht, dass etwas als Menschliches von einem Menschen verstanden wird (siehe Abb. 4). Der menschliche Erfahrungshintergrund des Subjekts geht in das Verstehen mit ein; anders ist Verstehen nicht möglich. Dies bedeutet aber nicht Willkür. Vielmehr führt nach Dilthey das Verstehen aus der Subjektivität heraus in das Allgemeine, wir können auch sagen: in die Intersubjektivität oder in das Überindividuelle. „Das Verstehen erst hebt die Beschränkung des Individualerlebens auf, wie es andererseits dann wieder den persönlichen Erlebnissen den Charakter von Lebenserfahrung verleiht. Wie es sich auf mehrere Menschen, geistige Schöpfungen und Gemeinschaften erstreckt, erweitert es den Horizont des Einzellebens und macht in den Geisteswissenschaften die Bahn frei, die durch das Gemeinsame zum Allgemeinen führt“ (Dilthey 1961 b, 141).

Jetzt wird auch deutlich, weswegen es legitim etwa unterschiedliche Wiedergaben der „Kleinen Nachtmusik“ geben kann; das Spielen ist ein interpretierendes Verstehen, und jeder Dirigent hat seine Auffassung, die nicht psychologisch willkürlich sein muss, sondern durchaus sachlich begründet sein kann. Und der „Hamlet“ oder der Pestalozzi-Text machen uns deshalb Schwierigkeiten im Verstehen, sodass wir nicht sicher sind, ob wir sie ganz und richtig verstanden haben, weil sie nicht zuletzt aus anderen geschichtlichen Zusammenhängen stammen. Auch Gadamer (1975, 276) unterstreicht, dass es beim Verstehen nicht um ein subjektives Sichhineinversetzen in den Autor im Sinne Schleiermachers geht: „Was Schleiermacher als subjektive Interpretation entwickelt hat, darf wohl ganz beiseite gesetzt werden. Wenn wir einen Text zu verstehen suchen, versetzen wir uns nicht in die seelische Verfassung des Autors, sondern wenn man schon von Sichversetzen sprechen will, so versetzen wir uns in die Perspektive, unter der der andere seine Meinung gewonnen hat. Das heißt nichts anderes, als daß wir das sachliche Recht dessen, was der andere sagt, gelten zu lassen suchen … Es ist die Aufgabe der Hermeneutik, dies Wunder des Verstehens aufzuklären, das nicht eine geheimnisvolle Kommunion der Seelen, sondern eine Teilhabe am gemeinsamen Sinn ist.“

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Zusammenfassung: Verstehen ist Verstehen des „objektiven Geistes“. Dieser stellt das Gemeinsame eines historisch bedingten Kulturraums dar, an dem jedes Subjekt Anteil hat. Der „objektive Geist“ ist die Summe der Gemeinsamkeiten von Sinngebungen, aufgrund derer gegenseitiges sinnhaftes Verstehen möglich ist; jene Sinngebungen sind zwar uns als Individuen vorgegeben, aber doch historisch und soziokulturell bedingt, also nicht von vornherein etwas „Absolutes“. Die Verbindlichkeit des hermeneutischen Verstehens ist zwischen zwei Extremen zu sehen: zwischen der (vermeidbaren) Subjektivität einerseits, die durch willkürliche Beliebigkeit und bloßer Befangenheit bestimmt und auf der rein psychologischen Ebene zu sehen ist, und der Allgemeingültigkeit andererseits, die als einseitiges Wissenschaftsideal jede Aussage jedem jederzeit zugänglich sehen möchte. Beide Möglichkeiten scheiden für die Hermeneutik aus. Die Objektivität (im Bollnow’schen Sinn) hingegen erlangt ihre Verbindlichkeit am Widerstand der Sache und durch ihre Orientierung auf der Sinnebene; sie basiert auf der Gemeinsamkeit des „objektiven Geistes“, der geschichtlich und kulturell bedingt ist, und auf der „wesensmäßigen“ Subjektivität.

Daraus ergibt sich folgende Übersicht:

2.1.3 Der hermeneutische Zirkel

Hermeneutik wird als „Kunst der Auslegung“ verstanden. Doch was wir hiervon bisher kennen gelernt haben, sind erst die wichtigsten Grundgedanken. Zum einen zeigte sich das Verstehen in seiner Struktur 61und in verschiedenen Formen; zum anderen erwies sich die Verbindlichkeit des Verstehens gebunden an den Rahmen des „objektiven Geistes“. Mit einer „Kunst der Auslegung“ hat das noch nicht viel zu tun. Die Frage lautet: Worin zeigt sich diese? Es dürfte unmittelbar einleuchten, dass das elementare Verstehen den hermeneutischen Vorgang des Interpretierens nicht ausmacht. Denn im elementaren Verstehensakt wird etwas unmittelbar verstanden, missverstanden oder gar nicht verstanden; mehr Möglichkeiten gibt es auf dieser Stufe nicht; hier gibt es nichts auszulegen.

Hermeneutisches Interpretieren und Auslegen setzen erst ein, wo größere Zusammenhänge erfragt werden: also beim höheren Verstehen. Unsere Frage lautet darum anders formuliert: Wie kommt höheres Verstehen zustande? Bei der Beantwortung dieser Frage dürfen wir das bisher Erarbeitete voraussetzen, nämlich die allgemeine Struktur des Verstehens, wonach etwas als etwas in seiner Bedeutung erkannt wird, und die Basis des Gemeinsamen, das durch den „objektiven Geist“ gegeben ist.

Verfolgt man nun die Art und Weise, wie höheres Verstehen vor sich geht, so kann man eine wiederkehrende Bewegung erkennen, die sich allerdings in vielfältig umschreibbaren Möglichkeiten zeigt: Es handelt sich um eine Art Kreisbewegung, und man spricht daher vom „hermeneutischen Zirkel“. Um zu sehen, was damit gemeint ist, betrachten wir ein einfaches Beispiel: Eine junge Mutter merkt, dass sie bei der Erziehung ihrer kleinen Tochter nicht mehr zurechtkommt; sie sucht Hilfe in einem Erziehungsbuch. Wir nehmen an, dass die junge Frau bislang nur unreflektiert erzogen hat mit einem vagen Bewusstsein von dem, was Erziehung ist und soll. In dem Buch werde nun ein differenzierter Erziehungsbegriff entwickelt, um von dorther praktische Hinweise geben zu können.

Uns interessiert hier, was im Hinblick auf das Verstehen geschieht, wenn jene Mutter das Buch ernsthaft liest. Wir können voraussetzen, dass sie einen einfachen Erziehungsbegriff bei der Lektüre mit einbringt, den sie vielleicht so formuliert: „Ich möchte, dass aus dem Kind etwas wird.“ Diesen Vorbegriff, dieses Vorverständnis von Erziehung braucht sie, um das Buch überhaupt verstehen zu können; ohne ihn hätte sie nicht einmal danach gegriffen. Sie wird den Text zunächst von ihrem Vorwissen her auslegen; dann wird sie feststellen, dass Erziehung noch anders gesehen werden muss, als sie bisher gemeint hat: Ihr Vorwissen von Erziehung wird korrigiert. Dadurch aber versteht sie das Buch wiederum besser, angemessener. Ihr eigener Erziehungsbegriff wird erweitert 62und vertieft. Im Übrigen sei „Vorverständnis“ hier mehr im Sinne von Vorwissen oder vorwissenschaftlichem Begriff gebraucht und nicht in der Bedeutung eines existenzialen Vor-Entwurfs, obgleich diese Dimension grundsätzlich stets mit zu denken ist. – Brechen wir hier die Entfaltung unseres Beispiels ab. Wer könnte nicht auch aus eigener Erfahrung diesen Vorgang bestätigen? Dass nämlich mithilfe eines Vorverständnisses ein Text verstanden wird und das Textverständnis das Vorverständnis korrigiert usw. Schematisch halten wir dies in Abbildung 9 fest.

Abb. 9: Hermeneutischer Zirkel, I

Es handelt sich hier nur um ein Beispiel eines hermeneutischen Zirkels, das von einem Vorverständnis ausgeht. Dieses wiederum muss differenziert werden im Hinblick auf ein Vorwissen, das durch Informationen und Interpretationen laufend korrigiert wird, und einem grundlegenden Verstehenshorizont. Von diesem her und auf diesen zu verstehen wir; er macht unsere persönliche und kulturell bedingte Weltsicht aus und verändert sich im Laufe eines individuellen Lebens – sofern überhaupt – nur partiell.

Anhand des Schemas wird die zirkulierende Bewegung augenscheinlich, gleichzeitig aber auch, dass es sich streng genommen nicht um eine geschlossene Kreisbewegung handelt, sondern eher um eine Spirale. Denn die Momente, zwischen denen des Verstehen hin- und herläuft (Schleiermacher), bleiben ja nicht gleich; vielmehr werden sie korrigiert und erweitert. Es wurde darum vorgeschlagen, nicht von hermeneutischem „Zirkel“, sondern von hermeneutischer „Spirale“ zu sprechen (Diemer 1977, 144ff; Klafki 1970, 150). Wir halten dagegen die Benennung 63„hermeneutischer Zirkel“ für vertretbar; denn logisch gesehen scheint tatsächlich ein Zirkel vorzuliegen; außerdem hat man jenen Sachverhalt seit F. Ast und F. Schleiermacher mit „hermeneutischem Zirkel“ bezeichnet. „Das Zirkelphänomen scheint als erster Fichte aufgezeigt zu haben; expressis verbis spricht als erster Ast und im Anschluss an ihn Schleiermacher vom ,hermeneutischen Zirkel‘ bzw. der Zirkelstruktur des Verstehens‘“ (Diemer 1977, 143). Wichtig ist, dass wir den hermeneutischen Zirkel nicht als circulus vitiosus begreifen, also nicht als logischen Kreis, bei dem das zu Beweisende schon in den Voraussetzungen angesetzt ist. Dennoch wird am hermeneutischen Zirkel eine paradoxe Situation des hermeneutischen Vorgehens sichtbar: Es muss nämlich dasjenige, was verstanden werden soll, schon irgendwie vorweg verstanden sein (Broecken 1975, 222). So war in unserem Beispiel ein Vorverständnis von „Erziehung“ notwendig, damit die Mutter das Buch letztlich verstehen konnte.

Schleiermacher setzt dieses Paradox an den Anfang seiner Vorlesung von 1826; sie soll nämlich über die Theorie der Erziehung handeln und beginnt mit dem lapidaren Satz „Was man im Allgemeinen unter Erziehung versteht, ist als bekannt vorauszusetzen“ (Schleiermacher 1966, 7). Wir erwarten eine Abhandlung über Erziehung; stattdessen wird uns gesagt, dass wir schon wüssten, was dies sei. Freilich entfaltet dann die Vorlesung das Phänomen Erziehung und entwickelt eine bestimmte Theorie darüber, sodass wir am Ende wesentlich mehr wissen als am Anfang; es kann auch sein, dass wir uns unter Erziehung etwas völlig anderes vorgestellt haben als Schleiermacher. Trotzdem muss er in gewisser Weise das voraussetzen, was er uns erst verständlich machen will.

An dem Leser, der die Erziehungstheorie Schleiermachers studiert, können wir noch etwas anderes erkennen, was allerdings mit dem hermeneutischen Zirkel gegeben ist: Der Begriff von Erziehung, wie ihn der Leser zunächst hat, und die Schleiermacher’sche Theorie von der Erziehung klaffen weit auseinander. Der Verstehende und der Text des Autors müssen erst nach und nach, oft mühsam in Übereinstimmung gebracht werden, indem sich der Leser den Sinn des Textes aneignet, also zu verstehen versucht.

Doch zunächst besteht eine hermeneutische Differenz zwischen Verstehendem und dem vom Autor Gesagten, und es bleibt letztlich offen, ob es zu einem endgültigen, kongruenten Verstehen kommt, ja überhaupt kommen kann. Wie oft müssen wir feststellen, dass wir einen Autor immer noch nicht richtig verstanden haben, obwohl wir uns 64womöglich schon ganz sicher waren? Natürlich wird der Abstand zwischen meinem Verstehen und dem vom Autor Gemeinten kleiner, doch die Auflösung der hermeneutischen Differenz scheint eher eine Zielvorstellung als eine realisierbare Möglichkeit zu sein. Die hermeneutische Differenz gehört als Strukturmoment zu jeder hermeneutischen Situation (Ebeling 1959, 246). Wo fraglose Übereinstimmung herrscht, gibt es nichts zu verstehen im Sinne des „höheren Verstehens“. Es gibt jedoch auch den hermeneutischen Anspruch, den Autor „besser zu verstehen“, als er sich verstanden hat (siehe 2.1.4).

Die verschiedenen hermeneutischen Theorien versuchen mit diesem Problem jeweils auf ihre Art fertig zu werden. Bei Schleiermacher soll durch grammatische und psychologische Rekonstruktion die Situation des Autors wiederhergestellt werden; für Dilthey liegt die Möglichkeit des adäquaten Verstehens in der Kongenialität des Verstehenden; und nach Gadamer stellt sich das Problem völlig neu, da der Interpret sogar anders verstehen muss aufgrund seiner besonderen hermeneutischen Situation (siehe 2.2.3). Hermeneutische Differenz entsteht durch die „wesensmäßige“ Subjektivität eines vorgegebenen „Textes“ einerseits und eines Interpreten andererseits; eine Annäherung im Verstehen ist auf dem Hintergrund des „objektiven Geistes“ möglich. In Anlehnung an K. Wuchter1 (1977, 165) lässt sich die hermeneutische Differenz schematisch gemäß Abbildung 10 darstellen.

Die Überwindung der hermeneutischen Differenz geschieht in der Bewegung des hermeneutischen Zirkels. Dieser kann aber nicht nur an der Annäherung von Vorverständnis und Text-Sinn nachgewiesen wer-den. Auch innerhalb der Interpretation selbst tritt diese Bewegung des Verstehens immer wieder auf. So erschließt sich unter Umständen der Sinn eines einzelnen Wortes erst aus dem gesamten Satz. Andererseits wird der Satz aber erst klarer, wenn alle Worte verstanden sind. Ebenso können einzelne zentrale Begriffe oft nur aufgrund des ganzen Textes verstanden werden, während der Gesamttext das Verstehen dieser Begriffe zur Voraussetzung hat, sich in seinem Gesamtsinn also erst erschließt, wenn die Begriffe inhaltlich gefüllt werden können. Allgemein kann diese Zirkelbewegung gesehen werden zwischen einem Teil und einem Ganzen oder zwischen einem Besonderen und dem Allgemeinen (Dilthey 1961b, VII, 227, 329). Der hermeneutische Zirkel besteht darin, dass der Teil vom Ganzen her verstanden, korrigiert oder erweitert wird und dass umgekehrt das Ganze sich in gleicher Weise vom Teil her bestimmt. Dies ergibt das Schema der Abbildung 11.

Abb. 10: Hermeneutische Differenz

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Abb. 11: Hermeneutischer Zirkel, II

Als Beispiel eines hermeneutischen Zirkels sei noch das Verhältnis von Theorie und Praxis erwähnt, das insbesondere in der Pädagogik eine Rolle spielt. Erziehungsreflexion (Theorie), die von Erziehungswirklichkeit (Praxis) ausgeht, versucht diese zu verstehen; dabei ergeben sich möglicherweise bestimmte Schematisierungen, allgemeine Einsichten. Diese können umgekehrt der Praxis helfen, sich selbst besser zu verstehen. Die so von der Theorie beeinflusste Praxis kann wiederum Gegenstand einer Theorie werden usw. Hier sei etwa an Pestalozzis Gedanken der Wohnstuben-Erziehung erinnert. Diesen Gedanken hat er aus der Familienerziehung gewonnen und in seine Pädagogik aufgenommen, andererseits aber auch in die Schulpraxis. 66Nun ist wiederum eine modifizierte Schultheorie denkbar, die jenen Wohnstuben-Gedanken mit berücksichtigt.

In diesem Zusammenhang sei auf den hermeneutischen Zirkel hingewiesen, der zwischen vorwissenschaftlichem Wissen und Wissenschaft besteht. Tatsache ist, dass jeder Wissenschaftler zunächst vom vorwissenschaftlichen Bereich herkommt und diesen in seine Wissenschaft hineinträgt. Dies wird am unumgänglichen Gebrauch der Sprache am deutlichsten sichtbar; selbst eine Symbolsprache muss von einer vorwissenschaftlichen Sprache ausgehen und umgekehrt immer wieder gedeutet und ausgelegt werden, wie jede andere wissenschaftliche Aussage grundsätzlich auch verstehbar sein muss – dies allerdings nicht in einem populärwissenschaftlichen Sinn. Aber sie muss gedeutet, interpretiert, oft auch angewendet werden können. Wenn der Verstehende ein „reiner“ Wissenschaftler sein soll, dann müsste er – bildlich gesprochen – in seinem Denken eine Trennwand errichten: hier vorwissenschaftliches Verstehen, dort wissenschaftliches. Wo müsste dann die Grenze gezogen werden zwischen wissenschaftlichem und vorwissenschaftlichem Bereich? Wo hört der Verstehende auf, „vorwissenschaftlicher Mensch“ zu sein, und wo fängt er an, „Wissenschaftler“ zu sein?

Ein Missverständnis sollten wir vermeiden: Der hermeneutische Zirkel stellt keine Addition dar. K. Wuchterl (1977, 165) legt dies allerdings nahe, wenn er sagt: „Verstehen geschieht daher stets in einem Zirkel: echtes Verstehen kann sich nur durch Kenntnis aller Umstände einstellen; diese Kenntnis muß aber durch Einzelerfahrungen vermittelt werden, die erst das Ganze aufbauen können.“ Der hermeneutische Zirkel besteht nicht darin, dass beispielsweise innerhalb eines Textes eine Wortbedeutung nach der anderen geklärt und den anderen hinzugefügt wird, dass man dann noch den Textzusammenhang mit dazu nimmt und dann womöglich noch den historischen Kontext. In der Interpretationspraxis wird man selbstverständlich immer wieder auch schrittweise vorgehen und Erkenntnisse zusammenfügen. Dies meint aber der hermeneutische Zirkel nicht, sondern vielmehr jenes gegenseitige Sicherhellen von Wort und Satz, Satz und Wort, Satz und Gesamttext, Gesamttext und Satz etc. Er ist ein Hin- und Herspielen.

Obgleich wir hauptsächlich auf Beispiele aus der Textinterpretation zurückgegriffen haben, sollten wir auch festhalten, dass der hermeneutische Zirkel nicht nur dort vorliegt. Der Hinweis auf das Theorie-Praxis-Verhältnis hat das angedeutet. Ein interessanter Fall eines hermeneutischen Zirkels könnte etwa ebenso zwischen archäologischen Funden und tradierten Erzählungen gesehen werden, auch wenn Letztere 67schriftlich vorliegen. Man denke hierbei an die Ausgrabungen von Troja und Mykene, wobei Schliemann sich an die Ilias und an die Odyssee gehalten hat; durch die Ausgrabungen ergab sich ein neues Verständnis Homers.

Zusammenfassung: Höheres Verstehen verläuft nicht geradlinig von einer Erkenntnis zur nächsten fortschreitend, sondern kreisförmig, wobei das Eine das Andere und dieses das Eine erhellt. Diese Bewegung des Verstehens wird als hermeneutischer Zirkel bezeichnet. Unter dem Gesichtspunkt des methodischen Vorgehens ist es wichtig, sich die Zirkelstruktur vor Augen zu halten. Denn es kann bei der Interpretation notwendig sein, dass man unter Umständen etwas halb oder gar nicht Verstandenes zunächst stehen lässt, um seine Aufhellung von etwas anderem her zu versuchen. Grundlegendes zum hermeneutischen Zirkel findet sich bei J. C. Maraldo (1974).

2.1.4 Hermeneutische Regeln

Mit dem hermeneutischen Zirkel haben wir einen zentralen Aspekt der Hermeneutik kennen gelernt; unsere Frage war, wie denn höheres Verstehen möglich ist und vor sich geht. Hierauf ist der Verweis auf den hermeneutischen Zirkel nur eine Teilantwort. Aber immerhin gibt er Anhaltspunkte für Regeln, die beim höheren Verstehen, bei der Interpretation also, zu beachten sind, und es entsteht die Forderung nach mehr und anderen Regeln, die sich nicht aus der Tatsache des hermeneutischen Zirkels allein ergeben. Der Wunsch nach Regeln ist verständlich, denn so meint man: Hat man klar formulierte Regeln zur Hand, dann kann man diese hermeneutische Methode auch benutzen. Nun lassen sich Regeln zwar leicht „schwarz auf weiß nach Hause tragen“, aber wir sollten nicht übersehen, dass sie – zumindest für sich allein genommen – uns nicht weiterhelfen. Denn sie hängen mit den systematischen Überlegungen, die wir bisher angestellt haben, aufs Engste zusammen: mit dem „Verstehen“, dem „objektiven Geist“ und mit dem „hermeneutischen Zirkel“.

Ohne diesen sachlichen Hintergrund und ohne das damit Gemeinte nachvollzogen zu haben, sind sie nutzlos. Darüber hinaus lässt sich etwa das Gemeinsame, das mit „objektivem Geist“ gemeint ist, nicht methodisch über Regeln herstellen; damit der Interpret daran partizipieren 68kann, sind „Sozialisation“, Erziehung, unter Umständen ein langes Studium, lebenslanges Einleben notwendig. Regeln können dann nur Ausdruck einer anderen Seite des bereits Gesagten sein; sie können oft nur bewusst machen, was ohnehin geschieht, wenn wir „verstehen“. Insofern haben sie ihre Berechtigung und können Hilfestellung für den Verstehensprozess geben. Aber sie können nicht als methodische Instrumente technisch eingesetzt werden, um zu garantierten Ergebnissen zu kommen.

In der Geschichte der Hermeneutik gibt es immer wieder Versuche, feste Regeln der Interpretation aufzustellen; der Zweck von fachbezogenen Hermeneutiken wie in Theologie oder Philologie bestand häufig vorwiegend in der Formulierung solcher Regeln. So stützte man sich beispielsweise im Judentum auf die sieben Regeln Hillels, sprach man im christlichen Raum von regulae oder claves (Schlüsseln) der Auslegung; Schleiermacher formulierte „grammatische“ und „psychologische Kanones“ (Ebeling ,1959 243ff.; Diemer 1977, 59, 120, 162ff; Wuchterl 1977, 174; Betti 1972).

Nach diesem Hinweis auf die Problematik von hermeneutischen Regeln versuchen wir, einige Anhaltspunkte für einen Interpreten zu formulieren. Wir gehen dabei so vor, dass wir einigen Feststellungen, die sich aus unserer bisherigen systematischen Darstellung ergeben, Fragen anschließen, die sich ein Interpret stellen sollte. Diese dienen dem Gesichtspunkt, hermeneutische Objektivität (im Sinne Bollnows – siehe 2.1.2) anzustreben. Die so als Fragen formulierten „Regeln“ wollen nicht auf Textinterpretation eingeschränkt werden:

Verstehen ist Erkennen von etwas als etwas Menschliches und von dessen Bedeutung. – Was bedeutet das zu Verstehende; was meint sein Urheber damit? In welchem größeren Bedeutungs-, Sinn-Zusammenhang steht es? Zu welchem Anlass und Zweck wurde es geschaffen; welche Zielsetzung hat es? (Broecken 1975, 261).

Hermeneutisches Verstehen ist von „Erklären“ zu unterscheiden. –Soll etwas in seinem Sinn, in seiner Bedeutung erfasst werden, oder soll es zurückgeführt werden auf seine Ursachen oder Gründe? Soll etwa nur eine Warum-Frage beantwortet werden?

Psychologisches und Sinn-Verstehen sind zu unterscheiden. – Lasse ich mich bei dem Versuch zu verstehen von meinen Gefühlen leiten, oder orientiere ich mich an der Sache? Will ich überhaupt verstehen, oder habe ich Aversionen gegen das zu Verstehende?

Verstehen ist möglich aufgrund eines Gemeinsamen, aufgrund des „objektiven Geistes“. – Wird der Sinn aus dem zu Verstehenden herausgeholt, 69oder trage ich nur etwas hinein, was von mir, aber nicht von der Sache stammt? Betti (1972, 14f) verweist auf den Kanon der hermeneutischen Autonomie des Objekts: „Sensus non est inferendus sed efferendus.“

„Objektiver Geist“ ist kulturell bedingt. – In welchem kulturellen Kontext steht das zu Verstehende? Welche kulturellen Erscheinungen können helfen, es zu erhellen? Beispielsweise: In welchen ökonomischen Verhältnissen lebte ein Künstler des 17. Jahrhunderts? Inwieweit war Shakespeare politisch abhängig?

„Objektiver Geist“ ist geschichtlich bedingt. – Welchen historischen Kontext hat das zu Verstehende? Wie ist es geworden?

Das Verstehen selbst ist geschichtlich. – Was legen wir aufgrund unserer heutigen Situation in das zu Verstehende hinein? Wie verstehen wir heute patriotische Äußerungen, die vom Anfang dieses Jahrhunderts stammen, nachdem der Missbrauch des Patriotismus im Dritten Reich unser Verhältnis zu ihm beeinflusst hat?

Hermeneutisches Verstehen kann zwar nicht dem Ideal der „Allgemeingültigkeit“ gerecht werden; es kommt jedoch der Forderung nach Objektivität nach. – Gebe ich etwa wegen des Ideals der Allgemeingültigkeit den eigentlichen Sinn einer Sache auf? Wie verstehen Andere außer mir das zu Verstehende? Welche sachlichen Argumente haben sie? Was könnte ein anderer gegen meine Auffassung von einem zu Verstehenden einwenden? Bin ich offen für Gegenargumente? „Offenheit für den anderen schließt … die Anerkennung ein, daß ich in mir etwas gegen mich geltend mache“ (Gadamer 1975, 343).

Wesensmäßige Subjektivität beeinträchtigt nicht die Objektivität der Interpretation; sie ist von der vermeidbaren Subjektivität zu unterscheiden. – Welches Vorverständnis und welches Vorwissen bringe ich in den Verstehensprozess ein? Wie verstehe ich den Sachverhalt – möglicherweise im Gegensatz zum Autor? Hindert mich mein Vorverständnis am Verstehen? Verurteile ich etwas oder jemanden aufgrund eines Vorurteils? Versuche ich redlich zu verstehen (Diemer 1977, 239)? Kann ich mein Urteil „Ich verstehe es so“ sachlich begründen?

Höheres Verstehen verläuft in einer Zirkelbewegung. – Wie kann der Teil aus dem Ganzen, das Ganze vom Teil her verstanden werden? Welchen Sinn erhält eine Einzelheit vom Gesamtsinn her; welcher Sinn ergibt sich für das Allgemeine, wenn ein Einzelnes in bestimmter Weise verstanden werden muss? (Gadamer 1975, 186).

Aus dem Abstand zwischen Interpreten und zu Verstehendem ergibt sich eine hermeneutische Differenz. – Liegt ein entdeckter Widerspruch 70in dem zu Verstehenden selbst, oder ergibt er sich aus meinem ungenügenden Verstehen? Lehne ich möglicherweise einen Autor als „dumm“ ab, nur weil ich ihn nicht verstehe? Kann ich Unverstandenes und auch Widersprüche zunächst bestehen lassen und vom Ganzen her aufzulösen versuchen?

Die hier formulierten Fragen wollen nicht mehr und nicht weniger, als einem Interpreten Anhaltspunkte geben, wie er der zu verstehenden Sache so weit wie nur irgendwie möglich gerecht werden kann. Wir sollten dabei nicht verkennen, dass die aufgeführten Fragen nicht vollständig sind und dass sie sich überschneiden und gegenseitig bedingen. Wir erheben darum keineswegs den Anspruch auf eine geschlossene Regel-Lehre.

Eine Zusammenfassung von hermeneutischen Regeln finden wir in den vier Kanones, die E. Betti (1972, 14ff, 19f, 53f) formuliert hat:

1. „Kanon der hermeneutischen Autonomie des Objekts“,

2. „Kanon der Totalität und des sinnhaften Zusammenhangs“,

3. „Kanon der Aktualität des Verstehens“ und

4. „Kanon der hermeneutischen Sinnentsprechung (Sinnadäquanz des Verstehens)“.

Die Hermeneutik Bettis ist stark an Schleiermacher und Dilthey orientiert und daher umstritten (Gadamer 1975, 482 ff; Broecken 1975, 232). Bettis Regeln zeigen, dass auch heute versucht wird, allgemeine Regeln der Interpretation aufzustellen. Wir lassen es bei diesem Hinweis bewenden und heben unabhängig davon nochmals hervor, wie schwierig und fragwürdig es ist, sich auf hermeneutische Regeln allein zu stützen; Hermeneutik ist keine technische Methode. Im Zusammenhang mit der Textinterpretation im Rahmen der Pädagogik kommen wir nochmals auf die Regel-Frage zurück, indem wir Regeln der Textinterpretation zusammenstellen (siehe 2.3.1).

Zum Abschluss sei auf einen Anspruch verschiedener Hermeneutiker hingewiesen, der zunächst als Kuriosität empfunden werden mag. Er lautet nämlich: Ein Autor soll besser verstanden werden, als er sich selbst verstanden hat (Bollnow 1949, 7–33; Coreth 1969, 136). Angesichts der Frage, ob denn ein Autor überhaupt angemessen, ganz oder gar kongruent verstanden werden könne, klingt die Forderung nach dem Besser-Verstehen in der Tat erstaunlich. „Ist es nicht selbstverständlich, daß jeder sich selbst am besten versteht? Jeder hat doch seine eigene Verständniswelt, in die sich kein anderer vollkommen ,hineinversetzen‘ kann, die aber auch kein anderer vollkommen thematisch einholen kann. 71Trotzdem hat die Forderung, den anderen besser zu verstehen, als er selbst sich verstanden hat, einen nachvollziehbaren Sinn. Gerade die Distanz macht es möglich und notwendig, auf die geschichtlichen Bedingungen zu reflektieren, das Mitgemeinte, aber Ungesagte ausdrücklich zu machen, was dem Verfasser so selbstverständlich war, daß er es gar nicht ausgesprochen hat, daß es ihm vielleicht gar nicht zum Bewußtsein kam, aber unreflektiert in sein Denken eingegangen ist … Wenn wir die Bedingungen ausdrücklich machen, die den unthematischen Hintergrund der Aussagen bestimmen, wenn wir überdies die Einzelaussagen in ihrem Zusammenhang lesen und verstehen, einzelne Worte in ihrem Bedeutungswandel und ihren Bedeutungsnuancen im Sprachgebrauch des Verfassers verfolgen, denn verstehen wir ihn in diesem Sinn besser, als er sich selbst verstanden hat“ (Coreth 1969, 136 f. – Broecken 1975, 225; Linke 1966, 1338, 169 ff; Gadamer 1975, 180, 184).

Gemeint ist also, dass wir die geschichtliche und persönliche Situation eines Autors aus unserer Warte überschauen können, was ihm selbst nicht möglich war, und dass unser Verstehen seine Bedingtheiten mit einbeziehen kann. Allerdings muss gegen diesen Anspruch kritisch eingewendet werden, dass damit ja behauptet wird, man selbst stände souverän über der Geschichte. Zugegebenermaßen ist unsere heutige Situation nicht mehr dieselbe wie die eines Autors aus früherer Zeit. Aber können wir damit schon rechtfertigen, dass wir uns selbst in diesem Sinne erhaben und unbefangen wähnen? Stehen nicht auch wir selbst, als Interpreten, in einer bestimmten geschichtlichen und persönlichen Situation, die wir möglicherweise gar nicht voll durchschauen können?

H.-G. Gadamer (1975, 280) sagt hingegen, dass wir in Wahrheit nicht besser verstehen, „weder im Sinne der grundsätzlichen Überlegenheit, die das Bewußte über das Unbewußte der Produktion besitzt. Es genügt zu sagen, daß man anders versteht, wenn man überhaupt versteht.“ Mit dem „Besser-Verstehen“ bietet sich zwar so etwas wie eine „Krönung“ der Hermeneutik an; doch scheint die Möglichkeit des „Anders-Verstehens“ die realistischere zu sein.

Auch der Anspruch der „Ideologiekritik“ behauptet letztlich ein Besserverstehen, weil ja die ideologische Situation des Autors aufgedeckt werden soll; aber wie steht es auch hier mit der Ideologie des Entlarvenden? (Klafki 1970, 152f; Apel 1971; Broecken 1975, 234ff).

Die voranstehenden systematischen Überlegungen sollten deutlich machen, welche Grundgedanken die Hermetik bestimmen.

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Wir fassen die einzelnen Gedankenschritte zusammen:

Hermeneutik als die „Kunst der Auslegung“ beschränkt sich nicht auf Textinterpretation; ihr Gegenstand ist vielmehr das Menschliche insgesamt, insbesondere sofern es als „dauernd fixierte Lebensäußerungen“ vorliegt.

Zentraler Begriff der Hermeneutik ist das Verstehen. Als terminus technicus meint es das Erfassen (1.) von etwas (2.) als etwas Menschliches und (3.) von dessen Bedeutung. In diesem Sinn unterscheidet es sich vom Erklären, unter dem ein Zurückführen eines Dinges oder Vorgangs auf Ursachen oder Gründe begriffen wird (Abb. 3 und 4).

Nach Dilthey meint Verstehen das Erkennen eines Inneren an dem Äußeren eines Zeichens (Abb. 5 und 6).

Vom psychologischen Verstehen im Sinne des Einfühlens muss das Sinn-Verstehen unterschieden werden, das die eigentliche Bedeutung für die Hermeneutik hat. Die Sinn-Ebene meint einen Verweisungszusammenhang und ein Ganzes.

Außerdem sind elementares und höheres Verstehen voneinander zu unterscheiden, wobei Ersteres das unmittelbare Verstehen von einfachen geistigen Gegebenheiten meint; höheres Verstehen bedeutet das Erfassen komplexer Zusammenhänge; es stellt individuelle und allgemeinmenschliche Zusammenhänge her und macht den eigentlichen Gegenstand der Hermeneutik aus (Abb. 3).

Bei der Frage, wie Verstehen möglich sei, wurden wir auf den „objektiven Geist“ verwiesen, der ein Gemeinsames darstellt, an dem die einzelnen Subjekte teilhaben (Abb. 8).

Dieses Gemeinsame des „objektiven Geistes“ muss in seiner kulturellen und historischen Bedingtheit gesehen werden; auch das Verstehen selbst ist geschichtlich, und es richtet sich auf ein Geschichtliches, da der „objektive Geist“ ein geschichtlich Gewordenes ist.

Hermeneutisches Verstehen kann dem Anspruch einer „Allgemeingültigkeit“ nicht gerecht werden, sofern darunter ein von jedem jederzeit Überprüfbares verstanden wird. Verstehen bleibt jedoch auch nicht bei einer willkürlichen Subjektivität stehen. Vielmehr wird hermeneutische Objektivität durch die „Angemessenheit einer Erkenntnis an ihren Gegenstand“ (Bollnow) erreicht. Dabei spielt eine als wesensmäßig zu verstehende Subjektivität als Vorbedingung des Verstehens eine Rolle.

Höheres Verstehen wird durch die Bewegung des hermeneutischen Zirkels gekennzeichnet. Dieser bedeutet, dass unter anderem Teil und Ganzes, Vorverständnis und zu Verstehendes, Theorie und Praxis sich gegenseitig erhellen. Der hermeneutische Zirkel ist weder ein circulus vitiosus noch eine Addition verschiedener Elemente (Abb. 9 und 11).

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Am hermeneutischen Zirkel wird die hermeneutische Differenz sichtbar, die zwischen Verstehendem und dem zu Verstehenden besteht; diese gilt es annäherungsweise zu überwinden (Abb. 10).

Hermeneutische Regeln zielen im Wesentlichen darauf ab, dem Interpreten Hilfestellung zu geben. Sie sind von der jeweiligen hermeneutischen Theorie abhängig; sie dürfen zu keiner Technologie verleiten.

Der Anspruch des Besser-Verstehens wird sinnvollerweise auf ein Anders-Verstehen reduziert.

Zur Ergänzung und Vertiefung verweisen wir auf folgende Literatur:

J. Grondin (1991): Einführung in die philosophische Hermeneutik. G. de Haan/T. Rülcker (2002): Hermeneutik und geisteswissenschaftliche Pädagogik [Texte]. Chr. Rittelmeyer (2003): Was kennzeichnet hermeneutische Forschung? Am Beispiel einer historischen Untersuchung.

2.2 Zwei Textauszüge und zwei hermeneutische Modelle

Nach unseren allgemeinen Überlegungen zur Struktur, zum Gemeinsamen und zur Zirkelbewegung des Verstehens und schließlich zu hermeneutischen Regeln sollten wir uns noch zwei besondere Aspekte der Hermeneutik näher ansehen. Wir greifen dazu je einen Grundgedanken Diltheys und Gadamers heraus und stellen sie in Form der Originaltexte vor und schließen jeweils eine kurze Erläuterung an. Dabei geht es uns darum zu zeigen, welch grundverschiedene Ansätze die hermeneutischen Theorien der beiden Autoren haben. Während Dilthey die Möglichkeit des Verstehens in der Kongenialität des Interpreten begründet sieht, liegt sie für Gadamer in der hermeneutischen Situation. Diese unterschiedlichen Ansätze haben nicht zuletzt für die Pädagogik Bedeutung; sie könnten sich beispielsweise in folgenden Fragen ausdrücken: Müssen wir uns in Pestalozzis Welt, Gedanken, Probleme hineinversetzen, um ihn richtig zu verstehen, oder begreifen wir ihn nur dann angemessen, wenn wir fragen, was er uns heute zu sagen hat?

Um wenigstens in groben Umrissen den historischen Zusammenhang herzustellen, charakterisieren wir zuvor kurz die Hermeneutik-Konzeption F. Schleiermachers (1768–1834). Auf ihn hat sich Dilthey stark bezogen, und von beiden setzt sich Gadamer ab. Schleiermacher³⁰ sieht an dem, was zu verstehen ist, zwei verschiedene Seiten: Die eine macht die Sprache aus, die andere die Individualität des Autors. Verstehen 74muss daher in zwei unterschiedlichen Formen geschehen: Das grammatische Verstehen geht auf die unmittelbare (sprachliche) Gegebenheit als solche, und das psychologische Verstehen richtet sich auf das Individuum, um das zu Verstehende aus dessen Lebenszusammenhang zu erfassen; denn durch ihn ist es bedingt (Diemer 1977, 58). Neben die sprachliche Interpretation muss also die psychologische treten. Dabei muss uns bewusst sein, dass „psychologisch“ für Schleiermacher noch mehr und anderes bedeutet als ein moderner Psychologie-Begriff.