Read the book: «Sprachen lernen in der Pubertät»
Heiner Böttger / Michaela Sambanis
Sprachen lernen in der Pubertät
A. Francke Verlag Tübingen
© 2018 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG
Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen
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E-Book-Produktion: pagina GmbH, Tübingen
ePub-ISBN 978-3-8233-0022-9
Inhalt
0. Ein Wort zuvor
1. Sprachrelevante neurobiologische Grundlagen1.1 Alles auf Start1.2 Qualitative Änderungen in den Hirnregionen1.2.1 Pruning – gezielte Optimierung1.2.2 Myelinisierung der Großhirnrinde1.2.3 Limbisches System1.2.4 Weitere relevante Veränderungen1.3 Genderunterschiede1.4 Verändertes Schlafverhalten1.5 ZwischenfazitAusgewählte Literaturhinweise
2. Kommunikation2.1 Ansprechpartner2.1.1 Eltern und Erziehungsberechtigte2.1.2 Lehrkräfte2.1.3 Peergroup2.1.4 Zwischenfazit2.2 Kommunikation im Jugendalter2.2.1 Funktionen und Merkmale von Jugendsprache(n)2.2.2 Rituelle Beschimpfung und Kurzdeutsch2.2.3 Parasoziale Interaktionen2.2.4 Kommunikation und Mediennutzung2.2.5 Zwischenfazit2.3 Schweigen und Verweigerung: Innere Emigration2.3.1 Sprachlicher Rückzug2.3.2 Gelungene Kommunikation2.3.3 Zurück vom Rückzug2.3.4 Zwischenfazit
3. Zugänge und Entwicklungspotenziale3.1 Musik3.1.1 Musikgeschmack, Musik und Emotionen3.1.2 Sprach- und Musikverarbeitung im Gehirn3.1.3 Transfereffekte auf sprachliche Leistungen3.1.4 Effekte von Musik auf die Intelligenz3.1.5 Musik im Fremdsprachenunterricht3.1.6 Musik als Hintergrundreiz3.1.7 Zwischenfazit3.2 Motorik3.2.1 Wachstumsspurt, körperdysmorphe Störung und motorische Entwicklung3.2.2 Bewegungsfreude und Bewegungslernen3.2.3 Sprechmotorik3.2.4 Zwischenfazit3.3 Emotionen3.3.1 Bedarfe und Wünsche Jugendlicher – aktuelle Tendenzen3.3.2 Zwei Systeme und Emotionen im Gehirn3.3.3 Exekutive Funktionen3.3.4 Risikobereitschaft, Selbststeuerung und der Einfluss von Gleichaltrigen3.3.5 Emotionen deuten, Vulnerabilität und Ängste3.3.6 Zwischenfazit3.4 Kognition3.4.1 Beginn der Selbststeuerung3.4.2 Unterstützen der kognitiven Kontrolle3.4.3 Bewusstes Sprachenlernen organisieren3.4.4 Zwischenfazit3.5 Konzentration3.5.1 Arten von Aufmerksamkeit3.5.2 Neurobiologische Aspekte der Aufmerksamkeit3.5.3 Potenziale3.5.4 Aufmerksamkeitsstörungen3.5.5 Didaktische Interventionsmöglichkeiten3.5.6 Zwischenfazit3.6 Kreativität3.6.1 Kreativität unterbinden – ein Gedankenexperiment3.6.2 Kreativität in Gefahr?3.6.3 Academic confidence3.6.4 Jugendliche Lerner stärken3.6.5 Kreativität im Fremdsprachenunterricht fördern3.6.6 Zwischenfazit
4. Individuelle Förderung und Unterstützung4.1 Differenzierung und Individualisierung4.2 Korrektur und Rolle des Fehlers4.3 Feedback4.3.1 Teacher feedback4.3.2 Peer feedback4.3.3 Just culture4.4 ZwischenfazitAusgewählte Literaturhinweise
5. Fundus Unterrichtspraxis – kommunikative Formate5.1 Spielerische Aufgabenformate: Gamification5.1.1 Elections: Klassensprecherwahl – Mein persönlicher Wahlkampf5.1.2 Newspaper: Ein englischsprachiges Schülermagazin gestalten5.1.3 Role Play: Traveling from King’s Cross London5.1.4 Decision Game: Das Wüstenspiel5.1.5 Decision Game: Lost at Sea5.1.6 Trial: Eine Gerichtsverhandlung nachstellen5.1.7 Exhibition: Eine Kunstausstellung organisieren5.1.8 Radio Play: Das Klassenradio5.2 Musikbasierte Unterrichtsaktivitäten5.2.1 Lieder malen5.2.2 Lieder zu Lebensereignissen5.2.3 Musikbilder erzählen Geschichten5.3 Berücksichtigung motorischer Aspekte5.3.1 Moleküle5.3.2 Bewegungsmemory5.3.3 Zungenbrecher knacken5.4 Emotionen und exekutive Funktionen5.4.1 Ein guter Tag!5.4.2 I’m happy to be in this class with you because …5.4.3 Yes, let‘s!5.4.4 Conscience Alley5.5 Kreativität5.5.1 1000 Arten eine Socke zu benutzen5.6 Mindful exercises5.6.1 Einstiegsübung: Atmen lernen5.6.2 Gemeinsame Übung in der Klasse: Bodyscan5.6.3 Kurze Einzelübung: Notizen machen
Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Sachregister
0. Ein Wort zuvor
Sie ist Anlass für Missverständnisse, Konflikte, Stigmatisierungen, enttäuschte Erwartungen und veritable BeziehungskrisenBeziehungskrisen. Gleichzeitig ist sie eine wahre Brutstätte von KreativitätKreativität und Genialität, von inneren wie äußeren Veränderungen und Neuschöpfungen. Sie ist Evolution und Revolution in einem.
Die Rede ist von der PubertätPubertät sowie der AdoleszenzAdoleszenz, der Grauzone zwischen Jugend und Erwachsensein. Sie bilden einen eigentlich beeindruckenden Entwicklungszeitraum, der aber, anders als z.B. die frühkindliche EntwicklungEntwicklung als ebenfalls beeindruckende Phase, nicht unbedingt für freudiges Staunen sorgt, sondern für Irritationen, Ratlosigkeit und mitunter auch Sprachlosigkeit.
Vor dem Hintergrund wissenschaftlicher Erkenntnisse und Theoriebildung, vielfältiger Beobachtungs- und Befragungserfahrungen, empirischer Untersuchungen, insbesondere der Fremdsprachendidaktik und der Erziehungswissenschaften, sowie unter Bezugnahme auf neurowissenschaftliche und ausgewählte psychologische Befunde entstand dieses Buch. Es erhebt in aller Bescheidenheit den Anspruch, zu einem besseren Verständnis dieses einzigartigen Entwicklungszeitraums beizutragen und auf dieser Grundlage den sonst oftmals eher intuitiven Handlungshinweisen für den Fremdsprachenunterricht sich auf Wissensbestände stützende zur Seite zu stellen.
Das Buch setzt bei einer Auseinandersetzung mit Wissensbeständen an, schlägt Brücken zur Praxis des Fremdsprachenunterrichts und geht dabei zahlreichen Fragen nach: Welche Prozesse laufen im Gehirn von TeenagernTeenager ab? Wie gelingt die Kommunikation mit Jugendlichen trotz scheinbarer Abgrenzung? Was bedeutet Sprache für Jugendliche und ihre IdentitätsentwicklungIdentitätsentwicklung? Welchen Einfluss haben PeersGleichaltrige, Peers auf den sprachlichen Lernprozess? Welche Inhalte sind für Heranwachsende relevant und damit memorierbar? Welche Rolle spielen EmotionenEmotionen, KreativitätKreativität und Strategien? Welche Rolle spielt Musik im Leben von Jugendlichen und welches Potenzial besitzt sie fürs Sprachenlernen? Wie sieht letztlich ein altersgerechter Fremdsprachenunterricht aus, welchen Prinzipien folgt er?
Diesen und weiteren Fragen stellen wir uns – und wir stellen uns ihnen ausgesprochen gerne. Denn eine gesicherte Vorinformation ist diese: Die PubertätPubertät ist eine der Lebensphasen mit dem größten Entwicklungspotenzial.
Das starke Motiv für uns beide als ehemalige Lehrkräfte und jetzige Lehrkräftebildner, als Autoren und Wissenschaftler, uns um diese spracherwerbssensible Phase zu kümmern, deren Potenzial wider besseren Wissens unterschätzt wird, ist die Sackgasse, in der vor allem die schulische Sekundarstufe steckt. Entwicklungspsychologisch, neurowissenschaftlich und auch fachdidaktisch zielgruppenorientiertes Fremdsprachenlehren und -lernen zu erforschen und zu organisieren ist immer noch eine Sisyphosaufgabe.
Wir gehen holistisch heran, wollen Grundlagen legen, dazu Zugänge und Entwicklungspotenziale aufzeigen, für das Sprachenlernen relevante Besonderheiten dieser einzigartigen Entwicklungsphase beleuchten und diese erklären. Wir möchten einerseits dafür sensibilisieren, dass manche pubertären Verhaltensweisen der HirnentwicklungHirnentwicklung zuträglich sind, dass aber andererseits auch nicht alles durch Umbauarbeiten im Gehirn zu entschuldigen ist: In manchen Fällen spiegeln z.B. die Streitbarkeit und Grenzüberschreitungen von Jugendlichen einfach nur die Erwartungen oder Befürchtungen von Erwachsenen, die es mit Pubertierenden zu tun haben.
Letztlich berühren wir im Zuge unserer Auseinandersetzung auch die methodische Ebene, wollen Aufgabenformate anbieten, die den gesicherten Befunden entsprechen und Lehrkräften, Referendaren, Studierenden, Personen in der Lehrkräfteausbildung sowie Leiterinnen und Leitern von Sprachkursen für Jugendliche Anstöße geben, um das Potenzial dieser besonderen Entwicklungsphase (neu) zu entdecken, es im Fremdsprachenunterricht zu entfalten, Freude, Gemeinschafts- und Erfolgserlebnisse im Unterricht zu ermöglichen.
Gegen Ermüdung, Entmutigung und manchmal sogar Verzweiflung der Fremdsprachenlehrkräfte zu wirken, ist lohnend. Über demokratische Unterrichtsstrukturen, Kollaboration, Kooperation und Partizipation sind Verständnis, Toleranz und Vertrauen gegenüber den sprachenlernenden Jugendlichen zu erreichen, und sie ermöglichen einen einfachen Haltungswechsel. Dieser wiederum bildet den Ansatzpunkt, den wir nach eingehender Auseinandersetzung mit dem Kenntnisstand und als langjährige Praktiker empfehlen. Das vorliegende Buch möchte, über den Weg des erweiterten Verständnisses für das, was in dieser besonderen Entwicklungsphase vor sich geht, dazu ermutigen, von einer mehr oder weniger resignierten oder auch defizitorientierten Sichtweise von PubertätPubertät und AdoleszenzAdoleszenz Abstand zu gewinnen und sie durch eine stärkenorientierte Sichtweise zu ersetzen.
Das „Wort zuvor“ möchten wir mit einem Wort des Dankes abschließen: Wir danken Anita Graeff, Dr.Urška Grum und Laura Wendland für die Durchsicht des Manuskripts bzw. die Unterstützung beim Formatieren.
Berlin/Eichstätt, im Frühjahr 2017
Heiner Böttger
Michaela Sambanis
1. Sprachrelevante neurobiologische Grundlagen
Die Veränderung der jugendlichen Psyche in der PubertätPubertät ist für Außenstehende, insbesondere für Eltern und Lehrkräfte, kaum nachvollziehbar, da sich einerseits die Motivlagen der Jugendlichen nicht rational erklären lassen und da andererseits die individuelle Entwicklungsgeschwindigkeit des jugendlichen Gehirns nicht konstant und in allen ArealenAreale gleichmäßig verläuft. Es ist eine programmierte Metamorphose vom Kind zum Erwachsenen mit massiven Umbauprozessen im adoleszenten Gehirn.
AdoleszenzAdoleszenz definiert in etwa den Lebensabschnitt zwischen der späten Kindheit und dem Erwachsenenalter. Sie ist vom Geschlecht, der Kultur, der Ernährung und anderen Faktoren abhängig. Sie umfasst ganzheitlich die physische und mentale EntwicklungEntwicklung zum selbstständigen, verantwortungsbewussten Erwachsenen.
Umso wichtiger ist es, dass sich alle für die sprachliche Bildung dieser AltersgruppeAltersgruppe Verantwortlichen um ein Basiswissen aus vielerlei Perspektiven bemühen, also holistische Kompetenzen aufbauen. Dazu gehören neben Erkenntnissen der Sprachendidaktik die der Sprachenneurodidaktik, der Neurowissenschaften sowie der Spracherwerbswissenschaft und der Entwicklungspsychologie. So entsteht eine Grundlage für begründetes, durchdachtes, professionelles sprachunterrichtliches Handeln basierend auf klaren Beweisen, nicht auf Vorurteilen, Mythen und unreflektierten Präferenzen.
Sichtbar, somit beobachtbar und spürbar, sind Veränderungen in der Psyche der sich wandelnden und entwickelnden Kinder. Diese völlige gedankliche Neuorientierung der heranwachsenden Jugendlichen hängt mit einem biologischen Erdrutsch in deren Gehirn zusammen, einer grundlegenden Reorganisation (Giedd et al. 1999: 861ff.; vgl. auch Giedd 2004: 77ff.). In dieser Zeit ermöglicht es die große Plastizität, also die Anpassungsfähigkeit und Veränderbarkeit des adoleszenten Gehirns, dass sich Einflüsse von außen in besonderer Weise prägend auf kortikale Schaltkreise auswirken können. Die Anpassungsfähigkeit ist in der Tat enorm: Ein Verlust von Synapsen durch Verletzungen kann mit dem bestehenden Netzwerk ausgeglichen werden. Auch Sprachlerneffekte sind zu beobachten – der Muttersprachenerwerb ist abhängig von einer umfassenden SynaptogeneseSynaptogenese, die später durch die Reduktion gestärkt, stabilisiert und effizient gemacht wird. Dieses Netzwerk bildet dann die Grundlage für das weitere Fremdsprachenlernen unter institutionalisierten Bedingungen nach dem Alter von etwa vier bis fünf Jahren, wenn die EntwicklungEntwicklung der Muttersprache bezüglich Grammatik und Wortschatz im Großen und Ganzen abgeschlossen ist (vgl. Böttger 2016: 76).
Es entstehen somit sowohl ganz erhebliche Chancen für jede Art von Bildung, insbesondere sprachliche Bildung und Erziehung (vgl. Konrad et al. 2013: 425), jedoch auch hohe Anforderungen an das weitverbreitete geringe Verständnis der Verantwortlichen für diesen Aspekt von PubertätPubertät. Einfache Erklärungen bilden nicht annähernd die Komplexität dieses zerebralen Umbruchs ab.
Alles im pubertierenden Gehirn entwickelt sich hormonell bedingt unterschiedlich stark und schnell, passt nicht mehr in das weitgehend vorhersehbare, berechenbare, ausgeglichene und harmonische Gleichgewicht der Kindergedankenwelt. GeschlechtshormoneGeschlechtshormone sind ab etwa dem zehnten bis zwölften Lebensjahr die Verursacher des scheinbaren GefühlsGefühle- und Gedankenchaos. Sie leiten die körperliche ReifungReifung bis hin zur Geschlechtsreife ein. Wie genau der Umbau- und Reorganisationsprozess abläuft, ist nicht abschließend geklärt. Für das Sprachenlernen relevante, bereits gesicherte Erkenntnisse und Aspekte werden im Folgenden geklärt. Diese umfassen auch den sprachlichen Beziehungsaufbau, die IdentitätsentwicklungIdentitätsentwicklung im kommunikativen Kontext, das Sprachselbstbewusstsein, die Kontrolle sprachlicher Produktion sowie kommunikativ-soziale Kompetenzen.
1.1 Alles auf Start
Zu einem nicht exakt vorhersehbaren Zeitpunkt beginnt die Wandlung vom Kind zum Jugendlichen. Das Hirn weist generell eine hohe Dichte an Rezeptoren für SexualhormoneSexualhormone auf, die so auch während der AdoleszenzAdoleszenz dort neuronale ArealeAreale beeinflussen, zumal sie in dieser Zeit ansteigend aktiviert werden.
Verantwortlich ist dafür in erster Linie der Hypothalamus, der das Ausschütten der HormoneHormon initiiert (vgl. Sambanis 2013: 69). Er ist der kleinere Teil des ZwischenhirnsZwischenhirn und steuert die biologischen Grundfunktionen des Körpers (vgl. Böttger 2016: 94): Atmung, Nahrungsaufnahme, Blutkreislauf. Zu Beginn der PubertätPubertät sendet der Hypothalamus chemische Signale an die Drüse Hypophyse, damit diese Botenstoffe ausschüttet, die wiederum u.a. die Produktion der SexualhormoneSexualhormone Östrogen und TestosteronTestosteron bei Mädchen bzw. Jungen beeinflussen. Der genaue Zeitpunkt ist individuell unterschiedlich und abhängig von weiteren Faktoren, beispielsweise den vorhandenen Fettreserven bei Mädchen.
Der Hypothalamus (1) befindet sich im Bereich der Sehnervenkreuzung. Er ist ein wichtiges Bindeglied zwischen Nervensystem und Hormonsystem, erreicht die Größe eines Fünf-Cent-Stücks und wiegt ca. 15 Gramm. Durch den Hypophysenstiel (2) (Infundibulum) besteht eine Verbindung mit der Hypophyse (3) (HirnanhangdrüseHirnanhangdrüse), die wie ein Tropfen hängt. Die Hormonausschütung verläuft ab dort als Kettenreaktion wie folgt: Spezielle HormoneHormon aktivieren in den Eierstöcken bzw. Hoden die Produktion von Östrogen und TestosteronTestosteron, zwei SexualhormonenSexualhormone (4). Diese wirken erneut auf den Hypothalamus und beeinflussen den Sexualtrieb.
Abb. 1
Hormonausschüttung
1.2 Qualitative Änderungen in den Hirnregionen
In der AdoleszenzAdoleszenz entsteht durch die Reorganisationsprozesse bis etwa zum 30. Lebensjahr ein Ungleichgewicht zwischen reiferen subkortikalen und unreiferen präfrontalen Hirnstrukturen. Dies betrifft insbesondere das früher reifende limbische System, das auch das BelohnungssystemBelohnung, Belohnungssystem beinhaltet, und das im StirnlappenStirnlappen sitzende Kontrollsystem (siehe Abb. 2). Dies ist mit tiefgreifenden emotionalen und kognitiven Veränderungen verbunden. Letztere umfassen auch die exekutiven Funktionen (vgl. 3.3.3), die Denken und Handeln kontrollieren, und so erst auch z.B. eine flexible Anpassung an neue sprachliche Herausforderungen in neuen sprachlichen Kontexten ermöglichen (vgl. Casey et al. 2010).
Abb. 2
Nichtlineare Reifungsprozesse von subkortikalen und präfrontalen Hirnarealen
Die, an der gesamten körperlichen EntwicklungEntwicklung gemessenen, immer noch unreifen synaptischen Netzwerke im jungen Gehirn verantworten so die verminderte kognitive und emotionale SelbstregulationSelbstregulation und damit auch einen zeitweisen Kontrollverlust, auch in sprachlicher Hinsicht.
Das Spannungsfeld KognitionKognition – EmotionEmotionen ist für die PubertätPubertät konstituierend: Das Denken Pubertierender ist durch die sich erst entwickelnde neuronale Verbindung und Integration von limbischem System und präfrontalem Kortex geprägt. Ist wenig Erregung vorhanden, werden die Denkprozesse über den StirnlappenStirnlappen gesteuert (= kalte Kognition), bei starken EmotionenEmotionen werden Entscheidungen über das limbische System gesteuert (= heiße Kognition).
Besonderes Augenmerk verdient, auch in spracherzieherischer Hinsicht, die emotionale EntwicklungEntwicklung (vgl. 3.3). Natürliche Stressoren führen zu positiven Auswirkungen auf Anforderungen und Lernprozesse, jenseits einer gesunden Grenze verändern sie jedoch neuronale Strukturen, beispielsweise durch intensive AngstAngst/ anxiety, Angsterkrankungen, exzessiven Stress, soziale Be- bzw. Verurteilung. Ab dem frühen Sprachenlernen bis zum Ende der PubertätPubertät führen positives FeedbackFeedback und Erfolge zur gesunden SelbsteinschätzungSelbsteinschätzung und Selbstregulierung.
Die ReifungReifung des Gehirns von der Kindheit bis in die AdoleszenzAdoleszenz ist ein höchst dynamischer Gesamtprozess (vgl. Abb. 3) als Resultat vieler unterschiedlicher Einzelprozesse. Um zu verstehen, was diesbezüglich in der PubertätPubertät vor sich geht, ist zunächst ein Blick zurück in die EntwicklungEntwicklung des kindlichen Denkorgans bis zum Eintritt in die Pubertät notwendig.
Abb. 3
Entwicklungsphasen
1.2.1 Pruning – gezielte Optimierung
Schon bald nach der Geburt ist die Höchstzahl der Nervenzellen im Gehirn erreicht (ca. 60 Milliarden). Es fehlen nun noch größtenteils die verbindenden Synapsen. Die Zahl der in den ersten Lebensjahren entstehenden Synapsen erreicht mehrere Billionen und bildet mit den Zellen ein dichtes Netzwerk (vgl. Böttger 2016: 63). Es repräsentiert anatomisch die ungeheure Lernfähigkeit dieser frühen Altersspanne, die die Aufnahme von unzähligen Eindrücken und Impulsen ermöglicht. Dies geht zu Lasten von Konzentrationsfähigkeit und präziser Handlungseffizienz, die erst mit der EntwicklungEntwicklung in der PubertätPubertät erreicht werden können. Im Alter von etwa zehn Jahren wird die steile Synapsenentwicklung eingebremst. Die Atrophie ungenutzter ZellverbindungenZellverbindungen, die gegenüber der bisherigen Entwicklung nicht auffallend war und jetzt ein Gleichgewicht erreicht hat, nimmt schlagartig zu: Die Dysbalance kehrt sich um, die Entwicklung schaltet nun von Quantität auf Qualität und zwar nutzungsabhängig.
Use it or lose it heißt das neue Prinzip der HirnentwicklungHirnentwicklung, also Benützen oder Verlieren von neuronalen Verbindungen – Letzteres wird auch Pruning (engl., von Zurückschneiden, Stutzen) genannt. 30000 Nervenverbindungen werden pro Sekunde während der PubertätPubertät rückgebaut, umgerechnet also über 2,5 Milliarden täglich.
Dies geht einher mit einer Zunahme des Zellkörpervolumens. Bis zum Ende der AdoleszenzAdoleszenz sind es 50 Prozent aller seit Erreichen des Maximums bestehenden Synapsen. Das bedeutet einen massiven Substanzverlust (vgl. Abb. 4), jedoch zu Gunsten qualitativer Verbindungen, die nutzungsabhängig bestehen bleiben.
Wenngleich die Synapsendichte im Frontalhirn, dem Entscheidungszentrum hinter der Stirn (vgl. 1.2.2), nach der PubertätPubertät abgenommen hat, ist das Volumen des Gehirngewebes jedoch gleich geblieben (Blakemore 2006: 163).
Abb. 4
Volumenänderung im Gehirn
Der Optimierungsprozess war lange unbekannt, wurde noch länger unterschätzt und sogenannte „pubertäre“, nicht immer rational erklärbare Verhaltensweisen Jugendlicher wurden ihm zugeordnet. Jedoch handelt es sich dabei um eine Erhöhung der Hirnleistungsfähigkeit durch die Entfernung überflüssiger und energieverbrauchender Leitungsmuster (vgl. Abb. 5). Parallel verstärken sich die synaptischen Verbindungen, über die häufig und intensiv elektrische Impulse übertragen werden.
Abb. 5
Synaptische Verbindungen vom 10. Lebensjahr (links) bis zum Ende der PubertätPubertät (rechts)
1.2.2 MyelinisierungMyelinisierung der Großhirnrinde
Die PubertätPubertät setzt ein während eines bereits nach der Geburt begonnenen Reifungsprozesses, der parallel zum Pruning verläuft: die MyelinisierungMyelinisierung. Die graue Substanz der Großhirnrinde, bestehend aus den Neuronen (Nervenzellen), reift bis zum Alter von 14 Jahren, dann fällt die Reifungskurve bereits ab. Ihre langen Nervenfortsätze bzw. -fasern, die Verbindungsleitungen, zwischen wenigen Millimetern und bis zu einem Meter lang, werden sukzessive mit einer eiweißhaltigen Fettschicht ummantelt, dem Myelin (vgl. Böttger 2016: 66; Konrad et al. 2013). Myelin ist hell, nahezu weiß, und wird deshalb auch als weiße Substanz bezeichnet. Wie die isolierende Ummantelung eines elektrischen Kabels sorgt die Myelinschicht einerseits für Schutz der Fortsätze (Axone), andererseits aber auch für eine höhere Leitungsgeschwindigkeit ohne Verlust der neuronalen Impulse. Diese kann bis über 400 km/h erreichen.
Anders als lange angenommen, ist die Zeit der PubertätPubertät auch eine Zeit der sich schnell und steil entwickelnden Potenziale. Durch die MyelinisierungMyelinisierung werden Verbindungen zwischen Hirnarealen, auch solchen, die weiter auseinanderliegen, effizient.
Die MyelinisierungMyelinisierung verläuft zuerst über die primären sensorischen und motorischen ArealeAreale des Kortex, insbesondere solche für das Hören, Sehen und Fühlen, sowie Bewegungen. Erst in der PubertätPubertät sind am Ende dieser EntwicklungEntwicklung alle Teile des präfrontalen Kortex mit den anderen Hirnarealen verbunden. (Böttger 2016: 91)
Diese EntwicklungEntwicklung hat demnach eine festgelegte Richtung, von posterior nach anterioranterior, von hinten nach vorne. Denken allgemein, kognitive Fähigkeiten, aber auch Sprachaufnahme, -verarbeitung und -produktion beschleunigen sich mit dieser Entwicklung. Insbesondere der präfrontale Kortex, der StirnlappenStirnlappen, wird weitgehend neu organisiert (vgl. Abb. 6).
Der präfrontale Kortex, auch Stirnhirn genannt, operiert kognitiv, antizipativ, exekutiv und evaluativ: Wichtige, nicht nur für das Sprachenlernen relevante Entscheidungen werden hier getroffen. Der „CEO des Gehirns“ (vgl. Böttger 2016: 46) aktiviert beim Sprachenlernen neue Hirnareale, in denen nach
Übung und Wiederholung sprachliche Informationen gespeichert werden, Handlungsplanungen und Entscheidungen stattfinden sowie Antizipationen, das Vorhersehen von Handlungen, ablaufen. Übungen führen zu Automatisierung/Habitualisierung: Neue Verhaltensmuster aktivieren zu Lernbeginn größere ArealeAreale im Kortex. Je häufiger neue Muster wiederholt werden, desto stärker bildet sich der belegte Bereich im Kortex zurück, die neuen Erfahrungen werden in subcortikale Bereiche und damit in das Unbewusste verlagert. Der präfrontale Kortex entwickelt sich am langsamsten und erst zuletzt vollständig. (Böttger 2016: 46)
Wenn er dann vollständig entwickelt ist, die synaptischen Verschaltungen, die Kortexbereiche untereinander sowie die tieferen Bereiche des Gehirns zu einem Konnektom zusammenführen, dann sind auch die kognitiven Prozesse und Exekutivfunktionen im präfrontalen Kortex feinabgestimmt (vgl. Barkovich 2000; Benes et al. 1994).
Abb. 6
Dynamischer Umbau der grauen Substanz durch MyelinisierungMyelinisierung
1.2.3 Limbisches System
Der Prozess des qualitativen Umbaus hat auch seinen Preis. Er führt zunächst zur Spezialisierung, einer Art finetuning motorischer Fähigkeiten, auch im Bereich der Sprache. Das Neurotransmittersystem des Gehirns, verantwortlich für die Übertragung der Impulse von einer Nervenzelle auf andere durch Botenstoffe, verändert sich.
So erhöht sich bei der Aussicht auf BelohnungBelohnung, Belohnungssystem beispielsweise die KonzentrationKonzentration des im Volksmund und populärwissenschaftlich fälschlicherweise als „Glückshormon“ bezeichneten Neurotransmitters DopaminDopamin im StirnlappenStirnlappen, dem präfrontalen Kortex, und vermindert dessen LeistungsfähigkeitLeistungsfähigkeit. Gleichzeitig steigt sie im Nucleus accumbens mit seinen Dopaminrezeptoren an. Dopamin ruft GefühleGefühle der MotivationMotivation, der Euphorie und der Vorfreude hervor und überschwemmt das Gehirn buchstäblich.
Das „Übermannen der GefühleGefühle“, RisikobereitschaftRisikofreudigkeit, -bereitschaft und der Drang nach Anerkennung durch die peergroup hat seinen Ursprung dort im (meso)limbischen System: Vom Mandelkern (AmygdalaAmygdala), der die Information von außen verarbeitet, wallen sie ungefiltert und häufig unkontrollierbar hervor (vgl. Abb. 7). Durch diese während der AdoleszenzAdoleszenz typischerweise erhöhte Aktivität der Amygdala bei der emotionalen Reizverarbeitung können variable Gefühlszustände (vgl. Kap. 3.3) korrelieren, so z.B. verminderte AufmerksamkeitAufmerksamkeit oder impulsive Reaktionen auf Stressoren: Von himmelhoch jauchzend bis zutiefst betrübt reicht die emotionale Spanne. Dies schließt mögliche depressive Affekte mit ein (vgl. Spear 2010).
Das limbische System ist vor allem eine funktionale, weniger eine anatomische, Einheit und gehört zu den ältesten Teilen des Gehirns. Im limbischen System wird deutlich repräsentiert, wie eng Lernen, Gedächtnis, MotivationMotivation und GefühleGefühle zusammenhängen. Es ist eine ringförmige Anordnung verschiedener Hirnareale mit Filterfunktion: Sie entscheiden hauptsächlich, ob und welche Inhalte verarbeitet werden, sodass diese dann gegebenenfalls langzeitlich in der Großhirnrinde abgespeichert werden können. Dabei spielen EmotionenEmotionen, Motivationen, Relevanz und Präferenzen eine entscheidende Rolle (Böttger 2016: 55).
Erst im Alter zwischen 20 und 25 ist der präfrontale Kortex so weit ausgereift, dass er emotionale Affekte gezielt unterdrücken kann (vgl. Abb. 7a und b). Da Jugendliche in der AdoleszenzAdoleszenz tendenziell stärker ihr bereits gereiftes limbisches System nutzen (vgl. Sambanis 2013: 70f.), rangieren emotionale Verarbeitungen somit vor kognitiven. Der Verstand hat den Rest des Gehirns quasi noch nicht im Griff. Strategische, langfristige Planungen sind weitgehend noch nicht möglich. Für das Sprachenlernen liegt in dieser Erkenntnis ein Hinweis auf entsprechende Aufgabenformate (vgl. Kap. 5).
Abb. 7a und b
EntwicklungEntwicklung der kognitiven Kontrolle in der Adoleszenz (a) bzw. nach der Adoleszenz (b)
Die Fähigkeit, sich in andere zu versetzen, die eigene Perspektive zu verändern, ist vor der PubertätPubertät teils schon ausgeprägt. Während der Pubertät nimmt sie ab, mit dem Grad der HirnreifungHirnreifung dann erst wieder zu (vgl. 3.3.5). EmpathieEmpathie ist hochgradig sprachenrelevant – besonders auch in kommunikativen und interkulturellen Kompetenzen erhält sie Bedeutung. Die Beurteilung und Interpretation der Resultate dieses Perspektivwechsels allerdings ist meist noch geprägt durch den emotionalen Filter des limbischen Systems und weniger durch KognitionKognition.
1.2.4 Weitere relevante Veränderungen
Interhemisphärische Relaisstation: der Balken
Das Corpus callosum ist ein neuronaler Faserbalken, der die Hemisphären im Gehirn verbindet. Auf der Suche nach weiteren Wachstumsmustern des sich entwickelnden Gehirns vor und während der PubertätPubertät ist festzustellen, dass sich dieses Hirnareal vor und während der Pubertät stark entwickelt, sich aber gleich anschließend abschwächt.
Für Eltern und Lehrkräfte ist die Erkenntnis von hohem Interesse, dass diese Ergebnisse Studien zum Spracherwerb stützen, die eine Abnahme der Fähigkeit, neue Sprachen zu lernen, propagieren (Thompson et al. 2000).
Hormonelle Besonderheiten
Das HormonHormon Oxytocin ist u.a. verantwortlich für die Verstärkung sozialer Bindungen (vgl. Steinberg 2008) sowie die Selbstwahrnehmung während der PubertätPubertät. Ein großes Bestreben Jugendlicher ist, selbstbewusst und somit gelassen aufzutreten. Dies prägt sich auch im Sprachgebrauch aus (vgl. Kap. 2).
Eine kleine Drüse im Zentrum des Gehirns, die Epiphyse oder auch ZirbeldrüseZirbeldrüse genannt, produziert das HormonHormon Melatonin, das den Tag-Nacht-Rhythmus steuert. Während der Wachstumsphase erzeugt es jedoch bei pubertierenden Jugendlichen Müdigkeit gleich einem Jetlag, d.h. in vielen Fällen mit einer Verzögerung von bis zu zwei Stunden gegenüber den „normalen“ Zeitabläufen (vgl. Sambanis 2013: 86).
Dies erklärt die jugendliche Tendenz, länger aufbleiben zu wollen. Der Abbau des HormonsHormon geschieht wiederum mit gleicher Verzögerung, was morgendliche Müdigkeit und Schlafmangel zur Folge hat. Auf diesen Umstand sind institutionalisierte Bildungseinrichtungen nicht eingestellt, sie verlegen sogar teils den Unterrichtsbeginn wegen organisatorischer Notwendigkeiten (Busfahrpläne etc.) noch weiter in den frühen Morgen. Neben sich unweigerlich einstellenden Konzentrationsmängeln, die sich nicht nur auf das Sprachenlernen auswirken, sind erhöhte Reizbarkeit und Anfälligkeit für depressive Stimmungen (vgl. 3.2.1 und 3.3.5) erheblich lernkontraproduktiv.
Kortex
Die zerebrale Reorganisation wird in Untersuchungen mit EEGElektroenzephalographie (Elektroenzephalographie) ebenfalls deutlich. Dabei können zunehmende kognitive Fähigkeiten in der AdoleszenzAdoleszenz in Studien zur neuropsychologischen Intelligenzforschung mit Fokus auf die MyelinisierungMyelinisierung des präfrontalen Kortex belegt werden (Tamnes et al. 2010, 2012). Mit fortschreitender Adoleszenz zeigt sich beim Vergleich von Wellenfrequenzen eine starke Tendenz zur LeistungsfähigkeitLeistungsfähigkeit des StirnlappensStirnlappen und damit der Effizienz kognitiver Funktionen des beinahe Erwachsenen. Messbar ist gleichzeitig eine Abnahme des Glucose-Stoffwechsels, die diese Entwicklungsrichtung unterstützt (vgl. Spear 2010: 7).
1.3 Genderunterschiede
Die MyelinisierungMyelinisierung verläuft bei jungen Männern und Frauen bis zum Alter von etwa 18 Jahren leicht unterschiedlich ab und nivelliert sich dann in etwa. Abb. 8 verdeutlicht dies grob. Von erheblichem Interesse dabei ist der Umstand, dass sich dieser Prozess besonders in den für die SprachverarbeitungSprachverarbeitung verantwortlichen Hirnarealen niederschlägt. Lese- und SchreibkompetenzenSchreibkompetenzen wie auch feinmotorische Fähigkeiten, z.B. Handschrift, entwickeln sich ganz erheblich früher und schneller bei Mädchen. Diese Unterschiedlichkeit gleicht sich ab 18 Jahren dann aus, wenn nicht vorher eine genderspezifische Stigmatisierung stattfindet (vgl. Böttger 2016: 96).
Abb. 8
Genderabhängige MyelinisierungMyelinisierung
Die Aktivität in den beiden Hemisphären verdient ebenfalls Berücksichtigung bei der Unterstützung und Planung von Lernprozessen bei Jugendlichen: Im Alter von 14 bis 17 Jahren sind deutliche Unterschiede nachweisbar. Sie bestehen bei Mädchen vor allem in der klar effizienteren, funktionell symmetrischer organisierten Aktivierung der Hirnhälften zur Lösung sprachlicher Aufgaben. Obwohl das weibliche Gehirn durchschnittlich 13 Prozent kleiner und leichter ist, kann es insbesondere durch die beidseitige Aktivierung der Hemisphären 20 bis 30 Prozent mehr Hirnanteile für Sprache erschließen (vgl. Harasty et al. 2000: 404f.). Dies gilt insbesondere für die Sprachwahrnehmung, auch für außersprachliche Zeichen. Jungen nützen, wenn auch viel eingeschränkter, ebenfalls die rechte Hemisphäre, da ihnen sonst wesentliche Sprachinformationen verschlossen bleiben.
Auch EmpathieEmpathie kann sich durch den Miteinbezug entsprechender ArealeAreale bei Mädchen früher ausprägen, was beim metaphorischen Lesen sichtbar wird. Jungen hingegen verwenden stärker eine einzige Hirnhälfte, sie arbeiten hypothetisch demnach mit nur einer einzigen Aufgabenstellung effizienter (Böttger 2016: 87).
1.4 Verändertes SchlafverhaltenSchlafverhalten
Während der PubertätPubertät ändert sich bei den Jugendlichen der Schlaf-Wach-Rhythmus ganz erheblich. Diese Veränderungen führen dazu, dass, wie gesagt, der übliche frühe Beginn der Schul- und Ausbildungszeiten oft durch Müdigkeit und Passivität geprägt ist (vgl. Scheidt et al. 2000). Der Grund dafür liegt vor allem im nächtlichen Schlafdefizit, das wiederum von einem späteren Zubettgehen als in der Kindheit herrührt. Jungen sind davon häufiger betroffen als Mädchen, außerdem nimmt es in der AdoleszenzAdoleszenz stetig zu (ebd.).
Speziell zu Beginn der PubertätPubertät, etwa im Alter von zehn bis elf Jahren und noch vor den ersten sichtbaren physischen Veränderungen (vgl. Sadeh et al. 2009), verschiebt sich das SchlafverhaltenSchlafverhalten schubartig. Zunächst geschieht dies etwa um durchschnittlich 50 Minuten Richtung Mitternacht. Dazu reduziert sich die durchschnittliche Schlafdauer um 40 Minuten, später dann um bis zu zwei Stunden (vgl. Hansen et al. 2005). Nächtliche Aufwachphasen betreffen in dieser Zeit vor allem Jungen, weniger Mädchen. Es ist anzunehmen, dass sich die pubertätsrelevanten neuronalen EntwicklungenEntwicklung in psychischer wie physischer Hinsicht früher an der Schlaforganisation als an körperlichen Veränderungen diagnostizieren lassen. Unregelmäßiges Schlafverhalten, wie z.B.
Einschlafschwierigkeiten und langes Wachliegen,
morgendliche Aufwachprobleme sowie
überlanges Ausschlafen bis in den Nachmittag an Wochenenden,
ist eine erste Beobachtung, die vor allem Eltern machen und beurteilen können sollten. Dieses veränderte SchlafverhaltenSchlafverhalten ist in der Phase der PubertätPubertät jedoch kontraproduktiv: Wo wegen der großen physischen Veränderung eigentlich Erholung und Schlaf notwendig wären (vgl. Randler et al. 2009), wird nächtliches Aufbleiben als erwachsen empfunden. Neben diversen, kontrollierbaren Gründen für spätabendliches Agieren (späte Hausaufgaben und Lernphasen sowie Internetkonsum) gibt es einen rein biologischen Grund für das mangelnde Müdigkeitsgefühl.
Das HormonHormon Melatonin, auch „DunkelhormonDunkelhormon“ (vgl. 1.2.4) genannt, wird bei Lichtmangel bzw. einsetzender Dunkelheit ausgeschüttet. Es sendet das Signal zum Müdewerden an den Körper. Der Spiegel erhöht sich individuell unterschiedlich nachts bis auf das Zwei- bis Dreifache. Während der PubertätPubertät geschieht dieser Vorgang individuell deutlich verzögert (vgl. Carskadon et al. 1998), das Einsetzen von Müdigkeit erfolgt verspätet.1
Im in der Regel gegen 8 Uhr morgens beginnenden Schulunterricht wirkt nun die innere Uhr gegen das vorgegebene Programm, für die Jugendlichen ist es subjektiv beurteilt noch nachts bzw. sehr früh morgens vor dem eigentlichen Aufstehen. Vergleichbar ist der körperliche Zustand zu dieser Zeit mit dem Jetlag-GefühlGefühle eines Flugreisenden nach Asien. Mangelnde LeistungsfähigkeitLeistungsfähigkeit, lange Reaktionszeiten, Lustlosigkeit (Drake et al. 2003), Launenhaftigkeit, HyperaktivitätHyperaktivität, Nervosität, Konzentrationsmangel und gedankliche innere Emigration, passives Verhalten, kurze Einschlafphasen sind die Folge, was dann wiederum zu schlechteren schulischen Leistungen und Leistungsnachweisen führen kann (vgl. Randazzo et al. 1998; Wolfson/Carskadon 1998). Negativ beeinflusst werden durch das sich aufbauende Schlafdefizit die nachschulischen Zeiten am Nachmittag bzw. Abend. Vorbereitungen aller Art auf den kommenden Tag werden deshalb zunehmend erschwert (vgl. Mercer et al. 1998), es kommt zu einem buchstäblichen Teufelskreis mit der Tendenz einer psychisch-physischen Abwärtsspirale. Sie äußert sich in der Regel durch Mangelzeiten an Schlaf im Lauf der Woche und ausgiebigen kompensativen Schlafphasen an den Wochenenden.
Der Schlafbedarf ändert sich in der Lebensspanne deutlich, der ideale Schlafbedarf bei Pubertierenden liegt bei etwa 9,5 Stunden. Die zumeist unter der Woche nur erreichten sechs Stunden hingegen sind eindeutig zu wenig:
Abb. 9
Verschobener Biorhythmus bei TeenagernTeenager
Die Konsequenzen für die Organisation und Struktur von Schule und Unterricht liegen buchstäblich auf der Hand: Biologische EntwicklungenEntwicklung und erhöhte schulische wie gesellschaftliche Anforderungen, inklusive des sozialen peer-Drucks, bedingen sich gegenseitig sowie, möglichweise verstärkend, ungünstige Schlafgewohnheiten. Eltern, Lehrkräfte sowie Bildungsverantwortliche spielen eine ganz erhebliche Rolle bei dem nötigen Umstrukturierungsprozess, der vor allem zunächst zeitlichen Reorganisation schulischer Abläufe. Schlafbedürfnisse gilt es zu priorisieren, da sie sich positiv wie negativ auf Lernprozesse und -erfolge auswirken, so auch beim (Fremd-)Sprachenlernen. Ganz konkret benötigen TeenagerTeenager während der PubertätPubertät Hilfe bei ihrer zeitlichen Strukturierung und Priorisierung des Tagesablaufs. Genügende Pausenzeiten und leistbare Aufgaben entlasten. Letztlich können auch Ärzte pubertierenden Jugendlichen helfen, bewusst eine gesunde Einstellung zu Schlaf zu entwickeln.
Solche Konsequenzen umfassen die Ganztagsschule (vgl. Hansen et al. 2005) sowie einen um das Schlafverzögerungsquantum verschobenen, um ca. eine Stunde später beginnenden Unterricht (vgl. Roenneberg et al. 2004), sowie in der Folge auch später am Vormittag stattfindende Leistungstests. Bis hin zur methodischen Ebene wirken sich die nötigen Anpassungen aus – rezeptive, musische, körperlich langsam aktivierende Aufgaben in Gruppen mit inhaltlich noch geringem Schwierigkeitsgrad sollten vor anspruchsvollen kreativen und kognitiven Aktivitäten stattfinden.
Im häuslichen Umfeld und unter elterlichem Einfluss sind einige Voraussetzungen günstigstenfalls schlaf- und somit (sprach)lernleistungsförderlich: Ruhige, stressfreie und medienarme abendliche Atmosphäre mit routinierten Abläufen, etwas abgedunkelten Räumlichkeiten bzw. geringen Anteilen an Computerspielen, Videokonsum oder auch intensivem Lernen. Bläuliche Lichtquellen bei Smartphones, Tablets und PCs sowie NikotinNikotin, Alkohol und Koffein wirken kontraproduktiv beim Einschlafen bzw. schlafstörend.
Sogenannte Lichtduschen am Vormittag, u.a. durch das partielle Verlegen des Lernortes nach draußen, und sportliche Betätigungen am Frühabend sowie leichtes Abendessen hingegen beeinflussen das SchlafverhaltenSchlafverhalten positiv. Ein kurzer Nachmittagsschlaf (maximal 30 Minuten) und möglichst äquivalentes Schlafverhalten am Wochenende, natürlich mit den altersgemäßen Ausnahmen, sind gleichermaßen positiv zu bewerten.
1.5 Zwischenfazit
Die Vermutung liegt nahe, dass das jugendliche Gehirn durch die Dysbalance zwischen EmotionEmotionen und KognitionKognition gezielt auf spezifische Erfahrungen vorbereitet wird. Dies würde ebenso klare und Orientierung gebende Lernformen, aber auch die vorsichtige Heranführung an spezifische flexible und offene Lernformen erfordern. Um dieses besondere Lernfenster zu nutzen, müssen kognitive Anforderungen leistbar sein. Zudem sollte der negative Effekt von passivem TV-, Internet- und Videokonsum sowie der mögliche positive Effekt eines gezielten Prunings, z.B. durch Sport, Musik und geistige Anforderungen bewusst gemacht werden.
Als BezugspersonenBezugspersonen mit der Dysbalance (sprach-)erzieherisch professionell umzugehen und zu einer Balancierung beizutragen, ist zudem für die Jugendlichen berufsvorbereitend und wirkt bezüglich extremen psychischen Schwankungen hin zu Depressionen und gar Schizophrenie prophylaktisch (zu AngsterkrankungenAngst/ anxiety, Angsterkrankungen in der PubertätPubertät vgl. 3.3.5).
Dazu darf jedoch das erwachsene Gehirn nicht als Zielzustand angesehen werden, der erreicht wird, indem man die pubertäre Phase als defizitär ansieht und irgendwie absolviert, sondern ihre Potenziale gezielt nutzt (vgl. Konrad et al. 2013: 429).
Ausgewählte Literaturhinweise
Böttger, H. (2016). Neurodidaktik des frühen Sprachenlernens. Wo die Sprache zuhause ist. Stuttgart: utb.
Giedd, J.N./Blumenthal, J./Jeffries, N.O./Castellanos, F.X./Liu, H./Zijdenbos, A./Paus, T./ Evans, A.C./Rapoport, J.L. (1999). Brain Development during Childhood and Adolescence: A Longitudinal MRI Study. In. Nature Neuroscience 2 (10): 861–63.
Hansen, M./Janssen, I./Schiff, A./Zee, P.C./Dubocovich, M.L. (2005). The Impact of School Daily Schedule on Adolescent Sleep. In. Pediatrics 115 (6): 1555–61.
Sambanis, M. (2013). Fremdsprachenunterricht und Neurowissenschaften. Tübingen: Verlag.
2. Kommunikation
In diesem zweiten Kapitel soll die Kommunikation der pubertierenden Jugendlichen in den Blick genommen werden. Ihre Ansprechpartner, die Art und Weise des mündlichen und schriftlichen Ausdrucks sind sowohl für die sprachliche EntwicklungEntwicklung in der Muttersprache als auch in allen anderen Sprachen relevant. Besonders die institutionalisiert wie auch außerschulisch erlernte Kinder- und Jugendkultursprache Englisch ist betroffen, denn ein nicht unerheblicher Teil konstituiert die Jugendsprache (vgl. 2.1.3 & 2.2.1). Die Problematik der Vermittlung von englischsprachigen Standards im Unterricht entsteht für die AltersgruppeAltersgruppe dann, wenn ihre Sprech-/Schreibintentionen mit den schulisch vermittelten Sprachmitteln nicht ausgedrückt werden können. Der Stil, das „Wie“ des Sprechens und Schreibens sowie das Register pubertierender Jugendlicher, also das „Wann/In welcher Situation“, „Mit wem“ und „Wie“, spielen in der Regel keine unterrichtliche Rolle, müssen aber dennoch immer wieder involviert werden. Die Nicht-Berücksichtigung der jugendlichen Sprachebene lässt sonst schnell eine Schieflage gegenüber den literarischen Texten sowie Sachtexten entstehen, die für eine sprachliche Vorbildwirkung exemplarisch vorgehalten werden müssen. Jugendliche sehen die verwendete Sprache als eine künstliche, erwachsenenorientierte Ausdrucksmöglichkeit, die sie zwar verstehen lernen, jedoch nicht anwenden. In den typischen Rückzugsphasen, in denen TeenagerTeenager keinerlei Kommunikation aufrechterhalten wollen, verstärkt sich der sowieso vorhandene Unterschied.
2.1 Ansprechpartner
Das Spektrum der Ansprechpartner der pubertierenden Jugendlichen erweitert sich nach der Kindheit schnell. Neben den Eltern bzw. den Erziehungsberechtigten und Familienmitgliedern als feste Bezugsgröße sind es zwei Gruppen, in denen sich die sozialen Netzwerke der Jugendlichen zügig entwickeln: Lehrkräfte und die peers, die Gleichaltrigen. Die Bewertung aller drei Gruppen bleibt positiv, einzig die dominante Rolle der Eltern bzw. der Familie ändert sich. Sie wünschen sich Unabhängigkeit und viele Kontakte, wollen aber auch den sicheren Hafen der Familie und Freunde nicht missen.Dies sind die neuen Prioritäten (vgl. Abb. 10).
Abb. 10
Werte Jugendlicher
2.1.1 Eltern und Erziehungsberechtigte
Noch in der Kindheit die absoluten Orientierungsfixpunkte, ab Beginn der PubertätPubertät scheinbar und zunehmend „entthront“ – so ändert sich, zugespitzt ausgedrückt, die Rolle der Eltern und Erziehungsberechtigten. Während der ersten Lebensjahre standen die Eltern uneingeschränkt im Mittelpunkt, im Kindergartenalter sowie in der Grundschule nahmen der Einfluss und die Vorbildwirkung der Erzieherinnen und Lehrkräfte deutlich zu, ohne die Leitposition zu stark zu beeinflussen. Am Ende richten Kinder ihre AufmerksamkeitAufmerksamkeit auf Gleichaltrige und ihre eigene Stellung innerhalb dieser Gruppe. Die Eltern werden bewusst zu Gunsten des Einflusses der AltersgenossenAltersgenossen in den Hintergrund geschoben.
Als Vorbilder in Bezug auf kommunikative Mittel, wie Wortwahl, Register, Stil etc., werden Eltern ebenfalls durch peers ersetzt, die diese Rolle übernehmen. Paradox, aber zutreffend: Pubertierende Jugendliche erwarten nicht, dass Eltern sich nun auf das Sprachniveau der gleichaltrigen Freunde begeben, dies wird in der Regel eher als peinlich empfunden (vgl. 2.2.2).
Als Kommunikationspartner sind Eltern dennoch weiter wichtig, nur die Inhalte der Gespräche ändern sich. Auf Ablehnung stoßen – eine Parallele zur mangelnden jugendlichen Akzeptanz von unterrichtlichem Befehlston – eindringliche Bitten, Aufforderungen, verbale Einbahnstraßen ohne partnerschaftliche Replikmöglichkeit. Dies erkennen Eltern nicht immer und fühlen sich persönlich in der ehemals so engen Beziehung herabgesetzt. Dies und die Enttäuschung, dass die gewohnte familiäre Idylle mit den klaren Hierarchien sich nun ändert, führt schnell zu Auseinandersetzungen, die ausufern können: Streitigkeiten, verbale Provokationen, Grenzüberschreitungen, letztlich Wut und Tränen bei allen Beteiligten, das ist ein Teufelskreis hauptsächlich von Fehlkommunikation, den es zu unterbrechen gilt.
Die eigene Einstellung, die verantwortliche Haltung den Kindern gegenüber und das eigene, auch verbale Verhalten neu zu überprüfen, fällt verständlicherweise schwer. Dabei geraten Eltern häufig in typische kommunikative Verhaltensmuster, die diesen Prozess zusätzlich belasten:
1 Überstarke Bindung wirkt kontraproduktiv. Die scheinbare Ablösung der eigenen Kinder durch übertriebene, sich mit den Problemen der Kinder identifizierende „Wir“-Formulierungen zu kompensieren und sich damit auf die gleiche Stufe zu begeben, verunsichert die Jugendlichen. Starke Kontrolle und Einschränkungen der Unabhängigkeitsbestrebungen sind ebenfalls ungünstig, um Kommunikation und Kontakt aufrechtzuerhalten.
2 Elterliche unterschwellige Projektionen eigener Wünsche sind schwer zu entdecken. Jugendliche jedoch spüren sie schnell, denn unter dem Deckmäntelchen von liberalem Loslassen wird übergroßes Interesse durch ständiges Nachfragen und unterschwellige Botschaften transportiert. Schuld und schlechtes Gewissen sind das Resultat, deren ursächliche EntwicklungEntwicklung Jugendliche zurückverfolgen können. Eine unbeschwerte Kommunikation mit den Eltern ist dann kaum möglich.
3 Überfordernd wirken letztlich Desinteresse, Gleichgültigkeit und zu früh und zu viel übertragene Selbstständigkeit. Der gesuchte Rat als willkommener partnerschaftlicher Kommunikationsanlass entfällt hierbei.
Patentrezepte für eine gelungene Kommunikation zwischen Eltern und pubertierenden Jugendlichen gibt es nicht. Wesentliche Aspekte gelungener Ansätze sind jedoch partnerschaftlich ausgerichtete Gespräche, inhaltlich relevante Diskussionen auf Augenhöhe ohne „Verlierer“, sichere, souveräne Gelassenheit und Aushalten von Provokationen, permanentes, verlässliches und nachhaltiges Ernstnehmen der Anliegen der großen Kinder sowie elterliches Bewusstsein des Dilemmas der Jugendlichen zwischen Kontaktwunsch und Abgrenzung.
2.1.2 Lehrkräfte
Schule und PubertätPubertät scheinen auf den ersten Blick nicht recht zueinander passen zu wollen. Vorgegebene, systematische Progressionen der Curricula trotz aller IndividualitätIndividualität, Leistungsdenken und überbordende vermittelnde methodische Verfahren haben allen Reformbemühungen widerstanden. Die Stellvertreterinnen und Stellvertreter der Institution Schule, die Lehrkräfte, müssen, oft auch gegen ihre erklärte Überzeugung, diese in der Sekundarstufe aller Schularten noch nicht altersgerechte Ausrichtung von Lernmanagement an der Unterrichtsfront möglichst glaubhaft erhalten.
Das hierarchische Prinzip sowie mangelnde Individualisierungsmöglichkeiten stehen jedoch in Widerspruch zu neurobiologischen und auch modernen pädagogischen und didaktischen Erkenntnissen. Auch wenn diese universitär vermittelt wurden und als Lehrkompetenzen quasi vorliegen, stehen strukturelle und organisatorische Belange bei Lehrkräften häufig im Vordergrund und lassen unterrichtliches Handeln nicht zu.
Jugendliche, die sich ausdrücken wollen, müssen zuhören, und selbst wenn sie das nicht können, müssen sie so tun als ob. Die disziplinarischen Mittel, die Notengebung an der Spitze, reichen nicht immer aus, um die extrinsische MotivationMotivation zu gewährleisten. Das Ergebnis sind enttäuschende, frustrierende und verärgernde Kommunikationen, die alle Beteiligten nicht wollen.
Die Lösung liegt trotz aller Einschränkungen bei den Lehrkräften selbst. Ihnen stehen umfassende professionelle Kompetenzen zur Verfügung (vgl. Böttger/BIG-Kreis 2007). Sie besitzen deshalb äußerst relevante
1 Reflexionskompetenzen, um verbale Entgleisungen nicht persönlich zu nehmen, zugewandt und freundlich zu bleiben, Vorwürfen ernsthaft zu begegnen, Ratschläge nur gefragt zu erteilen, gezielt Gesprächstechniken einzusetzen sowie individuell Zutrauen und Vertrauen zu signalisieren.
2 didaktische Kompetenzen für einen offenen, fordernden und fördernden Unterricht (siehe Kap. 5), mit Raum und Zeit für KreativitätKreativität, Experimente und Strategien.
Die genannten Punkte beziehen sich auch und zuvorderst auf jede Fremdsprachenlehrkraft. Gerade beim sprachlichen Paradoxon, dem Unterschied in den kognitiven muttersprachlichen Fähigkeiten und dem sich entwickelnden Wissen auf der einen Seite sowie der noch reduzierten fremdsprachlichen PerformanzPerformanz auf der anderen, wird dies deutlich: Großzügigkeit, Fehlertoleranz, Vermittlung von Erfolgserlebnissen und Achtsamkeit sind didaktische Aspekte eines altersgerechten Fremdsprachenunterrichts. Verantwortlich zu kommunizieren, vor allem die Kompetenzunterschiede in der Fremdsprache nicht als Machtmittel zu missbrauchen, sind unverzichtbare Gelingensbedingungen.
2.1.3 Peergroup
In erster Linie ist eine peergroup eine in der Regel mehr oder weniger große Gruppe von Gleichaltrigen und Gleichgesinnten, in der sich wiederum „beste Freundinnen und Freunde“ sowie „Kumpel“ finden, mit denen Cliquen oder Banden gebildet werden. In der Regel bedeutet peer auch eine Art Gleichstellung, jedoch sind klare Hierarchien mit Anführern keine Seltenheit. Die peergroup wird weiter definiert durch die räumliche Nähe ihrer Mitglieder, durch ähnliche Interessenslagen, abgrenzende äußerliche Zeichen sowie durch einen eigenen Sprachstil (vgl. 2.2).
Mit Blick auf die altersbezogene Sprachproduktion ist wegen des Strebens nach Selbstbewusstsein bei Pubertierenden das gezielte Verwenden besonders lässiger, „cooler“ Jugendsprache zu beobachten. Bei deutschsprachigen Jugendlichen ist dies z.B. der Ersatz deutscher Begriffe durch englische Ausdrücke (vgl. Böttger 20162).
Sie bewirken die weitere Abgrenzung von der bestehenden Erwachsenengeneration, dienen gleichzeitig aber auch als Kollektivsprache der peergroup. Die Bewertung der eigenen Persönlichkeit durch die Gruppe Gleichaltriger ist wichtig, die scheinbar gleichgültige Wortwahl und „coole“ Sprachverwendung diesbezüglich relevant. Lehnwörter aus dem Englischen ersetzen dabei deutsche Begriffe:
| 1. | lyrics | Songtexte | 11. | party | Feier | |
| 2. | trouble | Ärger | 12. | friends | Freunde | |
| 3. | fresh | frisch | 13. | crazy | verrückt | |
| 4. | nice | schön | 14. | spot | Ort | |
| 5. | track | Liednummer | 15. | bag | Tasche | |
| 6. | easy | einfach | 16. | skill | Fähigkeit | |
| 7. | shit | Scheiße | 17. | smooth | geschmeidig | |
| 8. | style | Stil | 18. | homie | Kumpel | |
| 9. | game | Spiel | 19. | mum/dad | Mama/Papa | |
| 10. | peace | Friede | 20. | screen | Bildschirm |
In einer Vergleichsuntersuchung konnte Böttger (20162): 3) feststellen, dass nahezu alle befragten peers die jeweils deutsche Entsprechung kannten, nicht jedoch die befragten Erwachsenen. Ähnlich verhielt es sich mit den sprachlichen Präferenzen bei folgenden Auswahlmöglichkeiten:
| 1. | ____________________, ich habe genug Geld dabei. |
| No worries/Keine Sorge | |
| 2. | Oh ____________________ , ich habe mein Handy im Bus liegen lassen. |
| shit/verdammt | |
| 3. | ____________________ Jacke, steht dir gut! |
| Coole/Schöne | |
| 4. | Ich habe mir ein neues ____________________ für die PlayStation 4 gekauft. |
| game/Spiel | |
| 5. | Wir gehen in ____________________ , willst du mitkommen? |
| einen Club/eine Diskothek | |
| 6. | ____________________ handelt von seiner Jugendzeit im Ghetto, ich |
| Der Song/Das Lied | |
| habe mir ____________________ angeschaut. | |
| die Lyrics/den Liedtext | |
| 7. | Hey ____________________, ich komme heute früher von der Schule nach Hause. |
| Mum/Dad | |
| Mama/Papa | |
| 8. | ____________________ (zusammen), wie geht es euch? |
| Peace/Seid gegrüßt | |
| 9. | Das ist doch ____________________ , ich glaube, dass er lügt. |
| bullshit/Schwachsinn |
Die englische Sprache spielt in zweierlei Hinsicht eine besondere Rolle in der PubertätPubertät: Zum einen sind es die oben genannten Entlehnungen aus dem Englischen, die die Identifikation und Zugehörigkeit zu einer Gruppe quasi mit Schlüsselwörtern ausweisen. Abseits vom vermittelten Standardenglisch des Englischunterrichts sind es aber auch die teils durch Varietäten veränderten englischsprachigen Song- und Raptexte, die neben dem Musikstil eine Abgrenzung zu Erwachsenen ermöglichen (zu Musik im Jugendalter vgl. 3.1). Ihre teilweise grenzüberschreitenden, sexistischen, gewaltverherrlichenden lyrics sind dabei nicht gleichzusetzen mit einer internalisierten Haltung, sondern verbales Experiment, Abenteuer und Protest.
2.1.4 Zwischenfazit
Vom Nahen zum Fernen – dieses logische didaktische Prinzip zeigt sich auch bei der EntwicklungEntwicklung pubertierender Jugendlicher. Gerade war es noch die Familie, dann plötzlich sind es die gleichaltrigen Freundinnen, Freunde und Kumpel, die die Sicht auf die Dinge bestimmen. Gewohnheiten, Rituale und vertraute Kommunikationsstränge scheinen, insbesondere für die Eltern, zu reißen. Jedoch ist der Rat zu Gelassenheit und Aufrechterhalten des Kontakts ein weiser, denn die Kommunikation zwischen den Jugendlichen und ihren erwachsenen BezugspersonenBezugspersonen ist nicht beendet, sondern hat sich nur qualitativ entwickelt – in Richtung Gleichberechtigung. Dies verändert auch und vor allem allgemein Unterricht, ganz speziell den Fremdsprachenunterricht. In ihm führen demokratische Aufgabenformate zunehmend zu mehr Partizipation, auch wenn das Paradox für den Jugendlichen besteht, nicht alles fremdsprachlich ausdrücken zu können, was muttersprachlich möglich wäre. Dem Wunsch nach fremdsprachlicher Realisierung von Redeintentionen durch gezielte Unterstützung, z.B. Scaffolding, nachzukommen, ist eine der wichtigsten und schwierigsten Lehrkompetenzen.
Ausgewählte Literaturhinweise
BIG-Kreis (2007). Standards für die Lehrerbildung: Empfehlungen des BIG-Kreises in der Stiftung LERNEN. In: Fremdsprachenunterricht in der Grundschule. München: Domino Verlag.
Shell Jugendstudie (2015). www.shell.de/ueber-uns/die-shell-jugendstudie.html.
2.2 Kommunikation im Jugendalter
Bist du‘n Alpha-Kevin oder doch mega bambus? Einwegtussi oder Tinderella? Omni oder Swaggetarier? Egal – du wirst dieses Wörterbuch der Jugendsprache krass feiern. Hier gibt‘s nämlich Enterbrainment, bei dem auch die Fliegenficker steil gehen. (Vogt 2016: 3)
Mit diesem für die meisten wohl zumindest in Teilen kryptischen Text, abgefasst, wie anzunehmen steht, in einer Jugendsprache, wirbt der Langenscheidt-Verlag für sein „Buch zum Jugendwort des Jahres“ (vgl. Vogt & Langenscheidt 2016).
Im Rahmen der Initiative zur Identifizierung des Jugendworts des Jahres werden Menschen – Zielgruppe sind wohl vor allem junge Menschen (man soll sein Alter angeben, wenn man ein Wort vorschlägt) – dazu aufgefordert, Wörter und Wendungen einzureichen, die gerade en vogue sind (www.jugendwort.de). In der Sprache des Werbekurzfilms für die Aktion wird die Aufgabenstellung wie folgt präzisiert: „Hau dein Wort rein, das bei dir und deiner crowd gerade awesome tight ist. […] Hauptsache, es ist gediegen. […] Also, mach die Socken scharf.“ (ebd.). Auf der Homepage der Initiative können Stimmen für die gelisteten Vorschläge abgegeben werden. Daraus geht eine Top Ten-Liste hervor, die dann noch rechtzeitig, bevor das Jahr zu Ende ist, einer Jury zugetragen wird (dem Werbekurzfilm zufolge werden sogar „die 15 fettesten Wörter […] einer Expertenjury hingebrettert“, ebd.). Diese Jury nimmt unter Anwendung von vier Kriterien (sprachliche KreativitätKreativität, Originalität, Verbreitungsgrad sowie ein möglicher Bezug zu gesellschaftlichen und kulturellen Ereignissen) die abschließende Auswahl vor und bestimmt die fünf ersten Plätze. Und so steht jeweils „am Ende des Jahres der Checker der Wörter fest“ (ebd.). Das war 2016 „fly sein“, ein wenig verbreiteter, jedoch nach Ansicht der Jury aufstrebender Ausdruck aus der Hip-Hop-Sprache mit der Bedeutung „besonders abgehen“. 2015 schaffte es „Smombie“ auf Platz 1, was sich wie folgt definiert: „… jemand, der wie gebannt auf sein Smartphone schaut und dadurch wie ein Zombie durch die Gegend läuft“ (ebd.). 2014 lautete das Jugendwort des Jahres „Läuft bei dir“, 2013 „Babo“ („Boss, King, der Beste, der Ranghöchste“, ebd.) und 2012 wurde das Akronym „Yolo/yolo“, das für you only live once steht, auf Platz 1 gesetzt. Das Jugendwort des Jahres ist ein Beispiel dafür, wie Jugendliche Sprache in Besitz nehmen, ihr Bedeutung geben und sie formen – oftmals auf kreative Weise. Kommunikation im Jugendalter bedeutet, in vielen Kontexten die Art selbst zu bestimmen, wie kommuniziert wird, mitunter nämlich in einer Jugendsprache, und sich die Gesprächspartner, mehr als in früherer Kindheit, selbst auszuwählen (vgl. 2.1).
Jugendsprachen sind kein auf Deutschland begrenztes Phänomen, sondern existieren auch in anderen Ländern, vielfach mit vergleichbaren Merkmalen. Jugendsprachen zeichnen sich durch verschiedene Modifikationen, auch jenseits der Wortebene, aus. Einige ursprünglich jugendsprachliche Sprechweisen finden den Weg in die Umgangssprache, was einerseits die Innovationskraft der jungen Generation sichtbar macht, andererseits die Jugend aber auch dazu veranlasst, ihre Sprache, durch die eine „Art Generationsidentität“ (Marossek 2016: 42) hergestellt und zum Ausdruck gebracht werden soll, nach relativ kurzer Zeit schon wieder sprachlichen Renovierungs- und Innovationsmaßnahmen zu unterziehen. Largo/Czernin (2011: 110) sprechen von einem schnellen Wandel und weisen darauf hin, dass von jeder Generation die Jugendsprache „neu geschaffen und emotional aufgeladen werde“. „Keine andere Sprechergruppe hat einen so markanten und zugleich wandlungsfähigen Stil wie die Jugendlichen“ (Marossek 2016: 39). Im Folgenden werden der Zweck und einige Merkmale von Jugendsprachen, die sich übrigens als gruppenspezifische Sprechweisen definieren, dargestellt.
2.2.1 Funktionen und Merkmale von Jugendsprache(n)Jugendsprache(n)
Die Tatsache, dass Jugendliche Sprache nicht nur übernehmen, sondern sie aktiv verändern und zum Teil neu gestalten, zeugt von ihrer KreativitätKreativität (vgl. 3.6), Explorationsfreude, Identitätssuche, sprachlichen Sensibilität und Emotionalität (vgl. 3.3). Jugendsprache dient dazu, sich einerseits abzugrenzen – nicht nur von den Erwachsenen, sondern auch von anderen Sprechergruppen (es gibt nicht die eine Jugendsprache, sondern verschiedene zur selben Zeit) – und andererseits, wie schon angedeutet, Zugehörigkeit zu pflegen und zu zeigen. „Zum Wesen der Jugendsprache gehört es, zu entfremden, zu zitieren und zu verbildlichen“ (Marossek 2016: 39) und in der Tat ist die Wahl der Lexik ein wichtiges Merkmal.1 Neben Wortschöpfungen und Entlehnungen aus anderen Sprachen (zum Englischen vgl. 2.1.3) – in diesem Zusammenhang wird mitunter auch auf KiezdeutschKiezdeutsch, einen neuen deutschen Dialekt (vgl. Wiese 2012: 10),2 als eine Form von Jugendsprache hingewiesen – sind auf Wortebene auch Reduktionen oder Erweiterungen der Bedeutung zu beobachten: „‚Fett‘ heißt dann so viel wie richtig toll, und ‚cremig‘ steht für locker und entspannt“ (Marossek 2016: 40). Für einiges gibt es außerdem auffallend viele synonyme Bezeichnungen, z.B. für Idiot (voll der Honk oder Hunk, Lauch, Alpaka, Hasenhirn, Lappen, Vollzonk, Bodenturner, Alpha-Kevin sowie Opfer, Horst, Schwachmat, Spacko, Spast, Vollspast oder Spasti etc.).3 Des Weiteren zählen die Verwendung von Umschreibungen und bildhaften Ausdrücken zu den Merkmalen von Jugendsprache, ebenso das Übertragen eines Wortes in eine andere Wortart, z.B. kann das Substantiv „Müll“ zu einem Verb, nämlich müllen, konvertiert werden. Der Name von Kanzlerin Merkel wurde zu merkeln (nichts tun, nicht reagieren, keine Entscheidung treffen) und hatte recht gute Chancen, zum Jugendwort des Jahres 2015 gewählt zu werden.4
Ein weiteres Merkmal von Jugendsprache betrifft außer- und übersprachliche Zeichen, d.h. Ausdrucksformen jenseits der Wort- und Satzebene, die einen großen Beitrag zur Kommunikation leisten. Gestische und mimische Mittel nehmen z.B. in den „teilweise ausgefeilten Begrüßungs- und Verabschiedungsritualen“ (Marossek 2016: 41) von Jugendlichen eine bedeutende Rolle ein, begleitet von Begrüßungsformeln, wie z.B. „Hey Kackspast!“, „[Name], du Spast, Alter!“ oder „Heeeyy, lassma gleich Späti gehen. Kommst du?“ als direkte Einladung, sich einer Unternehmung anzuschließen. Einige der Beispiele zeigen, dass auch bestimmte Stilmittel, z.B. Provokation, eine Rolle spielen: „‚Erzählen‘ unter Jugendlichen heißt u.a. sich das Rederecht zu erkämpfen und in einem ‚krassen‘ Beitrag Gruppenstimmung zu machen. Dazu bedarf es sozialer und rhetorischer Strategien, u.a. der Provokation“ (Steckbauer et al. 2014: 148).
2.2.2 Rituelle BeschimpfungRituelle Beschimpfung und KurzdeutschKurzdeutsch
In den Kontext von Provokationen und Erzeugung von Aufmerksamkeit fügt sich auch das schon seit mehreren Generationen in der einen oder anderen Form zu beobachtende Phänomen der rituellen BeschimpfungRituelle Beschimpfung ein.
Respekt, Anerkennung und Dominanz werden aggressiv eingefordert. […] Letztlich dient (…) [die rituelle BeschimpfungRituelle Beschimpfung aber auch] dazu, sich gegenseitig Respekt zu bekunden. […] Rituelle Beschimpfungen stellen einen Gegenentwurf zu den gültigen Regeln der Höflichkeit in der Erwachsenenwelt dar, und letztlich geht es Jugendlichen genau um diese identitätsstiftende Abgrenzung. (Marossek 2016: 64, 65, 77)
Nicht alles, was in den Ohren von Erwachsenen wie eine Beschimpfung klingt, ist tatsächlich so gemeint.1 Offenbar kommt es – auch hier sind wieder Mittel jenseits der Wort- und Satzebene von Relevanz – sehr auf die Art an, wie die rituelle Beleidigung ausgesprochen wird. Manchmal soll allein die Länge eines einzelnen Vokals entscheidend dafür sein, ob z.B. Opferknecht tatsächlich beleidigend oder anerkennend gemeint ist (vgl. Marossek 2016: 71).2
Die rituelle BeschimpfungRituelle Beschimpfung ist, zusammenfassend betrachtet, ein sehr anschauliches, greifbares Merkmal des Kurzdeutschs. Diejenigen, die sie praktizieren, zeigen in der Regel auch eine besondere Affinität zu den anderen Eigenheiten des Kurzdeutschs und umgekehrt. (Marossek 2016: 77)
Hier wird von Marossek ein weiteres bemerkenswertes Phänomen erwähnt: das KurzdeutschKurzdeutsch. Largo/Czernin (2011: 113) weisen auf die Prägnanz von Jugendsprache und die Häufigkeit von Abkürzungen hin, was sich nicht auf die lexikalische Ebene beschränkt, sondern auch in syntaktischen Merkmalen niederschlägt. Die Tendenz zur Auslassung von Präpositionen und zur Tilgung von Artikeln sind Schlüsselmerkmale von Kurzdeutsch (Lassma Aldi gehen; Was? Gestern war ich Schule!). Bestimmte Ausprägungen von Jugendsprache bilden sozusagen die Keimzelle des Kurzdeutschs, inzwischen finden sich aber auch in der Sprache anderer Bevölkerungsgruppen Spuren von Kurzdeutsch, was ein konkretes Beispiel dafür ist – ob man es in diesem Fall nun schön findet oder nicht –, dass die sprachlichen Innovationen der jungen Generation die Grenzen des eigenen Soziolekts tatsächlich verlassen können. „Mit steigender Verbreitung unter den Erwachsenen verliert das Element oder gar der ganze Stil irgendwann endgültig den Status Jugendsprache und ist nun Bestandteil der ganz normalen Umgangssprache“ (Marossek 2016: 48).
Die Verbreitung von KurzdeutschKurzdeutsch sei vor allem auf Formate der Selbstinszenierung im Internet, wie Posts in sozialen Netzwerken und Filme bei YouTube, zurückzuführen (vgl. Marossek 2016: 80f.). Auf diese Weise habe die Jugendkultur, gemeint ist in diesem Fall vor allem die multikulturelle Jugendkultur, denn diese soll maßgeblich an der Ausprägung von Kurzdeutsch beteiligt sein, selbst dazu beigetragen, dass Merkmale ihrer Jugendsprache Einzug in die Umgangssprache gefunden haben.
Jugendsprachen zeigen vielfach Einflüsse von fremden Sprachen, z.B. des Türkischen oder Arabischen sowie weiterhin des Englischen, von Netzjargon, auch SMS-Kürzel (vgl. yolo) und vereinzelt aus der Musik, z.B. soll Babo, das oben erwähnte Jugendwort 2013, durch ein Lied des deutsch-kurdischen Rappers Haftbefehl Verbreitung gefunden und Deichkind der Jugendsprache im Jahr 2012 „leider geil“ beschert haben.
Die Merkmale jugendsprachlicher Narrationen, einer bedeutenden Form jugendsprachlicher InteraktionInteraktion, lassen sich auf folgende vier Punkte verdichten:
„Selbst- und fremdbezogene Befindlichkeiten werden sehr spontan und empathisch mitgeteilt durch Interjektionen […], [a]ufmerksamkeitsfordernde Partikel[ ] wie ey, alter […] prosodisch inszenierte direkte Rede, Intensivierer ([…] krass u.a.)“ (Steckbauer 2014: 155).
„Grammatische Korrektheit wird vernachlässigt“ (ebd.).
„Sondervokabular: […] abziehen („jmd berauben“), standard […]“ (ebd.).
Einsatz sogenannter Attention Getters, „multifunktionaler und -kategorialer, höchst frequenter Gebrauch des verbalen Joker so“: Die „Einleitung der „direkten Rede“ durch so ist besonders jugendsprachlich“ (Steckbauer 2014: 156).
2.2.3 Parasoziale InteraktionenParasoziale Interaktionen
Das auf Horton/Wohl (1956; vgl. Spreckels 2014) zurückgehende Konzept der parasozialen InteraktionParasoziale Interaktionen ist für die Betrachtung von Kommunikation im Jugendalter und Jugendsprachen insbesondere im Hinblick auf kommunikatives Verhalten in Verbindung mit MedienrezeptionMedien, -rezeption, -nutzung von Bedeutung. Als parasozial werden InteraktionenInteraktion bezeichnet, „die einseitig und nicht reziprok sind“ (Spreckels 2014: 168), also z.B. dann stattfinden, wenn Fernsehzuschauerinnen und -zuschauer „TV-Akteurinnen direkt ansprechen […], diese aber natürlich nicht darauf reagieren“ (ebd.). Mit Freundinnen und Freunden eine Sendung zu schauen, dabei das Geschehen auf dem Bildschirm zu kommentieren und als Anlass für sprachliche Interaktion zu nutzen, stellt ein in der Alltagswelt etabliertes Phänomen dar, wobei es sich zwar um eine „asymmetrische Interaktionsform handelt“, aber dennoch um „aktives (soziales) Handeln seitens der Rezipienten“ (Spreckels 2014: 169). In der Alltagsgestaltung Jugendlicher spielt das Fernsehen „weiterhin eine zentrale Rolle“ (mpfs 2015: 11).1 Zumindest jeder zweite Jugendliche misst dem Fernsehen nach wie vor eine hohe Bedeutung bei (vgl. mpfs 2015: 14), wobei übrigens Sitcoms und Comedy ganz oben auf der Beliebtheitsskala stehen (vgl. mpfs 2015: 24f.). In vielen Fällen befassen sich Jugendliche beim Fernsehschauen zeitgleich mit anderem, nämlich mit ihrem Smartphone (59 %, vgl. mpfs 2015: 27) oder sie machen Hausaufgaben (knapp ein Fünftel der Befragten, vgl. mpfs 2015: 27f.), was wegen der Unteilbarkeit der AufmerksamkeitAufmerksamkeit (vgl. 3.1) wohl die Qualität mancher Hausaufgaben erklärt. Außerdem werden Sendungen als Kommunikationsauslöser genutzt.
Spreckels hat über einen Zeitraum von circa zwei Jahren Sprachdaten von fünf befreundeten fünfzehn- bzw. sechszehnjährigen Mädchen aufgezeichnet und ausgewählte Sequenzen analysiert (teilnehmende Beobachtung, Auswertung ethnographisch, gesprächsanalytisch, vgl. Spreckels 2014: 165).2 Die Daten basieren auf Audioaufnahmen von Gesprächen der Freundinnen bei unterschiedlichen Freizeitaktivitäten, darunter auch das gemeinsame Schauen von TV-Castingshows. In diesen Fällen handelt es sich bei den Gesprächsdaten um aus parasozialen InteraktionenParasoziale Interaktionen gewonnene Daten. Gemeinschaftlicher Medienkonsum führt oft zu „medial ausgelöste[n] Kommunikationsereignisse[n]“ (Spreckels 2014: 180), bei denen Prozesse der Vergemeinschaftung der Zuschauerinnen und Zuschauer vonstattengehen: „Die Analyse der parasozialen InteraktionenInteraktion hat gezeigt, dass die Mädchen den Mediendiskurs nutzen, um geteilte Werte und Normen […] zum Ausdruck zu bringen“ (Spreckels 2014: 180). Häufig werde bewertet, was auf dem Bildschirm zu sehen sei, auch Lästersequenzen seien keine Seltenheit, was auf das „Fehlen der Reziprozität“ (Spreckels 2014: 181) der Kommunikation zurückgeführt wird, wodurch die oder der Beurteilende im sicheren Raum agiert, keine Gegenrede oder sonstige Retoure des Beurteilten befürchten muss. Es wird angenommen, dass junge Menschen auf diese Weise ihre kommunikativen Fertigkeiten und insbesondere ihre Schlagfertigkeit im geschützten Feld der Mediendiskussion trainieren.
Mediendiskurse fallen, besonders bei Jugendlichen, oft humorvoll, parodistisch und ironisch aus (Spreckels 2014: 183), sie aktivieren die Teilnehmerinnen und Teilnehmer, die damit die Rolle des rezeptiven und eher passiven Publikums verlassen. Mediendiskurse werden in der Regel kooperativ gestaltet. Dabei gehe es um Spaß, Unterhaltung, außerdem um Einfallsreichtum (vgl. 3.6 zu KreativitätKreativität) und sprachliche Gewandtheit sowie zugleich darum, einander mit Kommentaren zu übertreffen, von den peers bemerkt zu werden und die Gruppenidentität zu bestätigen: „Empirische Studien zur MedienrezeptionMedien, -rezeption, -nutzung […] zeigen eindeutig, dass (jugendliche) Zuschauerinnen keine passiven Wesen sind […], weshalb Medienrezeptionsgruppen auch als Interaktionsgemeinschaften bezeichnet werden“ (Spreckels 2014: 184).
Offenbar können durch gemeinsame MedienrezeptionMedien, -rezeption, -nutzung, z.B. das Schauen eines Films oder einer Show, kommunikative InteraktionInteraktionsanlässe gegeben werden, die, je nach Zuschauerkonstellation und geltenden Regeln bei der Rezeption, starke Anreize zum Sprechen und zum Teilen von Meinungen geben können. Eine direkte Übertragung der Ergebnisse o.g. Studie zur medienbasierten parasozialen sprachlichen Interaktion, z.B. auf das Schauen eines Films im Englischunterricht, scheint zwar nicht möglich, dennoch können die herausgearbeiteten Beobachtungen Anstöße für ein Überdenken der Gestaltung mancher Rezeptionssituation, auch im schulischen Kontext, geben.3
Mit dem Blick auf InteraktionenInteraktion im Rahmen von Medienrezeptionssituationen rückt auch die Frage nach der MediennutzungMedien, -rezeption, -nutzung im Jugendalter in den Fokus. Dazu werden im Folgenden einige wichtige Befunde zusammengestellt und zwar unter besonderer Berücksichtigung der Rolle von Medien bei der Kommunikation.
2.2.4 Kommunikation und MediennutzungMedien, -rezeption, -nutzung
Seit 1998 veröffentlicht der Medienpädagogische Forschungsverbund Südwest (mpfs) die Ergebnisse einer in jährlichem Turnus stattfindenden Erhebung zur MediennutzungMedien, -rezeption, -nutzung von Jugendlichen im Alter von zwölf bis 19 Jahren. Die sogenannte JIM-Studie (Jugend, Information, (Multi-) Media) ermöglicht es, auf der Basis neuester Daten das Mediennutzungsverhalten von Jugendlichen einzuschätzen und durch Vergleich mit den Studien aus den Vorjahren auch Trends und EntwicklungenEntwicklung sichtbar zu machen. Die aktuelle JIM-Studie stützt sich auf Befragungsdaten, die bei einer Stichprobe von N = 1200 im Frühsommer 2015 generiert wurden.
Hinsichtlich der Ausstattung mit MedienMedien, -rezeption, -nutzung zeigt sich – und zwar ohne nennenswerte Unterschiede im Hinblick auf den Bildungshintergrund (vgl. mpfs 2015: 8) –, dass in fast allen Familien ein Handy verfügbar ist (99 %), genauer noch, 98 % der Zwölf- bis 19-Jährigen besitzen ihr eigenes Handy (vgl. mpfs 2015: 6f.) und dass „neun von zehn Jugendlichen […] vom eigenen Zimmer aus […] ins Internet gehen“ können (mpfs 2015: 7). In der täglichen Nutzung steht das Handy an oberster Stelle, „neun von zehn Jugendlichen nutzen ihr Mobiltelefon täglich“ (mpfs 2015: 11). Die subjektiv dem Handy beigemessene Wichtigkeit nimmt über das Jugendalter hinweg zu (vgl. mpfs 2015: 15). Eine Zunahme zeichnet sich auch im Hinblick auf die Zeit ab, die Jugendliche online sind: 80 % sind täglich online (vgl. mpfs 2015: 29), „die Zwölf- bis 13-Jährigen im Schnitt 156 Minuten“, die „18- bis 19-Jährigen […] 260 Minuten“ (mpfs 2015: 30).
Es kann also festgehalten werden, dass Jugendliche sehr gut mit MedienMedien, -rezeption, -nutzung ausgestattet sind, meistens ganz bequem, d.h. übers eigene Smartphone oder den Internetzugang zu Hause, oftmals mit Anschluss im eigenen Zimmer, die Möglichkeit zur medialen Kommunikation, sowohl zur interpersonalen Kommunikation als auch zur Massenkommunikation, haben. Die Studie von Calmbach et al. stellt sogar einen „Sättigungseffekt“ (2016: 465) bei Jugendlichen fest, was die Medienausstattung betrifft. Zu welchem Zweck aber nutzen Jugendliche die gute Medienausstattung, tatsächlich vorrangig zur Kommunikation?
Die JIM-Studie von 2015 bestätigt eine Entwicklung, die sich bereits in den Vorjahren zeigte: Ein „Großteil der Online-Zeit [entfällt] auf Kommunikation (40 %)“ (mpfs 2015: 56, vgl. auch 31), wobei sich hier ein gewisser Geschlechterunterschied zeigt: „Mädchen [widmen] etwa die Hälfte, Jungen […] ein Drittel ihrer Online-Nutzungungszeiten der Kommunikation“ (mpfs 2015: 31).1 Bei der Kommunikation im Internet ist übrigens WhatsApp aktuell für die Mehrheit (täglich 85 %, mehrmals pro Woche sogar 89 %) das Mittel der Wahl, gefolgt in deutlichem Abstand von Online-Communities und Facebook (vgl. mpfs 2015: 32). 44 % der Jugendlichen verschicken mehrmals pro Woche E-Mails, „ein Fünftel kommuniziert regelmäßig per Skype (21 %) […], nur jeder Zehnte wählt Twitter (10 %)“ (ebd.).
Die Prozentangaben illustrieren, dass Jugendliche nicht nur mündlich kommunizieren, sondern dass das Schriftliche ebenfalls Bedeutung für die Alltagskommunikation besitzt. Oftmals werden Schriftnachrichten knapp gehalten. Bei Belangen, die längerer Ausführungen bedürfen, weichen Jugendliche gerne auf Sprachnachrichten aus. Bemerkenswert, wenn auch nicht überraschend, ist die Tatsache, dass Jugendliche das Smartphone nicht vorrangig zum Telefonieren benutzen. Telefonieren nimmt Rang vier bei den Nutzungshäufigkeiten ein, davor platzieren sich das Surfen im Internet (Rang drei), das Abspielen von Musik (Rang zwei) und auf Rang eins das Verschicken und Empfangen von Nachrichten (vgl. mpfs 2015: 47).
MedienMedien, -rezeption, -nutzung verhindern und ersetzen nicht unbedingt zwischenmenschliche Kommunikation, sondern können diese auch auslösen und, im Falle von mediengestützter Kommunikation, ermöglichen, obschon das Moment der persönlichen Begegnung dann nicht mehr unbedingt gegeben ist. Die JIM-Studie belegt in diesem Zusammenhang aber auch, dass sich Jugendliche, genau genommen 78 %, weiterhin regelmäßig täglich oder zumindest mehrmals pro Woche mit Freundinnen und Freunden treffen (vgl. mpfs 2015: 9). Das Verabreden erfolgt oftmals auf dem Weg mediengestützter Kommunikation, was zeigt, dass „digitale Teilnahme […] Voraussetzung für soziale Teilhabe in der Peergroup“ ist (Calmbach et al. 2016: 465). Die Medienfaszination der Jugendlichen früherer Jahre gehört offenbar der Vergangenheit an (vgl. Calmbach et al. 2016: 476), Mediennutzung wird als Selbstverständlichkeit betrachtet. Unter Jugendlichen zeichnet sich sogar der Wunsch „nach Entschleunigung der technologischen Dynamik“ ab sowie Sorge darüber, dass „Kinder heute immer weniger kindgerechte analoge Erfahrungen machen“ (Calmbach et al. 2016: 476, 466).
Ob MediennutzungMedien, -rezeption, -nutzung schadet bzw. wann und in welchem Ausmaß sowie möglicherweise in Zusammenspiel mit welchen Persönlichkeitsvariablen, ist ein viel, kontrovers und vor allem medienwirksam diskutiertes Thema (vgl. u.a. Spitzer 2012, 2015). Jones/Schmidt (2014: 39) sprechen in Zusammenhang mit digitalen Spielen von „competent game use“ und führen die Diskussion, die auch bezogen auf sonstige Mediennutzung keineswegs unzutreffend erscheint, auf folgenden Punkt zusammen:
Digital games should be seen as tools that, like any other tool, allow for both proper as well as improper use. When used properly, they can promote (language and cultural) learning and skills necessary for life in the 21st century. If used improperly, they can promote asocial and addictive behavior. (ebd.)
Überlegungen und konkrete Anregungen zur Nutzung von MedienMedien, -rezeption, -nutzung und zu deren „Potenzial für interaktives und kommunikatives Fremdsprachenlernen“ (Uhl 2016: 194) finden sich in zahlreichen aktuellen Publikationen, u.a. bei Jones/Schmidt (2014), Grimm et al. (2015), Uhl (2016) und Oesterreicher (2016).
2.2.5 Zwischenfazit
Anhand der Ausführungen zu Jugendsprachen konnte gezeigt werden, dass Sprache für Heranwachsende eine hohe Relevanz besitzt. Studien zur Erforschung des Mediennutzungsverhaltens belegen, dass Jugendliche MedienMedien, -rezeption, -nutzung überwiegend für Kommunikations- und Vernetzungszwecke nutzen. Kommunikation, besonders die mit Gleichaltrigen, spielt eine große Rolle im Leben von Jugendlichen. Dabei wird Sprache zum Ausdruck der Identität und Zugehörigkeit sowie zur Abgrenzung genutzt. Vor diesem Hintergrund wird besser nachvollziehbar, warum manche Heranwachsende Hemmungen zeigen, vor der Klasse in einer Fremdsprache zu sprechen und warum manche zu einer verdeutschten AusspracheAussprache im Fremdsprachenunterricht neigen (vgl. 3.2.1).
Eine Bewusstmachung der Attraktivität von Fremdsprachenkenntnissen, die in den Augen Jugendlicher im Besonderen darin bestehen kann, auch mit jungen Menschen kommunizieren zu können, die kein Deutsch sprechen, kann die Bereitschaft zum Fremdsprachenlernen im Jugendalter erhöhen. Für Englisch liegen die Argumente des Nutzwertes für grenzüberschreitende, oftmals medial vermittelte Kommunikation besonders klar auf der Hand, zumal Englisch auch die Sprache des Internets ist.
Einen Ansatzpunkt zur Erhöhung der Bereitschaft, sich der Fremdsprache nicht zu verschließen, kann das im Feld von popular culture verortete Thema „Jugendsprachen“ bilden, denn, wie gesagt, Jugendsprachen sind kein auf Deutschland beschränktes Phänomen, sondern z.B. auch in englischen Zielsprachenländern zu finden. Die Bewusstwerdung darüber, dass auch englischsprachige Jugendliche eigene Sprechweisen entwickeln, ein Betrachten einiger sprachlicher Merkmale, wie z.B. Wortkürzungen im Englischen (bro für brother) oder „metaphorischer Bedeutungen: epic (gewaltig, super, z.B. an epic fail)“ (Hutz 2014: 47, kursiv durch die Herausgeber) kann für die jugendlichen Sprachenlerner interessant sein, sie zum Nachdenken über Sprache, sprachliche Identitätsbildung und Sprachenvielfalt anregen.1
Ausgewählte Literaturhinweise
Bildungshaus Schulbuchverlage (Hrsg.) (2014). Praxis Englisch. Popular culture. Explored and embraced. (Themenheft)
Marossek, D. (2016). Kommst du Bahnhof oder hast du Auto? Warum wir reden, wie wir neuerdings reden. Berlin: Hanser.
Wiese, H. (2012). Kiezdeutsch. Ein neuer Dialekt entsteht. München: Beck.
2.3 Schweigen und Verweigerung: Innere Emigration
In diesem Abschnitt soll es nicht um allgemeine SchulmüdigkeitSchulmüdigkeit oder Schulverweigerung bzw. deren Konsequenzen gehen. Vielmehr gilt es, die zielgruppenorientierte sprachlernrelevante Kommunikation zu beleuchten, die sich altersgemäß zu verändern beginnt. Die präpubertäre kindliche Bereitschaft, nahezu jeder kommunikativen Herausforderung aufgeschlossen zu begegnen, weicht in der Regel dem eher passiven jugendlichen Kommunikationsverhalten. In der Schule wird dieser Wandel im unterrichtlichen Gesprächsverhalten deutlich. Auch im Fremdsprachenunterricht bildet sich dann ab, was Eltern zuhause vielfach erleben: Mangelnde oder eher konfrontative Kommunikationsbereitschaft. Für Jugendliche in der PubertätPubertät werden die gleichaltrigen Freunde als Gesprächspartner immer wichtiger. Dennoch versuchen Eltern wie Lehrkräfte herauszufinden, wie es den Schützlingen geht, was sie umtreibt, wie sie denken, was sie tun.
2.3.1 Sprachlicher Rückzug
Eine Art pubertätsbezogener, aber eigentlich völlig harmloser Mutismus (vgl. Margraf/Müller-Spahn 2009: 1616) ist die Folge: Jugendliche schweigen in der Regel oft gegenüber Erwachsenen, wenn durch „Ausfragen“ Druck erzeugt wird. Diese eher schwache Form des selektiven Mutismus als klinische Diagnose bezeichnet eine psychogen-neurotische SprechverweigerungSprechverweigerung gegenüber bestimmten Personen oder ist in bestimmten Situationen als Zeichen einer reflektorischen Abwehrhaltung zu deuten. Diese eigentlich klinische Ausprägung ist in der PubertätPubertät nicht krankhaft, sondern vielmehr normal. In der Familie und der peergroup, also im vertrauten Bereich, wird dagegen in der Regel gesprochen. Die Grundhaltung dabei ist die einer aktiven Verweigerung als Zeichen des Protests, um sich einer Anforderung zu entziehen oder auch, um die AufmerksamkeitAufmerksamkeit auf sich zu lenken.
Dem sprachlichen Rückzug folgt auch oft ein gedanklicher, die partielle und situative IntrovertiertheitIntrovertiertheit führt zu einer Art „innerer Emigration“, der Flucht durch z.B. Tagträumen in die eigene Gedanken- und Vorstellungswelt.
Kommunikation ist ein grundlegendes Element für eine gute Erziehung allgemein und sprachliche Erziehung im Speziellen. Sie muss aufrechterhalten werden, auch wenn dies scheinbar recht einseitig verläuft.
2.3.2 Gelungene Kommunikation
Eine Grundvoraussetzung für funktionierende Gespräche zwischen Eltern und Jugendlichen bzw. Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern ist dann gegeben, wenn Letztere echtes Interesse spüren. „Wie war es denn heute in der Schule?“ mag von echtem Interesse für Eltern sein, aus Sicht Pubertierender handelt es sich vornehmlich um eine Kontrollfrage.
Für echte Kommunikation ist gerade die PubertätPubertät ein Prüfstein – Jugendliche im Alter zwischen dreizehn und sechzehn Jahren sind in ihrer Akzeptanz oder Ablehnung der Kommunikation mit erwachsenen BezugspersonenBezugspersonen ehrlich und dynamisch. Die Reaktionen auf nicht gelungene Kommunikation ist bekannt: Augenverdrehen, Aufstöhnen, beredtes Schweigen oder kurze verbale, hörbar desillusionierte Äußerungen begleiten oder beenden Monologe der erwachsenen Bezugspersonen.
Einladend zuzuhören und persönlich relevant zu fragen sind erste einfache Mittel, um das Schweigen zu vermeiden bzw. zu beenden. Der englischsprachige Smalltalk mit einfachen, zugewandten Fragen nach der Befindlichkeit und dem aktuellen Stand der Dinge bei Themen wie Hobbys etc. bietet unverbindliche Redeanlässe. Er entspricht in gewisser Weise dem sokratischen Gespräch, das von der Kenntnis des Gegenübers ausgeht und einem echten Interesse an ihm.
2.3.3 Zurück vom Rückzug
Eine fremdsprachliche Unterrichtsführung in der PubertätPubertät vermeidet das statische Question & Answer-Ritual von Wissensfragen. Sie regt vielmehr durch relevante und interessante, problemorientierte, offene Fragestellungen Interesse und MotivationMotivation an, fremdsprachliche PerformanzPerformanz zu zeigen (vgl. Kap. 5). Kollaborative, kooperative und partizipative Aufgabenformate fördern dabei zusätzlich den Austausch in der peergroup. Gezieltes Begleiten und leitendes Nachfragen regen zum eigenen Denken an. Kommunikation wird zu einem wechselseitigen Austausch und einem echten Dialog, wenn beide Kommunikationspartner am Gespräch teilnehmen, gemeinsam nachdenken und sich eine Meinung bilden können.
Abb. 11
Schweigen und Verweigerung
2.3.4 Zwischenfazit
Um eine gelungene Kommunikation müssen sich alle an ihr Beteiligten bemühen. Zwischen Jugendlichen in der PubertätPubertät und Erwachsenen können und dürfen dies keine Gespräche mit hierarchischer Schieflage mehr sein, sondern gleichberechtigte und relevante. Das echte Interesse am Gegenüber entsteht, wenn beide Partner profitieren, Monologe sind kontraproduktiv.
Ausgewählte Literaturhinweise
Schulz von Thun, F. (1981). Miteinander reden 1 – Störungen und Klärungen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation. Reinbek: Rowohlt.
Schulz von Thun, F. (2004). Klarkommen mit sich selbst und anderen: Kommunikation und soziale Kompetenz. Reden, Aufsätze, Dialoge. Reinbek: Rowohlt.
Schulz von Thun, F. (2011). Miteinander reden 2. Stile, Werte und Persönlichkeitsentwicklung. Differenzielle Psychologie der Kommunikation. Reinbek: Rowohlt. (Die Originalausgabe erschien erstmals 1989.)
3. Zugänge und Entwicklungspotenziale
3.1 Musik
Eine Auseinandersetzung mit dem Sprachenlernen im Jugendalter sollte das Thema „Musik“ keinesfalls ausklammern. Zum einen nimmt musikbezogenes Handeln eine wichtige Rolle in der Alltagsgestaltung und -bewältigung von vielen Jugendlichen ein, sodass sich Pädagoginnen und Pädagogen mit Musik als einem Einflussfaktor auf die EntwicklungEntwicklung sowie mit der Rolle von Musik in Lehr-, Lern- und Erziehungskontexten auseinandersetzen sollten. Beim Einsatz von Musik im Unterricht gilt es u.a., auch immer wieder sensibel abzuwägen, inwieweit einer Pädagogisierung und Didaktisierung von Jugendkulturen bzw. deren Musik zuzustimmen ist (vgl. Kautny 2011: 39). Für den Sprachunterricht ist die Frage nach möglichen unterrichtlichen Funktionen von Musik in besonderer Weise interessant, denn zwischen Sprache und Musik gibt es verbindende Merkmale und so wundert es nicht, dass sich auch im Gehirn besonders bei der Musik- und der Sprachproduktion gewisse Übereinstimmungen zeigen, auf die später noch genauer eingegangen wird.
In der Fachliteratur wird Musik im Jugendalter vor allem als Mittel zur Individuation, zur Abgrenzung einerseits sowie zur Affirmation der Zugehörigkeit zu einer bestimmten peergroup andererseits beschrieben. Diese Funktionen von Musik lassen sich um einen für das unterrichtliche Handeln relevanten Teilaspekt erweitern: Musik sei, so Hartung (2010) unter Bezugnahme auf eine Studie bei Zehn- bis 17-Jährigen zum familiären Musikverhalten, nicht nur ein Mittel zur persönlichen Distinktion und zur Abgrenzung u.a. von den Eltern, sondern durch Musik finde auch gemeinsames, mitunter generationsübergreifendes Erleben statt. Musik stifte Atmosphäre und könne Situationen abfedern, die als unangenehm erlebt werden. Musik stelle Nähe her und stoße über den Austausch zu unterschiedlichen MusikpräferenzenMusikpräferenz Prozesse intersubjektiver Verständigung an. Auch im schulischen Kontext ist vorstellbar, dass z.B. das Staunen über den MusikgeschmackMusikgeschmack der Lehrkraft, die in den Englischunterricht anstelle eines in der aktuellen Jugendkultur verankerten Musikstücks einen Hit aus der eigenen Jugendzeit mitbringt, Anlass zum Austausch gibt. Dies wiederum kann dazu beitragen, die Beziehung zwischen Lehrkraft und Lernenden, die von großer Bedeutung für die Lernatmosphäre und den Lernerfolg ist (vgl. Hattie 2009, Sambanis 2013: 44ff.), zu stabilisieren und einer drohenden Beziehungslosigkeit (vgl. Largo/Czernin 2011: 293, Sambanis 2013: 75) zwischen der Lehrkraft und ihren pubertierenden und mitunter opportunierenden Schülerinnen und Schülern entgegenzuwirken.
3.1.1 MusikgeschmackMusikgeschmack, Musik und EmotionenEmotionen
Durch die für viele Heranwachsende besondere Bedeutung von Musik in der PubertätPubertät entsteht der Eindruck, dass sich der MusikgeschmackMusikgeschmack in dieser Schwellenphase zwischen Kindheit und Erwachsenenalter erst auspräge. In der Tat bilden sich individuelle musikalische Präferenzen dann noch weiter aus, aber die bereits vorher gesammelten Musikerfahrungen wirken auf diesen Prozess der Präferenzbildung ein. Für Musik gilt nämlich, was auch auf andere Vorlieben und Abneigungen zutrifft: Menschen mögen das, was sie kennen und was ihnen vertraut ist. Tatsächlich ändert sich in diesem Sinne auch am Musikgeschmack in den Teenagerjahren weniger, als man denkt.
Eine in den 1990ern durchgeführte Längsschnittstudie zur EntwicklungEntwicklung des MusikgeschmacksMusikgeschmack und des MusikerlebensMusikerleben, -erlebnisse im Jugendalter (Behne 2009) gibt Hinweise darauf, dass sich der Musikgeschmack schon mit zwölf Jahren weitgehend stabilisiert hat. Außerdem gibt es Unterschiede, was die individuell beigemessene Relevanz und das Ausmaß des Musikkonsums von Heranwachsenden angeht. Diese stehen u.a. mit den jeweils gewählten Sozialisationsräumen in Verbindung: Manche Jugendliche fühlen sich Jugendkulturen zugehörig, in denen Musik eine große Rolle spielt. Andere tendieren zu Szenen mit nicht-musikalischer, stattdessen z.B. sportlicher Ausrichtung (vgl. Behne 2009). Freizeitaktivitäten und Szene-Orientierung sind einige der Faktoren, die den Musikgeschmack, das Musikerleben und die Rolle von Musik im Alltag von Jugendlichen mitbestimmen. Hinzu kommt die jeweilige Problembelastung des Heranwachsenden. In der von Behne (2009) referierten Studie zeigte sich eine besonders „hohe Korrelation zwischen Problembelastung und der Intensität des Musikerlebens“ (ohne Seitenangabe), die den Verfasser zu dem Schluss veranlasst: „je mehr Probleme, desto intensiver das Musikerleben!“ (ebd.). Im Alter zwischen 14 und 17 entwickelten die an der Studie teilnehmenden Jugendlichen, besonders die Mädchen, ein „zunehmend differenziertes System der selbsttherapeutischen Benutzung von Musik“ (ebd.). Sie setzten Musik zur Emotionsregulation ein (vgl. Juslin 2009: 139), was auf den engen Zusammenhang zwischen Musik und EmotionenEmotionen verweist. Aktuelle Daten zur MediennutzungMedien, -rezeption, -nutzung von Jugendlichen belegen die hohe Relevanz von Musikkonsum im Alltag: Das Hören von Musik sei „die zweitwichtigste Medientätigkeit für die Zwölf- bis 19-Jährigen [gemessen im Jahr 2015]“ und mehr als die Hälfte der Jugendlichen hört täglich Radio (mpfs 2015: 20).
Durch Musik, die aufgrund individueller Präferenzen als angenehm empfunden wird, werden im Gehirn Netzwerke einschließlich des körpereigenen BelohnungssystemsBelohnung, Belohnungssystem aktiviert. Dabei gilt: „Familiarity with the music tends to induce stronger emotional responses“ (Juslin 2009: 135). Musikerfahrung führt zu Vertrautheit und wirkt als verbindender Faktor zwischen Persönlichkeitsmerkmalen und MusikpräferenzMusikpräferenz, auf die überdies kulturelle Einflüsse und das soziale Umfeld einwirken (vgl. Lamont/Greasley 2009: 163). Korrelationen zwischen Persönlichkeitsmerkmalen und Musikpräferenz wurden z.B. in folgender Hinsicht gefunden:
Preference for highly arousing music such as heavy metal, rock, dance and rap correlates with high levels of resting arousal and sensation-seeking […] highly intuitive people showed a greater preference for classical, jazz, soul and folk music. (Lamont/Greasley 2009: 162)
Das BelohnungssystemBelohnung, Belohnungssystem, auch mesolimbisches dopaminerges System genannt, der „Ort der Belohnung durch hirneigene Opiate sowie der „Inaussichtstellung“ von Belohnung“ (Roth 2010: 59), wird so lange durch bestimmte Nervenzellen gehemmt, bis ein Impuls, z.B. die Lieblingsmusik (Blood/Zatorre 2001, Altenmüller et al. 2007), zur Freisetzung des Neurotransmitters DopaminDopamin führt (vgl. 1.2.3). Außer Musik können das auch andere Auslöser bewirken, nämlich u.a. Drogen (Kandel et al. 2000: 1010) einschließlich Alkohol (Spear/Varlinskaya, 2005)1, Schokolade (Small et al. 2001), Sportwagen (Erk et al. 2002), Blickkontakt mit einer attraktiven Person (Kampe et al. 2001) oder, für den schulischen Kontext besser geeignet als manche andere dopaminergen Reize, ein freundliches Wort (Haman/Mao 2002, vgl. Sambanis 2013: 49ff.). Durch die Aktivierung o.g. Netzwerke kann sich Musik, besonders die jeweilige Lieblingsmusik, in mehrfacher Hinsicht günstig auswirken. Forscher berichten von „[…] effects in reducing pain, anxietyAngst/ anxiety, Angsterkrankungen and agitated behaviour“ (Lamont/Greasly 2009: 164), wobei besonders die Möglichkeit zur Reduzierung von Angst, Zappeligkeit und Unruhe für den schulischen Unterricht relevant erscheint.
Im Gehirn wirken verschiedene Neuromodulatoren auf unterschiedliche Weise, wobei DopaminDopamin für Antrieb, Neugier und Belohnungserwartung sorgt (vgl. Roth 2010: 59). Das durch Dopamin vermittelte gute GefühlGefühle begünstigt die Lernbereitschaft, indem es zu Neugier führt, zu positiven Erwartungen und MotivationMotivation. In der PubertätPubertät reagiert das BelohnungssystemBelohnung, Belohnungssystem (vgl. 1.2) im Gehirn jedoch etwas schwerfälliger als früher, es ist „unsensibler für den Einfluss von Dopamin“ (Evers et al. 2016). Die Reaktionen auf Dinge, die eigentlich Freude und Begeisterung hervorrufen müssten, fallen oftmals gedämpft und verhalten aus (vgl. 3.3.1). Das erklärt, warum TeenagerTeenager mitunter antriebslos oder desinteressiert wirken, und es ist ein wertvoller Hinweis für Lehrkräfte: Man muss sich nicht grämen, wenn sich Begeisterung nicht gerade in euphorischem Ausmaß manifestiert. Die Verhaltenheit liegt an der Veränderung der Sensibilität für Dopamin. Das bedeutet jedoch nicht, dass die Mechanismen des Belohnungssystems bei Heranwachsenden abgeschaltet wären.
Bei der Herstellung von Lernbereitschaft spielt neben dem dopaminergen System auch das noradrenerge System eine Rolle, denn NoradrenalinNoradrenalin, ebenfalls ein Neuromodulator, erhöht „die allgemeine AufmerksamkeitAufmerksamkeit […] (leichter Erwartungsstress)“ (Roth 2010: 65). Schließlich trägt auch AcetylcholinAcetylcholin, also die Aktivierung des cholinergen Systems durch das Herstellen von gezielter Aufmerksamkeit und KonzentrationKonzentration zur Lernbereitschaft bei.
Musik aktiviert nicht nur das BelohnungssystemBelohnung, Belohnungssystem, das, wie eben kurz gezeigt wurde, in emotionaler Hinsicht und für die Herstellung von Lernbereitschaft eine wertvolle Funktion erfüllt, sondern u.a. auch den HippocampusHippocampus, eine für das Lernen überaus relevante Hirnstruktur. Der Hippocampus ist zugleich Neuigkeitsdetektor, d.h. er reagiert auf Novitäten und Abwechslung auch in der Unterrichtsgestaltung und er ist „Organisator des deklarativen […] Gedächtnisses (episodisches Gedächtnis, Faktengedächtnis, Vertrautheitsgedächtnis)“ (Roth 2010: 58). Im Hippocampus sind emotionale Informationen repräsentiert (zu EmotionenEmotionen vgl. 3.3). Bei der Verarbeitung von Musik kommt dem Hippocampus eine Art vermittelnde Funktion zu, die es ermöglicht, dass Musik entspannend wirkt und als Gemeinschaftserlebnis wahrgenommen werden kann:
[…] die GefühleGefühle beruhen nicht allein auf der Reaktion des BelohnungssystemsBelohnung, Belohnungssystem. […] Da der HippocampusHippocampus wiederum eng mit dem Hypothalamus im Mittelhirn verknüpft ist, sorgt Musik zudem für Entspannung: Der Hypothalamus reguliert Stresshormone wie CortisolCortisol und schüttet den Botenstoff OxytozinOxytozin aus, der die zwischenmenschliche Bindung fördert. (Bernard 2015: 43)
Der HippocampusHippocampus, der für die Gedächtnisbildung wichtig ist, als Ortsgedächtnis fungiert und, wie gesagt, auf Neues anspricht, bildet die zentrale Struktur des limbischen Systems (vgl. 1.2.3). Das limbische System erfüllt zwei wichtige Aufgaben: Es verarbeitet EmotionenEmotionen und Informationen (vgl. Markowitsch 2002: 22). Im limbischen System existieren mehrere Schaltkreise, die eine „emotive Selektion“ (ebd.), d.h. einen sofortigen und überaus raschen gefühlsbezogenen Eingangscheck aller eingehenden Informationen leisten. Auf diese Weise beeinflussen Emotionen Lernprozesse von der ersten Sekunde an (vgl. 3.3). Im Zuge der emotiven Selektion wird sofort sondiert, ob die weitere Auseinandersetzung mit eingehenden Informationen, im Unterricht also z.B. die Befassung mit einer Aufgabe, lohnend erscheint und zwar im Sinne möglicher Frustrationsvermeidung oder, besser noch, in Form von erwarteten positiven Emotionen und Belohnungserleben durch Bewältigungs-, SelbstwirksamkeitSelbstwirksamkeits- und Erfolgserlebnisse.
Durch verschiedene Studien, teils mit bildgebenden Verfahren, konnte gezeigt werden, dass positive EmotionenEmotionen Lernprozesse nachhaltig stützen (vgl. Sambanis 2013: 25ff.). Des Weiteren ist sowohl durch Erfahrung als auch empirisch belegt, dass Musik positive Emotionen hervorrufen kann. Auf welchen Verarbeitungsmechanismen diese emotionale Reaktion beruht, wurde im Vorausgegangenen skizziert.
Musik kann starke emotionale Reaktionen hervorrufen. Starke EmotionenEmotionen können das Lernen und den Aufbau von Gedächtnisinformationen fördern. (Jäncke 2008: 235)
Interessanterweise ist noch nicht abschließend geklärt, warum selbst traurige Musik zu angenehmen, oftmals kathartischen emotionalen Reaktionen führt, während andere traurige Stimuli seltener als angenehm und emotional in positiver Weise berührend empfunden werden (vgl. Koelsch 2014). In dieser Hinsicht werden seit einigen Jahren folgende Aspekte erforscht und diskutiert: „[…] whether there are uniquely musical emotions, and what the relationship is between perceived and induced emotions“ (Juslin 2009: 138). Weitere Erkenntnisse auf diesem Gebiet werden, gerade im Hinblick auf die Bedeutung von Musik im Jugendalter und dann auch hinsichtlich des oben erwähnten selbsttherapeutischen Einsatzes von Musik, mit Spannung erwartet.
Zusammenfassend lässt sich zur Verbindung von Musik und EmotionenEmotionen festhalten, dass Musik das BelohnungssystemBelohnung, Belohnungssystem aktivieren kann. Dies führt neben positiven Emotionen zu dem Wunsch, das erlebte angenehme GefühlGefühle, die dazugehörige (Lern-)Situation wieder erleben zu können. Durch Emotionen werden eingehende Informationen bedeutsam. Emotional bewegende Momente führen dazu, dass die Situation und die mit ihr verbundenen Inhalte letztlich oftmals besser erinnert werden, auch wenn sie nur einmal erlebt wurden. Während das Gehirn beim Lernen ansonsten zumeist auf zahlreiche Wiederholungen, am besten möglichst vielfältige, angewiesen ist, schreiben sich Ereignisse mit hohem emotionalem Gehalt sofort ins Gedächtnis ein. Positive Emotionen können auf diese Weise als Lernbeschleuniger wirken, da die Erinnerung an positiv erlebte Situationen gerne angestoßen wird und sich dadurch auch die zur Situation gehörenden Inhalte immer weiter verfestigen. Ein interessanter Zusammenhang, der für die Unterrichtsgestaltung insgesamt und den Einsatz angenehmer musikbasierter Stimulation nicht unwichtig erscheint.
Mittels Regulation des Stresshormonlevels kann durch Musik Entspannung herbeigeführt werden. Außerdem führt die Freisetzung von OxytozinOxytozin, einem Neurotransmitter, der das soziale Bindungsverhalten beeinflusst, dazu, dass gemeinsame MusikerlebnisseMusikerleben, -erlebnisse Gruppenzugehörigkeitsgefühle entstehen lassen bzw. stärken. Auf diese Weise bringt Musik Menschen dazu, sich zu synchronisieren und sich als Teil der Gruppe wahrzunehmen – ein gerade für Jugendliche wichtiger Aspekt.
Nachdem beleuchtet wurde, auf welche Weise Musik EmotionenEmotionen hervorrufen kann, soll im Folgenden geklärt werden, wie das Gehirn mit sprachlichen und wie es mit musikalischen Informationen umgeht und ob es hierbei Ähnlichkeiten gibt.
3.1.2 Sprach- und MusikverarbeitungMusikverarbeitung, -analyse im Gehirn
Dem renommierten Schweizer Neuropsychologen Jäncke (2008: 387) zufolge werden Sprache und Musik in „stark überlappenden Nervenzellnetzwerken“ verarbeitet. Die Annahme, Sprache sei links-, Musik hingegen rechtshemisphärisch verortet, trifft nicht in der Weise zu, wie es insbesondere populärwissenschaftliche Publikationen oftmals nahelegen. Es liegt jedoch erst eine begrenzte Zahl an komparativen Studien zur Sprach- und MusikverarbeitungMusikverarbeitung, -analyse vor (vgl. Patel 2009: 214), sodass der Wissensstand noch nicht umfassend ist, die bereits gesicherten Befunde jedoch wie folgt zusammengefasst werden können:
Zur Verarbeitung von gehörter Sprache tragen unterschiedliche Zentren im Gehirn bei, nämlich Sprachareale, Hörzentren und Teile des limbischen Systems. MusikanalyseMusikverarbeitung, -analyse erfolgt in Netzwerken unter Beteiligung des auditiven Kortex‘, des Kleinhirns bei der automatisierten Analyse einfacher und schon bekannter Musikstücke sowie frontaler Regionen bei komplexen Musikstücken. Der Hörkortex, einer der Hauptakteure auch beim Verstehen von Sprache, ist beidseitig aktiv: Links werden in der Regel Zeitaspekte von Musik, rechts Frequenzaspekte, Tonhöhe, Tonmuster sowie Klangfarbe verarbeitet. Studien mit bildgebenden Verfahren (fMRT) weisen auf eine Beteiligung des Broca-ArealsAreale, also eines der wichtigsten Sprachareale, an der Verarbeitung der Harmoniestruktur von Musik hin (vgl. Patel 2009: 213). Musikverarbeitung scheint ebenenweise zu erfolgen, d.h. das Gehirn analysiert die verschiedenen Merkmale von Musik, offenbar beginnend mit den Tonhöhen (rechter Hörkortex). Interessanterweise werden auf allen Verarbeitungsebenen Verbindungen zu motorischen Arealen hergestellt. Auch das semantische Gedächtnis und, wie schon gezeigt, die emotionsverarbeitenden Zentren werden aktiviert (vgl. Jäncke 2008: 279ff.). Die genannten Areale bzw. Netzwerke sind auch an der SprachverarbeitungSprachverarbeitung und am Sprachenlernen beteiligt (vgl. Koelsch, Gunter et al. 2002). An der Produktion von Sprache und Musik sind übrigens zum Teil dieselben Zentren und Netzwerke beteiligt wie an der Rezeption, zum Teil aber auch andere.
Es gibt also Schnittmengen hinsichtlich der Sprach- und MusikverarbeitungMusikverarbeitung, -analyse, z.B. der jeweiligen melodischen Merkmale, was jedoch nicht grundsätzlich bedeutet, dass die Verarbeitung identisch verlaufe. Die Konstituenten von Sprache und Musik sind nicht dieselben, auch die Syntax von Sprache und Musik ist unterschiedlich, z.B. gibt es in der Musik keine grammatischen Kategorien (vgl. Patel 2009: 212). Bildgebende Verfahren zur Verarbeitung musikalischer und sprachlicher Syntax im Gehirn liefern vor allem Hinweise auf eine Überlappung der beteiligten Netzwerke, während neuropsychologische Studien auch auf Unterschiede bei der Verarbeitung schließen lassen (vgl. Patel 2009: 213).
Man geht davon aus, dass es im Gehirn einen Mechanismus gibt, der über den auditiven Kanal eingehende Informationen zunächst der Kategorie Sprache oder Musik zuordnet, um dann das für Sprache bzw. Musik geeignete Analyseverfahren anzustoßen (vgl. Sommer 2016: 313). Dabei soll Sprache zu mehr Aktivität in der linksseitigen Hörrinde führen, während das, was vom Gehirn als Musik klassifiziert wird, „auffälligere Aktivität im auditiven Cortex der rechten Seite“ erzeugt (Carter et al. 2009: 91).
Trotz einiger Ausdifferenzierung bleiben Schnittmengen zwischen Sprache und Musik im Gehirn, sodass sich die Frage stellt, ob die sprachliche EntwicklungEntwicklung von der musikalischen profitieren kann – vielleicht durch die Möglichkeit, Musik auf struktureller Ebene als Unterstützer von Lernprozessen oder auch als Auslöser positiver EmotionenEmotionen einzusetzen, nicht zuletzt im Teenageralter.
3.1.3 TransfereffekteTransfereffekte auf sprachliche Leistungen
Aktives Musizieren verändert die Gehirnarchitektur, und etwa jeder vierte Jugendliche in Deutschland macht, das legen die Zahlen der aktuellen JIM-Studie nahe (2015: 9), selbst Musik. Wenn intensiv geübt wird, führt dies „zu unterschiedlichen kurz- und langfristigen plastischen Anpassungen des zentralen Nervensystems“ (Altenmüller 2007: 47). Dabei kommt es zu einer nutzungsbedingten Verdichtung neuronaler Strukturen (zu Plastizität vgl. Kap. 1 und Sambanis 2013: 14ff.). Durch die angestoßenen Wachstumsprozesse wird das Gehirn leistungsfähiger in Bezug auf die trainierten Abläufe und Aufgaben. Am Musikergehirn kann mit bildgebenden Verfahren sehr gut gezeigt werden, wie sich Lernen auf neuronaler Ebene niederschlägt.
In Anbetracht der Tatsache, dass an der Musik- und SprachverarbeitungSprachverarbeitung überlappende Netzwerke beteiligt sind, stellt sich die Frage, ob das Sprachenlernen durch musikalische Aktivität und die korrespondierenden Wachstumsprozesse im Gehirn, durch Singen oder vielleicht sogar durch das Hören von Musik profitieren kann. Es gibt zwar keine garantierten TransfereffekteTransfereffekte, d.h. die sprachlichen Leistungen müssen nicht in jedem Fall von musikalischen profitieren, aber aus der Forschung liegen Hinweise dazu vor, dass bestimmte sprachliche Leistungen durch Musizieren und mitunter bis zu einem gewissen Grad auch durch Musikhören tatsächlich profitieren können. Art, Intensität und Ausmaß der musikalischen Tätigkeit beeinflussen jedoch die Tragweite der Transfereffekte.
Versuchsteilnehmer, die bessere Leistungen bei Ton-, Klang-, Rhythmus- und Melodieaufgaben vollbrachten, erzielten auch in phonologischen Aspekten von Fremdsprachen bessere Leistungen. Sie verstehen Fremdsprachen besser und sie sind bei deren AusspracheAussprache überlegen. (Jäncke 208: 388)
Das ist zunächst ein für die Fremdsprachendidaktik interessanter Befund, der für das Singen im Fremdsprachenunterricht sprechen könnte. Es bleibt aber zu bedenken, dass in Studien zu TransfereffektenTransfereffekte oftmals ein kompaktes und intensives oder ein sich über Jahre erstreckendes Training der musikalischen Fähigkeiten stattgefunden hat – also intensives bzw. extensives Üben, d.h. in beiden Fällen viele Impulse verarbeitet wurden, die im Gehirn zu Wachstumsprozessen führen konnten –, bevor Transfereffekte auf sprachliche Leistungen gemessen wurden. Sommer (2016: 314) stellt daher zu Recht die Frage, ob das Singen im Fremdsprachenunterricht „in dem Umfang und der Häufigkeit, die im unterrichtlichen Alltag möglich“ ist, Transfereffekte, z.B. auf die Wahrnehmung von Sprache, in dem Ausmaß anstoßen kann, wie diese erhofft werden. Die Erwartungen, die an den Musikeinsatz bzw. das Singen im Fremdsprachenunterricht gestellt werden, sollten realistisch sein: Weder ist von Wunderwirkungen auf die Sprachwahrnehmung und AusspracheAussprache oder andere sprachliche Bereiche auszugehen, noch ist es Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts, musikalische Bildung und Stimmbildung zu betreiben, obschon es in der Musikdidaktik interessante Publikationen gibt, die teilweise auch für Musik im Fremdsprachenunterricht nicht unbedeutend erscheinen. Beispielsweise sollte eine Lehrkraft, die mit den Kindern singt, über den für die Stimme des Kindes bzw. Heranwachsenden geeigneten Tonumfang Bescheid wissen. Der für Kinderstimmen zuträgliche und nicht belastende Tonbereich liegt bei Sechs- bis Zehnjährigen etwa zwischen c1 und e2 (vgl. Mohr 2008).
[Bei] Heranwachsenden spielt die Mutation eine große Rolle, natürlich vor allem bei den Jungs. In dieser Phase wird ein Abwägen zwischen Schonung und Forderung empfohlen. Nach der Mutation erweitert sich der Stimmumfang allmählich sowohl nach unten als auch nach oben. (Weyrauch 2016)1
In welcher Hinsicht kindliche MusikerlebnisseMusikerleben, -erlebnisse auf die Sprachentwicklung rückwirken oder ob z.B. „die phonologische Wahrnehmungsfähigkeit, welche sich durch das Erlernen der L1 entwickelt, eher die EntwicklungEntwicklung der musikalischen Wahrnehmungsfähigkeiten begünstigt“ (Sommer 2016: 315), kann noch nicht mit Gewissheit gesagt werden. Denkbar wäre auch eine Wechselwirkung zwischen sprachlicher und musikalischer Entwicklung. Neben den bereits erwähnten möglichen Wechselwirkungen oder TransfereffektenTransfereffekte von Musik auf die AusspracheAussprache sowie auf das Sprachverstehen, ist eine indirekte Unterstützung der Lesefertigkeit nicht auszuschließen, was zumeist auf das durch Musik trainierte phonologische Bewusstsein zurückgeführt wird.
Genießen Kinder eine musikalische Ausbildung, die auch die Befassung mit der Notenschrift einschließt, kann dies zu einer Sensibilisierung für symbolische Schriftebenen führen, was letztlich auch das Lesen von sprachlichen Texten erleichtern könnte. Weitere mögliche TransfereffekteTransfereffekte von musikalischer Aktivität, die sich, das ist im Hinblick auf den Inklusionsauftrag der Schule interessant, teilweise besonders deutlich bei Lernern mit Förderbedarf zeigen (vgl. Hallam/Mac Donald 2009: 474), betreffen motivationale Aspekte sowie die Erinnerungsleistung, z.B. bei Unterrichtsaktivitäten, die auf Geschichten basieren (Storytelling, Storyline, bestimmte Dramaaktivitäten usw.). Weitere positive Effekte, die zwar nicht direkt den Spracherwerb stützen, jedoch die EntwicklungEntwicklung von Kompetenzen, die für sprachliche InteraktionenInteraktion bedeutungsvoll sind, betreffen die sogenannten social skills: Musikunterricht – denkbar wäre, dass auch das Einbinden musikalischer Aktivitäten in den Fremdsprachenunterricht gewisse Effekte zeigen könnte – begünstigt die Entwicklung angemessenen Sozialverhaltens. Auch diese Effekte waren besonders ausgeprägt „in low ability, disaffected pupils“ (Hallam/Mac Donald 2009: 474). Andere Forschungsarbeiten weisen übrigens darauf hin, dass sich musikalische Angebote für „adolescents with mental health disorders“ (Hallam/Mac Donald 2009: 473) förderlich auf deren kognitive Funktionen auswirken.
3.1.4 Effekte von Musik auf die IntelligenzIntelligenz
Studien nach intensiviertem Musikunterricht haben neben möglichen TransfereffektenTransfereffekte auch Hinweise auf positive Wirkungen auf das Sozialverhalten, die MotivationMotivation sowie auf AufmerksamkeitAufmerksamkeit und Ausdauer erbracht. Die Ergebnisse wurden jedoch vielfach überdimensioniert und, besonders in der Presse, verzerrt dargestellt (z.B. die sogenannte Bastian-Studie, BMBF 2006: 46ff.). Tendenzen wurden zu signifikanten Ergebnissen uminterpretiert, widersprüchliche Befunde blieben ausgeblendet und Schwächen in manchen Studiendesigns unberücksichtigt: So überrascht es beispielsweise nicht, dass Kinder mit zusätzlichem Musikunterricht Entwicklungsfortschritte zeigen, die sich bei Kindern, die überhaupt kein Zusatzangebot erhalten, nicht in derselben Weise abzeichnen. Auf dieser methodischen Schräglage basieren die Ergebnisse mancher Studien. Die Behauptung, Musik mache auf jeden Fall schlau, klingt zwar verlockend, kann aber nicht in jeder Hinsicht als gesichert betrachtet werden.
Verschiedene verlässliche Studien zu Musikinterventionen belegen Intelligenzzuwächse für gewisse Bereiche (vgl. Schellenberg 2004, analog bei Neville 2009), wobei sich die Frage stellt, ob die Ergebnisse auf die musikalische Aktivität als solche zurückzuführen sind oder darauf, dass musikalische Aktivität in der Regel zu einer Fokussierung der AufmerksamkeitAufmerksamkeit führt und letztlich wie ein Aufmerksamkeitstraining wirkt. Die Studie von Neville et al., die die Effekte verschiedener Interventionen, u.a. Musikunterricht oder Aufmerksamkeitstraining, miteinander verglich, zeigt jedenfalls ähnliche Effekte:
Ces résultats sont compatibles avec l’hypothèse selon laquelle l’effet bénéfique de la pratique musicale sur les aptitudes cognitives serait en partie dû au fait que la musique sollicite et développe des fonctions attentionnelles. (Neville 2009: 286)
Besonders große Faszination und entsprechende Beachtung in der Öffentlichkeit löste in den 1990er-Jahren der sogenannte Mozart-EffektMozart-Effekt aus, und auch heute noch hallt er nach. Zurückzuführen ist er auf eine Studie aus dem Jahr 1993 (Rauscher et al.), die nachwies, dass Probanden nach dem Hören anregender Musik bessere Leistungen in bestimmten Tests erbrachten. Dies war eine wirklich interessante Entdeckung, die jedoch überdimensioniert dargestellt, medienwirksam ausgenutzt und rasch als sogenannter Mozart-Effekt bekannt wurde. Dieser besagt, dass sich durch das Anhören einer Mozart-Sonate, vorzugsweise KV 448,
schon nach zehn Minuten eine intelligenzfördernde Wirkung einstelle. Empirisch gewonnene Hinweise auf mögliche Effekte betrafen allerdings lediglich die räumliche IntelligenzIntelligenz (Sambanis 2013: 83),
nachgewiesen durch eine Aufgabe, bei der die Probandinnen und Probanden Papier falten mussten. Wie sich weiter herausstellte, ist der Mozart-EffektMozart-Effekt gar nicht im Speziellen an Mozart-Musik gebunden. Er kann auch durch andere Musik ausgelöst werden, so lange sie nicht einschläfert, sondern für Anregung sorgt. Auch nicht-musikalische Reize – erforscht z.B. für das Hören einer Geschichte von Stephen King – können ebenfalls zum Mozart-Effekt führen. Durch die ursprüngliche Studie wurde auch, obschon vielfach behauptet, keine allgemeine intelligenzfördernde Wirkung nachgewiesen, sondern lediglich ein Nachhall-EffektNachhall-Effekt, der max. 20 Minuten lang anhält und sich besonders auf die räumliche IntelligenzIntelligenz auswirkt. Daneben zeigten sich auch Effekte im Bereich der sprachlichen Intelligenz, was für die Fremdsprachendidaktik ein bemerkenswerter Befund ist. Allerdings ist „dieser Effekt […] weniger stark ausgeprägt“ als der auf räumliche Leistungen (Altenmüller 2007: 41) und hält ebenfalls nur einige Minuten lang an. Für den Fremdsprachenunterricht ist dies trotzdem interessant, denn er stützt die Idee des Einsatzes von Musik in psychohygienischer Funktion (Musikhören zur Entspannung oder Anregung, vgl. 3.1.5), was dann wiederum, im Unterricht vor kognitive Phasen geschaltet, lernförderliche Wirkungen haben könnte.
Allerdings zeigt sich dieser wünschenswerte Nachhall-EffektNachhall-Effekt nur bei persönlich als anregend wahrgenommener Musik, und das stellt die Lehrkraft vor ein gewisses Problem, denn das, was auf angenehme Weise als anregend empfunden wird, ist interindividuell unterschiedlich. Es gibt keine Garantie dafür, dass die Schülerinnen und Schüler Musik, die die Lehrkraft zu diesem Zweck auswählt, tatsächlich als anregend empfinden. Es besteht auch die Möglichkeit, dass sie diese ablehnen und eher negative EmotionenEmotionen (Ärger, Gereiztheit, Langeweile usw.) zeigen. Gerade TeenagerTeenager reagieren dann mitunter heftig, sodass zu überlegen wäre, ob die Lehrkraft, wenn sie den Nachhall-Effekt nutzen möchte, das zeitlich begrenzte individuelle Hören der jeweiligen Lieblingsmusik über Smartphone und Kopfhörer erlauben möchte. Technisch wäre dies, da die meisten Teenager über ein Smartphone oder einen iPod verfügen, in vielen Fällen möglich, aber der Zweck der Smartphonenutzung müsste vorher klar dargelegt, und es müsste den Lernenden verdeutlicht werden, warum das in vielen Schulordnungen verankerte Handyverbot dann temporär zweckgebunden außer Kraft gesetzt wird.
Klassik- und Barockmusik wird teilweise unterstellt, dass sie bei allen Menschen ähnliche Reaktionen hervorriefe. Auf diese Annahme stützt sich z.B. das suggestopädische Verfahren (vgl. Lozanov 1978, Schiffler 1989), ein in der Fremdsprachendidaktik relativ bekannter Ansatz, der auf Musikinterventionen baut, bei denen insbesondere Barockmusik zum Einsatz kommt. Diese soll, so die Annahme von Vertretern dieses Ansatzes, ungeachtet der Unterschiede bei der Musikerfahrung und -präferenz, bei allen Schülerinnen und Schülern die intendierten, verarbeitungs- und behaltensförderlichen Reaktionen hervorrufen.
Die SuggestopädieSuggestopädie ist als ein multisensorischer Ansatz zu beschreiben, der auf die simultane Nutzung verschiedener Stimuli setzt und die Absicht verfolgt, durch expressive Musik die Präsentation neuer Inhalte besonders eindrucksvoll zu gestalten. Außerdem soll Musik zur Entspannung genutzt werden, was ein plausibler Gedanke ist, solange nicht Entspannung und aktives Einspeichern zusammenfallen sollen. Es spricht mehr dafür, fokussiert zu lernen und dazwischen regelmäßig zu entspannen, als auf ein Lernen en passant im Entspannungszustand zu setzen.
Entspannungsphasen sollten dem Leerlauf Raum geben, der für das Gehirn wichtig ist, denn im sogenannten Default-ModeDefault-Mode ist das Gehirn keineswegs untätig. Es befindet sich nicht in einem Ruhemodus, sondern in einer Zwischenphase, die dazu dient, eingegangene Impulse und Inhalte zu sortieren (vgl. Maier 2013: 24). Das Gehirn kommuniziert zu diesem Zweck intensiv mit sich selbst, befindet sich sozusagen in einem Selbstgespräch und reagiert deshalb kaum bzw. nicht unmittelbar auf Reize von außen. Phasen, in denen das Gehirn nach intensiver Verarbeitung von Reizen bzw. Befassung mit Inhalten in den Default-Mode wechseln kann, sind wertvoll, da sie die Nachbereitung (Konsolidierung) anbahnen und als entspannend erlebt werden, weil kurzzeitig kaum Neues verarbeitet wird. Beruhigende, nicht zu sehr anregende Musik kann diesen Vorgang begleiten, ein Koppeln von Entspannung und Einspeicherung von Inhalten hingegen steht streng genommen in Widerspruch zu den Vorgängen im Gehirn, nämlich Aufmerksamkeitsfokussierung bei der EnkodierungEnkodierung, Re-Enkodierung einerseits und, komplementär dazu, Entspannung, Default-Mode und Konsolidierung andererseits – beides gleichermaßen wichtige Säulen von Lernvorgängen.
Frühe Studien zum suggestopädischen Fremdsprachenlernen, die nicht zuletzt auf das Wirken der Musik als ein „Katalysator für die Langzeitspeicherung von Wissen“ (Jäncke 2008: 203) zurückgeführt wurden, berichteten von unglaublichen Lernerfolgen. Diese konnten jedoch durch Folgestudien nicht bestätigt werden (vgl. Lukesch 2000):
Die von der SuggestopädieSuggestopädie und verwandten Methoden propagierte Wirkung von passivem Musikhören auf das Lernen (vielfältiger Inhalte) hält keiner ernsten wissenschaftlichen Überprüfung stand. (Jäncke 2008: 233)
Auch im Rahmen von suggestopädischen Verfahren erweist sich Musikhören nicht als Wundermittel, um sprachliche Ziele zu erreichen oder die sprachliche IntelligenzIntelligenz zu erhöhen. Erneut muss in diesem Zusammenhang vor überhöhten Erwartungen gewarnt werden, um nicht aufgrund von enttäuschten Erwartungen Euphorie in Ablehnung zu verkehren. Denn Musik besitzt ein Potenzial, das, planvoll und sensibel eingesetzt, sowohl die Unterrichtsatmosphäre als auch den Lernertrag günstig beeinflussen kann. Im Folgenden werden einige Möglichkeiten des Musikeinsatzes im Fremdsprachenunterricht mit TeenagernTeenager dargestellt, auf eine Systematisierung der Funktionen von Musik im Fremdsprachenunterricht hingewiesen und schließlich das Thema mit der Frage abgeschlossen, ob HintergrundmusikHintergrundmusik eigentlich eher förderlich oder hinderlich ist.
3.1.5 Musik im Fremdsprachenunterricht
Für viele Lehrkräfte ist Musik ein Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts, besonders in der Grundschule und zu Beginn der Sekundarstufe bei noch jüngeren Lernern. Das gemeinsame Singen von Liedern bzw. das z.B. durch eine CD gestützte Mitsingen ist dort eine willkommene Abwechslung, dient als Begrüßungs- oder Verabschiedungsritual oder rückt auch direkt ins Zentrum des Unterrichts. Lernen Kinder ein neues Lied in der Fremdsprache, befassen sie sich dabei natürlich mit dem Text. Sie lernen neue Wörter kennen, begegnen bereits bekannten Wörtern und Wendungen bzw. entdecken sie in neuen Zusammenhängen wieder. Beim Mitsingen trainieren sie ihre Sprechwerkzeuge (vgl. 3.2) und ihr sprachliches Gedächtnis. Meistens werden Lieder im Unterricht mehrfach gesungen, sodass durch das Wiederholen ein Memorieren von Textbausteinen erreicht wird. Von Wiederholungen und rhythmisierter Sprache profitieren auch Lernende mit bestimmten Förderbedarfen:
Using rhyme, rhythm and repetition has been shown to facilitate the learning of vocabulary […] particularly in remedial learners. (Hallam/MacDonald 2009: 473f.)
Lehrkräfte, die TeenagerTeenager unterrichten, wissen jedoch, dass die Heranwachsenden auf das gemeinsame Singen zuweilen mit Unbehagen reagieren. Viele Jugendliche wissen nicht genau, wie sie mit der Situation umgehen sollen: Für manche fühlt es sich an, als wären sie exponiert, anstatt das Singen in der Klasse als Gemeinschaftserlebnis wahrzunehmen. Andere möchten unter Beweis stellen, dass sie mit kindlichen Routinen gebrochen haben, und das Mitsingen von Liedern erscheint ihnen kindisch, folglich müssen sie sich dagegen sperren. Wieder anderen entgleist die Stimme während des Stimmbruchs, was in der Tat zu merkwürdigen tonalen Ereignissen führen kann, die von den Klassenkameraden möglicherweise belacht werden. In gewisser Weise hat auch die Sorge, selbst bei leisem Mitsingen aufzufallen, etwas damit zu tun, dass Jugendliche, besonders in der frühen AdoleszenzAdoleszenz, selbstzentriert sind und in dem GefühlGefühle leben, die Umwelt wäre in gleicher Weise auf sie fokussiert wie sie es sind. Sie fühlen sich, als stünden sie permanent auf einer Bühne, würden beobachtet und beurteilt. In der Psychologie spricht man in diesem Zusammenhang vom Imaginary-Audience-KonzeptImaginary-Audience-Konzept (vgl. Elkind 1990).
Bedenkt man, welche tiefgreifenden Entwicklungsprozesse und Umschwünge sich während der Identitätsfindung in der PubertätPubertät vollziehen, müssen viele der aus Erwachsenensicht befremdlichen Reaktionen von Heranwachsenden eigentlich nicht verwundern. Es ist wichtig, solche Reaktionen der Schülerinnen und Schüler als Lehrkraft weder ins Lächerliche zu ziehen noch sie überzubewerten und bestimmte, für ein gutes Klassen- und Arbeitsklima unverzichtbare Verhaltensregeln nicht infrage stellen zu lassen, sondern freundlich und beharrlich einzufordern. Es schont Nerven und Ressourcen, wenn nicht allzu viele Regeln aufgestellt werden und wenn den Jugendlichen offenlegt wird, warum diese Regeln wichtig für alle sind. Dazu gehört auch, dass man, wenn jemand etwas zum Unterricht beiträgt, zumindest die Höflichkeit besitzt, es anzuhören. Das funktioniert erstaunlich gut, wenn die Jugendlichen erleben, dass ihnen im Unterricht dann auch Raum zur Meinungsäußerung und Diskussion gegeben wird. Wenn dies auch beim Einsatz von Musik berücksichtigt wird, dann finden sich selbst für Pubertierende verträgliche Zugänge zu musikalischen Unterrichtsangeboten und Vorgehensweisen, die nicht einfach eine Fortsetzung dessen sind, was in früheren Lernjahren einmal funktioniert hat. Beispielsweise können Text und Thematik eines Liedes, dessen „Form und Instrumentalisierung, kurzum dessen Wortsprache und die Sprache der Musik […]“ besonders gut ab dem Teenageralter „als Auslöser und Gegenstand fremdsprachlichen Lernens“ (Sambanis 2015: 7) genutzt werden. Aus Erfahrung kann berichtet werden, dass sich gerade Jugendliche recht aufgeschlossen zeigen, wenn sie verstehen, welchen Zweck und konkreten Nutzen eine bestimmte Unterrichtsaktivität für sie haben soll. Damit erhöhen sich die Chancen, dass die eingehenden Impulse den emotionalen Eingangscheck im Gehirn passieren (vgl. 3.1.1) und Partizipationsbereitschaft aufgebaut wird.
Gründe für den Einsatz von Musik im Fremdsprachenunterricht lassen sich aus den oben referierten Befunden herleiten, ergänzend sei auf Thalers „A-Dekalog der MotivationMotivation“ (2015: 11) hingewiesen, mit dem er „eine erste Antwort liefert“ auf die Frage, warum man Musik nicht ausklammern sollte – auch nicht jenseits der Grundschule. Die jeweils mit dem Buchstaben A beginnenden Gründe lassen sich als Zehn Gebote ausformulieren:
Du sollst Musik einsetzen, um …
1 Abwechslung in den Unterricht zu bringen.
2 die Attraktivität unterrichtlicher Angebote zu erhöhen.
3 der Allgegenwärtigkeit von Musik Rechnung zu tragen.
4 für Authentizität zu sorgen.
5 Aktualität zu erreichen.
6 adressatenorientierte Unterrichtsangebote zu machen.
7 für Anwendbarkeit des Gelernten zu sorgen.
8 Affektivität Raum zu geben.
9 Material anzubieten, das sich durch Auslegbarkeit auszeichnet.
10 die Lernenden zu aktivieren.
Thalers A-Dekalog bzw. die Zehn Gebote des Einsatzes von Musik im Fremdsprachenunterricht machen deutlich, dass es aus fremdsprachendidaktischer Sicht viele weitere Gründe gibt als die reine Sprachvermittlung bzw. die häufig beim Singen bzw. der Thematisierung von Liedern vorrangig intendierten Lernziele im Bereich von AusspracheAussprache, Wortschatz und Grammatik. Durch das Phänomen der Videoclips und die ständige Verfügbarkeit korrespondierender Quellen hat sich der Einfluss der popular culture, die für die meisten TeenagerTeenager eine wichtige Rolle spielt, in den letzten Jahren verstärkt, was auch für den Einsatz von Musik, insbesondere im Englischunterricht, neue Dimensionen und Handlungsfelder eröffnet hat (vgl. Thaler 2012: 65). Musik ist in der kombinierten Ton- und Bildform von Videoclips besonders geeignet, um zum Austausch über Soziales, Kulturelles und Interkulturelles anzuregen und bietet Material, das zur Befassung mit Intermedialität sowie mitunter auch medienkritischen Gesichtspunkten einlädt. Dies sind Aspekte, die erst mit zunehmender persönlicher und sprachlicher Reife vertiefend bearbeitet werden können. Sie bilden daher einen Ansatzpunkt für den Musikeinsatz im Fremdsprachenunterricht bei Teenagern, der in der Grundschule noch nicht bzw. nicht in vergleichbarer Weise tragfähig wäre.
Musik stellt, wenn sie auf jeweils angemessene Art im Unterricht eingesetzt wird, unabhängig vom Lerneralter eine wertvolle pädagogische Ressource dar. Musikbasierte Rituale können Struktur und Sicherheit geben. Musikalische Hinweise können auf den Beginn oder das Ende von Aktivitäten hinweisen, Orientierung geben und zu einem geschmeidigen Ablauf des Unterrichts beitragen. Musik kann Bewegungsimpulse setzen, und Bewegung ist für die Gesundheit der Schülerinnen und Schüler wichtig. Musik kann lernunterstützend wirken (vgl. Sambanis 2013: 89ff.) und zur Gemeinschaftsbildung beitragen. Musik kann, wenn sie an Inhalte gekoppelt wird, ähnlich wie Bewegung oder in Kombination mit Bewegung das multimodale Enkodieren von Inhalten unterstützen. In diesem Sinne liefert Musik „additional cues for remembering“ (Hallam/MacDonald 2009: 477).
Um die Vielfalt der Einsatzmöglichkeiten überschaubar zu machen, werden im Folgenden die im Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik (Surkamp 2010: 228) angeführten Funktionen von Musik im Fremdsprachenunterricht aufgeführt, jeweils durch einen Umsetzungshinweis ergänzt:
Psychohygienische und emotionale Funktionen:
z.B. den Verlauf eines Musikstückes durch Linien darzustellen, hilft dabei, zur Ruhe zu kommen und trainiert zugleich die Sequenzialisierungsfähigkeit, die u.a. beim Erzählen von Geschichten unverzichtbar ist.
Sozialpsychologische Funktionen:
gemeinsame MusikerlebnisseMusikerleben, -erlebnisse als verbindendes Element und zur Affirmation des Zugehörigkeitsgefühls (vgl. 3.1.1),
z.B. stellt die Lehrkraft eine kleine Auswahl an beruhigender Musik vor und holt ein Schülervotum dazu ein. Die beiden Musikstücke bzw. Lieder, die die Rangliste anführen, werden im Unterricht als Hinweisreiz oder für kurze Entspannungspausen genutzt.
Förderung des unbewussten Lernens:
Rhythmisierte Sprache, aber auch Lieder mit Tanzbewegungen, z.B. Square Dance, können das unbewusste Lernen stützen.
Förderung kognitiver Prozesse:
Lieder können zur Auseinandersetzung mit dem Text und zum Nachdenken und Austausch über Inhalte und Hintergründe anregen.
Auslöser von fremdsprachlichen Kommunikationsprozessen sowie interkulturelles Lernen:
z.B. Kulturspuren in Musik und Videoclips entdecken, über Fundstellen berichten, sich über Beobachtungen austauschen
Die Aufschlüsselung der verschiedenen Funktionen von Musik im Fremdsprachenunterricht verdeutlicht zum einen, wie viele unterschiedliche und wichtige Beiträge musikbasierte Unterrichtsaktivitäten leisten können. Darauf sollte, wie gesagt, auch bzw. gerade bei der Arbeit mit Jugendlichen nicht verzichtet werden. Zum anderen stellt sie eine Systematisierung dar, die für die Planung und Umsetzung des Einsatzes von Musik im Fremdsprachenunterricht wertvoll erscheint.
Vor einigen Jahren konnte ein gewisser Trend zum Einsatz von Entspannungsmusik als Hintergrundkulisse z.B. bei Einzel- oder Stationenarbeit im Fremdsprachenunterricht beobachtet werden.1 Mittlerweile ist dieser Trend rückläufig, ganz im Gegensatz zur Stabilität des Phänomens, dass sich Jugendliche gerne beim Lernen, besonders beim Hausaufgabenmachen, durch HintergrundmusikHintergrundmusik, und zwar nicht immer der dezentesten Art, beschallen lassen. Dies veranlasst zu der Frage nach möglichen Risiken und Nebenwirkungen des diffusen Hörens bei gleichzeitig geforderter kognitiver Aktivität.
The free sample has ended.
