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Beitrag 1

Im Zuge der Einführung des Lehrplans 21, der auf einen kompetenzorientierten Unterricht zielt, ist auch die Beurteilung der Schülerinnen und Schüler weiterzuentwickeln.

Als Basis für die weiteren Ausführungen werden zunächst Voraussetzungen und Begriffe geklärt, die für das Verständnis einer kompetenzorientierten Beurteilung zentral sind. Dabei wird deutlich, dass das Bildungswesen zentrale Aufgaben für die Gesellschaft übernimmt: Es führt die nachwachsende Generation in die Gesellschaft ein, soll diese optimal für das zukünftige Leben qualifizieren und ist dafür zuständig, leistungsgerechte Bildungsabschlüsse zu ermöglichen. Das Erfüllen dieser Aufgaben führt Lehrpersonen im Zusammenhang mit Diagnosen und Beurteilungen aber in ein Spannungsfeld: Einerseits dienen Diagnosen und Beurteilungen dazu, das Lernen optimal zu unterstützen. Andererseits werden Diagnosen und Beurteilungen genutzt, um Schülerinnen und Schüler unterschiedlichen Bildungsgängen zuzuweisen. Der damit verbundene Anspruch, die leistungsstärksten Schülerinnen und Schüler für eine beschränkte Anzahl Plätze in höheren Bildungsgängen auszuwählen, kann dazu führen, dass sich die Wahrnehmung der unterschiedlichen Kompetenzen und Leistungen der Lernenden auf leicht erfassbare Dimensionen verengt, die für die Unterstützung des Lernens wenig bedeutsam sind. Um einer solchen Verengung entgegenzuwirken, wird in diesem Beitrag ein Lern- und Beurteilungsverständnis dargestellt, das die förderorientierte Funktion der Beurteilung akzentuiert. Dennoch wird berücksichtigt, dass die aktuellen Rahmenbedingungen der Schule auch Notenzeugnisse und Laufbahnentscheide vorsehen. Was das konkret bedeuten kann, wird über die verschiedenen Phasen des diagnostischen Prozesses hinweg ausgeführt: von der Zielsetzung, Planung und Nutzung des Lernangebots über die diagnostische Erfassung und Interpretation beziehungsweise Beurteilung der erfassten Hinweise bis hin zur Frage, wie Beurteilungen kommuniziert und genutzt werden können.

Grundlagen kompetenzorientierter Beurteilung

Hanni Lötscher, Markus Roos

1. Einleitung

Die Beurteilung von Schülerinnen und Schülern ist ein in Wissenschaft und Schulfeld zum Teil heftig diskutiertes Thema. Die Einführung des Lehrplans 21 und die zugehörige Kompetenzorientierung entfachen neue Diskussionen. Bisherige Fragen müssen vor einem veränderten Hintergrund betrachtet werden, neue Fragen stellen sich. Der vorliegende Beitrag ermöglicht die Verständigung über zentrale Begriffe und Konzepte einer kompetenzorientierten Beurteilung, um diese Fragen zu klären.

In Kapitel 2 werden Rahmenbedingungen und Begriffe zu Lehrplan 21 und kompetenzorientiertem Unterricht erläutert, die für das Verständnis einer entsprechenden Beurteilung zentral sind. Darauf aufbauend, wird das Modell einer kompetenzorientierten Beurteilung vorgestellt (siehe Kapitel 3) und in den folgenden Kapiteln entlang eines idealtypischen Verlaufs kompetenzorientierten Unterrichts vertiefend erläutert. Die Planung mit einer kompetenzorientierten Zielsetzung (siehe Kapitel 4) beginnt mit folgender Frage: Wie sollen die Lernenden am Ende der Unterrichtseinheit in einer konkreten Anwendungssituation handeln können? Das Lernangebot mit entsprechenden Aufgaben(-sets) können die Lernenden auf der Basis geklärter Ziele für den Aufbau und die Weiterentwicklung ihrer Kompetenzen nutzen (siehe Kapitel 5). Bei der Nutzung des Lernangebots werden die Schülerinnen und Schüler angeleitet, sich als Zuständige für ihr Lernen wahrzunehmen und ihr Lernen zu steuern. Ebenso werden sie unterstützt, ihre Mitschülerinnen und Mitschüler als lehrreiche Ressourcen für ihr Lernen zu nutzen. Die Begleitung der Lernprozesse gestaltet die Lehrperson so, dass sie durch das Beobachten von Lernhandlungen, das Analysieren von Dokumenten und Produkten und über das Befragen der Schülerinnen und Schüler zu wichtigen diagnostischen Informationen kommt (siehe Kapitel 6). Diese Informationen werden anschließend interpretiert – sie bilden die Basis für Diagnosen, Beurteilungen und Bewertungen (siehe Kapitel 7). Um Diagnosen, Beurteilungen beziehungsweise Bewertungen zu kommunizieren, werden auf unterschiedlichen Ebenen verschiedene Formen eingesetzt: spontane Feedbacks während des Unterrichts, geplante Feedbackgespräche, umfassende Lern- oder Coachinggespräche, Noten, Beurteilungsgespräche oder Zeugnisnoten (siehe Kapitel 8). Diese Rückmeldungen und Beurteilungen werden genutzt, um Entscheide für das weitere Lernen oder den Unterricht abzuleiten. Zudem können Beurteilungsergebnisse genutzt werden, um Laufbahnentscheide zu treffen (siehe Kapitel 9).

2. Einführung ins kompetenzorientierte Unterrichten und Beurteilen

Ausgehend vom grundsätzlichen Auftrag der Schule und den gesellschaftlichen Funktionen, die sie wahrnimmt, wird im Folgenden ein Überblick über den schriftlich ausformulierten, konkreten Auftrag an die Schule – den Lehrplan 21 – gegeben. Dabei wird mit dem aufzubauenden Wissen und Können ein besonderes Merkmal dieses Lehrplans – die Kompetenzorientierung – in den Vordergrund gerückt. Die Umsetzung des Auftrags, der mit dem Lehrplan 21 verknüpft ist, verändert die Ansprüche an die Lehrpersonen und deren diagnostische Kompetenz. Beispielsweise setzt ein kompetenzorientierter Unterricht und die damit verbundene Beurteilung einen starken Akzent auf eine förderorientierte (formative) Beurteilung, die mit einem bestimmten Lern- und Unterrichtsverständnis einhergeht. Nicht nur bei der formativen Beurteilung, sondern auch bei anderen Funktionen der Beurteilung sind hohe diagnostische Kompetenzen der Lehrperson gefragt.

2.1 Auftrag und Funktionen der Schule

In Diskussionen zu Beurteilungsfragen zeigt sich, dass die Arbeit in Schule und Unterricht immer von gesellschaftlichen Bedingungen und Zusammenhängen mitbestimmt und beeinflusst wird. Das Wissen um solche Zusammenhänge kann Lehrpersonen helfen, berufliche Situationen und erlebte Spannungsfelder nicht nur als individuelle Probleme zu interpretieren, sondern auch in einem gesamtgesellschaftlichen und pädagogischen Kontext zu verstehen. Dieses Verstehen kann dazu führen, eingespielte Praktiken kritisch zu hinterfragen und (neue) Handlungsspielräume zu nutzen. Daher werden im Folgenden einige Zusammenhänge zwischen Schule und Gesellschaft dargestellt.

Beim politischen System, dem Wirtschafts- und dem Bildungssystem handelt es sich um drei zentrale gesellschaftliche Teilsysteme, zwischen denen vielfältige Austausch- und Aushandlungsprozesse bestehen. Dem Bildungssystem kommt die Aufgabe zu, die folgende Generation so in die Funktionsweisen und die Tätigkeiten der Gesellschaft einzuführen, dass der Zusammenhalt und die Aufrechterhaltung dieser Gesellschaft ermöglicht wird (Fend 2006, 49).

2.1.1 Gesellschaftliche Funktionen der Schule im Überblick

Bei Aushandlungen um die Ausgestaltung des Bildungssystems fließen neben den Anliegen von Parteien und Verbänden ab Mitte des 20. Jahrhunderts stark auch die Interessen des Wirtschaftssystems ein. Die Wirtschaft ist darauf angewiesen, dass die nächste Generation möglichst effektiv für sich stetig wandelnde wirtschaftliche Felder qualifiziert wird. Im Gegenzug sichert ein erfolgreich agierendes Wirtschaftssystem über Steuererträge die finanziellen Ressourcen für den Staat und sein Bildungswesen (Fend 2006, 36).

Gemäß Fend (2006) trägt die Schule zur gesellschaftlichen Reproduktion bei, indem sie verschiedene Funktionen für die Gesellschaft übernimmt:

1. Enkulturation: Einführung in Sprache, Schrift, Werteorientierung

2. Integration: Schaffung einer kulturellen und sozialen Identität, die den gesellschaftlichen Zusammenhalt und Frieden sichert

3. Qualifikation: Vermittlung von Fertigkeiten und Kenntnissen für die Arbeitswelt

4. Allokation: Zuweisung der Schülerinnen und Schüler zu verschiedenen Laufbahnen

Mit der Enkulturations-, Integrations- und der Qualifikationsfunktion hat das Bildungssystem die Aufgabe, die nachwachsende Generation in grundlegende kulturelle Techniken, Werte und Normen einzuführen. Die kommende Generation soll an der Gesellschaft teilhaben und integriert werden. Ziel des Bildungswesens einer Gesellschaft ist es demnach, die zukünftige Generation für ein möglichst erfolgreiches gesellschaftliches und berufliches Leben zu qualifizieren. Um diesen Funktionen nachzukommen, muss das Bildungswesen neben den fachlichen und methodischen Kompetenzen auch personale und soziale Kompetenzen gezielt fördern.

2.1.2 Allokationsfunktion

Der Allokationsfunktion der Schule kommt eine besondere Bedeutung zu, denn mit dieser Funktion übernimmt das Bildungswesen einen gesellschaftlichen Zuweisungsauftrag.[1] Im Rahmen des Bildungswesens werden Abschlüsse erworben, die den Zugang zu angestrebten beruflichen und gesellschaftlichen Positionen ermöglichen. Somit erhalten Bildungsabschlüsse gesellschaftlich und individuell einen großen Stellenwert. Dieser große Stellenwert verlangt, dass die Art und Weise, wie Zuweisungen erfolgen und Bildungsabschlüsse vergeben werden, gesellschaftlich akzeptiert wird. Vor diesem Hintergrund leistet die Schule einen wichtigen gesellschaftlichen Beitrag, wenn es ihr gelingt, Laufbahnentscheide im Bewusstsein der Beteiligten als gerecht zu verankern (Fend 2006, 46). Dies ist von besonderer Bedeutung, weil sich mit Zuweisungen aus nachvollziehbaren Verfahren spätere gesellschaftliche Unterschiede (z. B. Positionen oder Lohn) rechtfertigen lassen. Das Bildungswesen übernimmt somit eine Legitimationsfunktion für die hierarchische Organisation der Gesellschaft. Zudem verinnerlicht die nachwachsende Generation wichtige gesellschaftliche Prinzipien, indem sie die schulischen Zuweisungsprozesse selbst erlebt.

2.1.3 Leistungs-, Gleichheits- und Bedürfnisprinzip

Zu diesen wichtigen Prinzipien gesellschaftlicher Legitimation zählen vorab das Leistungsprinzip sowie die Chancengleichheit, zumal sich die Spielregeln der Zuweisung in gesellschaftliche Positionen wesentlich auf diese beiden Prinzipien stützen (Leemann 2015). Neben dem Leistungs- und Gleichheitsprinzip kommt gerade in der Schule aber auch dem Bedürfnisprinzip eine besondere Bedeutung zu: Mit der Meritokratie oder dem Leistungsprinzip wird betont, dass die Zuteilung zukünftiger Positionen allein von den erbrachten Leistungen des Individuums und nicht mehr wie früher von (Adels-)Herkunft oder Geschlecht abhängig sein soll. Das meritokratische Prinzip ist als grundlegendes Selbstverständnis in westeuropäischen Gesellschaften tief verankert: «Wer mehr leistet, darf und soll besser leben» (Schimank 2018, 20). In der Überzeugung, das Schicksal mit dem eigenen Tun beeinflussen zu können, ist es vor diesem Hintergrund für das Individuum erstrebenswert, Leistungen zu erbringen und sich auf der Basis des Leistungsprinzips Zielperspektiven zu eröffnen. Ein solches Streben nach Leistung kann überdies auch Lebenssinn stiften, zumal Anstrengung und «besser werden» an sich schon als befriedigend erlebt werden können, insbesondere dann, wenn Leistungsstreben im Rahmen der Enkulturation als eigentlicher Wert vermittelt wird.

Das zweite gesellschaftliche Prinzip, das im Zusammenhang mit Zuweisungsprozessen verinnerlicht wird, wird als Gleichheitsprinzip oder Prinzip der Chancengleichheit bezeichnet. Dieses Prinzip betont, dass höhere Bildungsabschlüsse grundsätzlich für alle gleich zugänglich sind (bzw. sein sollten) und dass bei Zuweisungsprozessen alle gleich behandelt werden müssen. Um dies zu gewährleisten, sind bestimmte Bedingungen einzuhalten: So ist von «formaler Gleichheit» die Rede, wenn beispielsweise für Mädchen und Jungen die gleiche Stundentafel gilt, wenn also alle Kinder und Jugendlichen denselben Zugang zu Bildung haben. Eine weitere Bedingung für Chancengleichheit verlangt die «Gleichheit der Verhältnisse und Umstände.»[2] Diese Bedingung kann beispielsweise durch den Einsatz eines Schulbusses eingelöst werden, damit Kinder aus abgelegenen Gebieten den Unterricht besuchen können. Die Gleichheit der Verhältnisse und Umstände kann weiter durch bauliche Maßnahmen gefördert werden, damit der Schulbesuch für körperbehinderte Kinder ermöglicht wird, oder es wird ein spezifischer Sprachunterricht angeboten, damit Kinder mit anderer Erst- oder Familiensprache dem Unterricht folgen können. Bei all diesen Maßnahmen handelt es sich um kompensatorische Angebote. Wie weit Chancengleichheit erreicht wird, lässt sich erst mit einem Blick auf die tatsächlichen Ergebnisse der Bildungsprozesse feststellen. Dabei wird mithilfe statistischer Verfahren überprüft, ob das Erreichen von Bildungsabschlüssen durch die Leistungsfähigkeit der Einzelnen erklärt werden kann – und nicht überzufällig stark von sozialen Merkmalen wie regionaler Herkunft, Bildungshintergrund oder Migration beeinflusst wird (Leemann 2015).

Das Bedürfnisprinzip schließlich bezieht sich auf die Bedürfnisse der Lernenden und ihre Leistungsmöglichkeiten. Es orientiert sich an der Einzigartigkeit der einzelnen Lernenden und zielt auf einen Ausgleich von Defiziten (Bloch 2014, 154–158) sowie auf die Förderung von Begabung ab. Allokationsentscheide nach dem Bedürfnisprinzip fragen demnach nicht nur nach den erbrachten Leistungen, sondern berücksichtigen auch die Potenziale der einzelnen Lernenden.

Aus den drei erwähnten Prinzipien – dem Leistungs-, dem Gleichheits- und dem Bedürfnisprinzip – zeigt sich ein für die Schule immanentes Spannungsfeld, in dem Lehrpersonen Zuweisungsentscheide zu treffen haben.

2.2 Der Lehrplan als formulierter Auftrag an die Schule

In Lehrplänen verdichtet eine Gesellschaft, was sie der nächsten Generation weitergeben möchte. Dabei handelt es sich gewissermaßen um den ausformulierten Auftrag an die Schule: «Die Lehrpläne verkörpern das Bemühen, auf einen Nenner zu bringen, was eine Hochkultur für ihren Kernbestand hält» (Fend 2008, 40).

Für die Deutschschweiz wird dieser «Kernbestand» im Lehrplan 21 abgebildet. Dabei handelt es sich um ein Referenzwerk, das die Schul- und Unterrichtsentwicklung in den nächsten Jahren leiten soll. Daneben ist der Lehrplan 21 mit seinen Grundansprüchen und den auf die drei Zyklen ausgerichteten Aufträgen auch Grundlage für die Entwicklung von Beurteilungsinstrumenten (D-EDK 2015, 8).

2.2.1 Ausrichtung und Gliederung des Lehrplans 21

Der Lehrplan 21 ist kompetenzorientiert aufgebaut (D-EDK 2016, 25). Kompetenzen (siehe Abschnitt 2.3) werden darin als eine erweiterte Form von Lernzielen verstanden, die Wissen und Können einerseits und fachliche, personale, soziale und methodische Dimensionen andererseits miteinander verknüpfen (D-EDK 2016, 24).

Im Bereich der fachlichen Kompetenzen ist der Lehrplan 21 nach Fächern, Handlungs-/Themenaspekten, Kompetenzen, Kompetenzstufen, Grundansprüchen, Zyklen und Aufträgen gegliedert. Querverweise und sogenannte Orientierungspunkte helfen dabei, sich im Lehrplan zurechtzufinden (D-EDK 2016, 52). Auf diese Aspekte wird im Folgenden näher eingegangen.

2.2.2 Fachliche Kompetenzen

Im Bereich der fachlichen Kompetenzen werden im Lehrplan 21 die in der Volksschule zu erwerbenden Kompetenzen weitgehend entlang der Unterrichtsfächer systematisiert.

Für jeden fachlichen Kompetenzbereich (bzw. Handlungs- oder Themenaspekt) wird im Lehrplan formuliert, was die Schülerinnen und Schüler am Ende der Volksschule wissen und können sollen (vgl. D-EDK 2016, 10). Im Fach Deutsch, Kompetenzbereich «Schreiben», Handlungs-/Themenaspekt «Schreibprozess: Ideen finden und planen» lautet die zum Ende der Volksschulzeit angestrebte Kompetenz beispielsweise «Die Schülerinnen und Schüler können ein Repertoire an angemessenen Vorgehensweisen zum Ideenfinden und Planen aufbauen und dieses im Schreibprozess zielführend einsetzen» (D-EDK 2016, 88). Im Sinne von «Teilkompetenzen» bauen die Kompetenzstufen der einzelnen Kompetenzbereiche aufeinander auf. Daher kann der Lehrplan auch als Kompetenzraster verstanden werden (D-EDK 2015, 14), bei dem sich höhere Ansprüche über vertieftes Verstehen von größeren Zusammenhängen, flexibleres Anwenden in unterschiedlichen Situationen sowie eigenständigeres Arbeiten zeigen. Im Lehrplan 21 wird der fachliche Kompetenzaufbau idealtypisch über die drei Zyklen[3] hinweg dargestellt. Im oben genannten Beispiel zum Finden von Ideen und Planen im Schreibprozess sieht der Kompetenzaufbau beispielsweise vor, dass die Kinder im 1. Zyklus aus Geschichten, Bilderbüchern sowie Puppentheatern Ideen für eigene Geschichten entwickeln und sich darüber austauschen können. Im 2. Zyklus geht es zum Beispiel darum, allein oder in Gruppen verschiedene Schreibideen zu entwickeln, diese zu strukturieren und den Schreibprozess unter Anleitung planen zu können (z. B. Mindmap, Stichwortliste). Im 3. Zyklus sollen die Jugendlichen mit Unterstützung längere Texte und größere Schreibprojekte mit mehreren Texten planen können (D-EDK 2016, 88). Anhand dieser exemplarisch ausgewählten Kompetenzstufen zeigt sich der kumulative, progressive Charakter des Kompetenzrasters «Lehrplan 21».

2.2.3 Überfachliche und fächerübergreifende Kompetenzen

An einer Schule, die ihren Bildungsauftrag ernst nimmt, darf die Arbeit an fachlichen Kompetenzen den Unterricht nicht einseitig dominieren, insbesondere nicht in Form einseitiger Wissensvermittlung (Waibel 2009, 258). Neben den fachlichen Kompetenzen sollen in der Schule auch soziale, personale und methodische Kompetenzen aufgebaut werden, die zusammenfassend als überfachliche Kompetenzen bezeichnet werden. Fachliche und überfachliche Kompetenzen lassen sich jedoch nicht trennscharf unterscheiden, da sie eng miteinander verflochten sind (Joller-Graf et al. 2014, 19) und auch gleichzeitig erworben werden. Für die Planung und Gestaltung des Unterrichts ist von Bedeutung, dass sich überfachliche Kompetenzen nicht inhaltslos erwerben lassen. Vielmehr werden sie aufgebaut, indem sie mit dem Erwerb fachlicher Kompetenzen verknüpft werden. Ein solches Zusammenwirken fachlicher und überfachlicher Kompetenzen unterstützt nicht zuletzt auch die Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler (Fend 2008, 60).

Abbildung 1

Verflechtung von fachlichem und überfachlichem Kompetenzerwerb (nach D-EDK 2015, 6)

Abbildung 1 stellt zum einen dar, dass der Erwerb von fachlichen und von überfachlichen Kompetenzen eng verflochten ist. Zum anderen zeigen die Kreise, welche Aspekte (z. B. Selbstreflexion) im Lehrplan 21 welchen Kompetenzen (methodischen, sozialen oder personalen) zugeordnet werden und dass auch die überfachlichen Kompetenzen miteinander interagieren.

Die Arbeit an überfachlichen Kompetenzen gehört zum verbindlichen Auftrag des Lehrplans an die Lehrpersonen (D-EDK 2016, 31). Anders als bei den fachlichen Kompetenzen, die im Lehrplan 21 als aufbauendes Kompetenzraster konzipiert sind, wird bei den überfachlichen Kompetenzen im Lehrplan 21 keine Progression dargestellt. Der Lehrplan beschreibt zu den einzelnen Aspekten der drei überfachlichen Kompetenzen verschiedene Zielsetzungen, die im Laufe der Schulzeit bearbeitet und erreicht werden sollen.

Neben den überfachlichen Kompetenzen zielt der Lehrplan 21 auch auf die Förderung fächerübergreifender Kompetenzen. Im Unterschied zu den überfachlichen Kompetenzen handelt es sich bei fächerübergreifenden Kompetenzen um solche, welche Themen betreffen, die sich nicht eindeutig einem einzelnen Schulfach zuordnen lassen. Dies ist bedeutsam, weil Probleme aus dem Alltag, wie sie in einem kompetenzorientierten Unterricht bearbeitet werden sollten, vor den Grenzen eines Unterrichtsfachs nicht haltmachen. Im Gegenteil: Die meisten lebensweltbezogenen Herausforderungen stellen sich fächerübergreifend dar (Joller-Graf et al. 2014, 34). Deshalb gilt es bei der Planung und Gestaltung von Unterricht, solche fächerübergreifenden Kompetenzen im Blick zu behalten. Im Lehrplan 21 wird in diesem Zusammenhang ein spezieller Fokus auf die drei fächerübergreifenden Bereiche «Nachhaltige Entwicklung», «Medien und Informatik» sowie «Berufliche Orientierung» gelegt (D-EDK 2016, 8).

2.2.4 Entwicklungsorientierte Zugänge

Bei den jüngsten Kindern im Bildungssystem stehen allgemeine Welt- und Lebenserfahrungen im Vordergrund, die sich über einen Fächerkanon der Schule fassen lassen.

Deshalb beschreibt der Lehrplan 21 für jüngere Kinder neben den fachlichen Kompetenzen auch sogenannte entwicklungsorientierte Zugänge. Diese entwicklungspsychologisch ausgerichteten Perspektiven fokussieren auf die großen Entwicklungsbereiche der vier- bis achtjährigen Kinder. Wie die überfachlichen Kompetenzen weisen auch die entwicklungsorientierten Zugänge keine Progression auf. Die neun entwicklungsorientierten Zugänge unterstützen Lehrpersonen im 1. Zyklus dabei, den Unterricht von der Entwicklungsperspektive hin zur fachlichen Perspektive des Lehrplans zu gestalten (D-EDK 2016, 42). Die im Lehrplan aufgeführten Indikatoren zu diesen neun Zugängen geben Lehrpersonen Hinweise, wie sie den Kompetenzaufbau unterstützen und beobachten können, beschreiben jedoch keine empirisch abgestützten Entwicklungsschritte.

Abbildung 2

Entwicklungsorientierte Zugänge und Fachbereiche im Lehrplan 21 (nach D-EDK 2016, 44)

2.2.5 Zyklen, Grundansprüche, Orientierungspunkte und Aufträge der Zyklen

Im Bereich der fachlichen Kompetenzen ist der Lehrplan 21 nach Zyklen geordnet. Der 1. Zyklus umfasst die Schuljahre 1 bis 4 (zwei Jahre Kindergarten und 1./2. Klasse Primarschule), der 2. Zyklus die Jahre 5 bis 8 (3.–6. Klasse Primarschule) und der 3. Zyklus die Jahre 9 bis 11 (7.–9. Klasse Sekundarstufe I).

Bei manchen Kompetenzstufen, die den Zyklen zugeordnet werden, macht der Lehrplan 21 grafisch sichtbar, dass die Unterschiede in einer Klasse so groß sein können, dass die entsprechenden Kompetenzstufen von einzelnen Lernenden bereits im aktuellen oder eben erst im folgenden Zyklus erreicht werden können. Die Tatsache, dass im Lehrplan 21 die Heterogenität von Schulklassen berücksichtigt wird, zeigt sich aber auch in der Verwendung und Unterscheidung von «Grundansprüchen», «Orientierungspunkten» und «Aufträgen der Zyklen» (D-EDK 2016, 12). Für die Arbeit mit dem Lehrplan 21 – insbesondere für das Ableiten von Lernzielen und für die Beurteilung – sind diese drei Arten von Anforderungen zu unterscheiden (siehe Abbildung 3 und Abbildung 4).

Abbildung 3

Grundansprüche, Orientierungspunkte und Aufträge der Zyklen im Lehrplan 21

Abbildung 4

Elemente des Kompetenzaufbaus im Lehrplan 21 (D-EDK 2016, 52)[5]

2.3 Kompetenzorientierung

Die Kompetenzorientierung gilt als Leitbegriff des Lehrplans 21 und damit auch für Beurteilungsfragen. Daher soll im Folgenden der Kompetenzbegriff mit verschiedenen Kompetenzdimensionen erläutert und mit kritischen Einwänden zur Kompetenzorientierung in Schule und Unterricht ergänzt werden.

2.3.1 Begriffsklärung

Im Kern geht es bei der Kompetenzorientierung darum, Wissen und Fähigkeiten so sicher aufzubauen, dass diese in verschiedenen Situationen angewendet werden können (Reusser 2014). Damit wird deutlich, dass bei Kompetenzen die Anwendungsorientierung zentral ist. Dies geht auch aus der verbreiteten Kompetenzdefinition von Weinert klar hervor:

Dabei versteht man unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (Weinert 2002, 27)

2.3.2 Kompetenzdimensionen

Zielführendes Handeln in konkreten Situationen setzt jedoch voraus, dass in der Handlungssituation auf verschiedene Arten des Wissens zurückgegriffen werden kann. Diese verschiedenen Arten des Wissens müssen in der jeweiligen Situation zielgerichtet kombiniert und eingesetzt werden. Es handelt sich dabei um metakognitives Wissen, prozedurales Wissen, konzeptuelles Wissen und Faktenwissen (Krathwohl 2002), wobei Faktenwissen und konzeptuelles Wissen zusammen das deklarative Wissen darstellen. Die drei beziehungsweise vier Arten des Wissens werden in Abbildung 5 als kognitive Kompetenzdimensionen bezeichnet.

Abbildung 5

Die kognitiven Kompetenzdimensionen

Unter Faktenwissen werden einzelne Begriffe, spezifische Details oder Elemente verstanden. Sind diese Begriffe oder Elemente in eine größere Struktur eingebunden, entwickelt sich konzeptuelles Wissen. Dieses zeigt sich in Klassifikationen und Kategorienbildungen oder als komplexe Modelle und Theorien. Konzeptuelles Wissen ist als «inneres Netzwerk» vielfältiger Zusammenhänge im Gedächtnis gespeichert. Das deklarative Wissen, also Faktenwissen und konzeptuelles Wissen, bleibt im kompetenzorientierten Unterricht nach wie vor wichtig. Letztlich geht es im kompetenzorientierten Unterricht aber nicht (nur) um die Inhalte an sich, sondern auch darum, was mit den Inhalten gemacht wird (von Saldern 2011, 75), also um die Anwendung auf höheren Taxonomiestufen (siehe Abschnitt 4.3.2).

Im Hinblick auf die Anwendung ist das prozedurale Wissen von besonderer Bedeutung. Prozedurales Wissen ist das Wissen darüber, wie man etwas tut. Es umfasst einfache bis ganz komplexe, automatisierte Fertigkeiten wie Schuhe binden, englische Aussprache, Recherchen oder Experimente durchführen. Prozedurales Wissen umfasst aber auch koordinative beziehungsweise motorische Tätigkeiten wie Bälle werfen und fangen oder geläufiges Schreiben mit der Hand oder mit Tastaturen. Häufig ist prozedurales Wissen dermaßen internalisiert, dass es sprachlich kaum mehr zu fassen ist.

Metakognitives Wissen lässt sich schließlich beschreiben als Wahrnehmung und Wissen über das eigene Denken und die eigenen kognitiven Prozesse. Außerdem beinhaltet metakognitives Wissen Kontrollstrategien zur Steuerung des Lernens. Geht es um die bereichsspezifische Steuerung des Lernens, wird von selbstregulativen Prozessen des Planens, Überwachens, Evaluierens und Regulierens gesprochen.

2.3.3 Wille, Motivation und Bereitschaft

Erfolgreiches Handeln in einer Situation verlangt neben Kognition auch den Willen, die Motivation oder die Bereitschaft, das entsprechende Potenzial zu aktivieren beziehungsweise eine spezifische Situation zu meistern oder eine Leistung zu zeigen. Die Schule vernachlässigte zu lange, dass produktives Lernen auch von motivationalen, emotionalen Dispositionen oder Selbstwirksamkeitserwartungen der Lernenden abhängig ist. Diese Voraussetzungen sind bei den Schülerinnen und Schülern ebenso unterschiedlich wie die kognitiven Fähigkeiten. Entsprechend sind motivationale und emotionale Dispositionen der Lernenden im Unterricht genauso zu fördern wie vertieftes Verstehen oder flexibel anwendbare Strategien, denn das Zusammenspiel von skill and will ist notwendig, um «lernfähig zu werden und es unter Belastungen und schwierigen Umständen zu bleiben» (Reusser 2019, 136).

Vor dem Hintergrund dieser Ausführungen wird deutlich, dass sich Kompetenz verstehen lässt als komplexes Zusammenspiel (Renkl 2018) von deklarativem, prozeduralem und metakognitivem Wissen sowie der Bereitschaft, dieses Wissen und Können in einer spezifischen Situation auch anzuwenden. Werden die verschiedenen Kompetenzdimensionen in einer spezifischen Situation genutzt, sind sie als Performanz sichtbar. Während die verschiedenen Kompetenzdimensionen nicht direkt beobachtbar sind, kann aus der sichtbaren Performanz auf die «darunter» liegenden Kompetenzdimensionen geschlossen werden.

Abbildung 6

Kompetenzdimensionen

Etwas verkürzt wird von den Kompetenzdimensionen als der Trias von Wissen, Können und Wollen gesprochen. Wissen, Können und Wollen ermöglichen in ihrem Zusammenspiel die erfolgreiche Bewältigung unterschiedlicher Probleme (Krieg u. Hess 2017, 7). Je nach Problem müssen bei der Lösung unterschiedliche Kombinationen von fachlichen, methodischen, personalen und sozialen Kompetenzen sowie verschiedene Kompetenzdimensionen eingesetzt werden.

2.3.4 Kompetenzorientierung und Bildung

Die Orientierung von Schule und Unterricht an zu erwerbenden Kompetenzen (Output-Standards) ist nicht ohne Kritik geblieben. Exemplarisch werden nachfolgend zwei Einwände aufgeführt: Einerseits wird kritisiert, dass im Lehrplan 21 der Kompetenzbegriff zu wenig differenziert verwendet wird. Auf der anderen Seite wird auf die mögliche Verengung schulischer Bildung auf mess- und überprüfbare Standards hingewiesen.

Herzog (2018) kritisiert, dass der Kompetenzbegriff im Lehrplan 21 uneinheitlich, vage und widersprüchlich verwendet werde. Auf der Grundlage von Weinerts Kompetenzdefinition bleibe unklar, wie die verschiedenen Kompetenzdimensionen (insbesondere Wissen und Können) genau zusammenhingen. Das Können sei im Lehrplan 21 derart wichtig, dass das Wissen daneben verblasse beziehungsweise beliebig werde. Problematisch sei zudem, dass neben den kognitiven Kompetenzdimensionen auch motivationale, volitionale, soziale und moralische Aspekte in die Definition aufgenommen worden seien, weil damit die Grenze zwischen Unterricht und Erziehung erodiere.

Neben dieser Kritik lässt sich ein zweiter Strang von Kritik an der Kompetenzorientierung ausmachen. Mit der Einführung von Bildungsstandards wird definiert, welche Kompetenzen die Lernenden aufzubauen haben. Zudem soll überprüft werden, wieweit diese Standards erreicht werden, um mit den gewonnenen Daten Erkenntnisse für die Qualitätssicherung und Steuerung des Bildungswesens zu erzielen. Es wird jedoch bezweifelt, ob die gewonnenen Daten aus standardisierten Leistungsmessungen tatsächlich der Qualitätssicherung dienen und nicht, wie zum Teil von den USA her berichtet, als high-stake tests mit ungenügender Qualität und weitreichenden Konsequenzen für die Einzelschule zu einem verengten Bildungsbegriff und (negativem) teaching to the test führen (Criblez et al. 2009, 149–167).

Mit der Einführung von Bildungsstandards wird zudem eine Grundsatzfrage der öffentlichen Schule diskutiert, nämlich wieweit im Unterricht die curricularen Anforderungen oder das sich individuell entwickelnde Kind im Mittelpunkt stehen. Damit Kinder ihre Persönlichkeit entfalten können, dürfte sich die schulische Bildung nicht aufs Trainieren und Qualifizieren beschränken, sondern sollte die Entfaltung aller Kräfte der Schülerinnen und Schüler ermöglichen (Schnell 2004, 100).

Solche Bedenken gilt es ernst zu nehmen. Allerdings müssen Kompetenzorientierung und Bildung nicht zwingend als Gegensätze verstanden werden. Gemäß Sacher kann von einem breiten Konsens ausgegangen werden, dass Schülerinnen und Schüler mittels schulischer Bildung zu mündigen und verantwortungsvollen Gesellschaftsmitgliedern werden; sie sollen in der Schule Kompetenz, Autonomie und Solidarität entwickeln (Sacher 2009, 90). Im Lehrplan 21 wird Bildung wie folgt definiert:

Bildung ist ein offener, lebenslanger und aktiv gestalteter Entwicklungsprozess des Menschen.

Bildung ermöglicht dem Einzelnen, seine Potenziale in geistiger, kultureller und lebenspraktischer Hinsicht zu erkunden, sie zu entfalten und über die Auseinandersetzung mit sich und der Umwelt eine eigene Identität zu entwickeln.

Bildung befähigt zu einer eigenständigen und selbstverantwortlichen Lebensführung, die zu verantwortungsbewusster und selbstständiger Teilhabe und Mitwirkung im gesellschaftlichen Leben in sozialer, kultureller, beruflicher und politischer Hinsicht führt. (D-EDK 2016, 20)

Der Zusammenhang zwischen Kompetenzen und Bildung wird unterschiedlich dargestellt. Auf der einen Seite postulieren der Lehrplan 21 (D-EDK 2016, 24) und andere Autorinnen und Autoren, dass die Kompetenzen in ihrer Gesamtheit als Bildung verstanden werden können (z. B. Bohl 2009, 21). Die Gegenseite vertritt dagegen die Ansicht, es wäre zu kurz gegriffen, Bildung und Kompetenzen als Synonyme zu verstehen. Diese Seite argumentiert, bei der Gesamtheit der Kompetenzen und bei Bildung handle es sich um zwei verschiedene Konzepte. Die beiden Konzepte stehen in dieser Perspektive in einer wechselseitigen Beziehung zueinander, indem Kompetenzen dazu dienen, Bildung zu konkretisieren – und der Bildungsbegriff den Kompetenzen eine übergeordnete Orientierung gibt.

Dies entspricht dem Bildungsanspruch, wie er in den meisten kantonalen Schulgesetzen[6] verankert ist. Kompetenzen sind miteinander zu vernetzen und sollen an konkreten Inhalten aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler aufgebaut und erprobt werden, um so von ihnen verinnerlicht und zu eigen gemacht werden zu können (Jürgens u. Lissmann 2015, 39–40).

2.4 Lernverständnis im Lehrplan 21 und Unterrichtsqualität

Die Kompetenzorientierung im Lehrplan 21 rückt Lernprozesse und das Verständnis für Lernprozesse stärker in den Fokus. Dieses Verständnis geht einher mit dem Blick auf lernwirksamen Unterricht.

2.4.1 Lernverständnis

Mit den Kernmerkmalen eines kognitiv- und sozial-konstruktivistischen Lernverständnisses lässt sich Lernen als aktiv konstruierender, auf Vorwissen aufbauender, selbstregulierter und sozialer Prozess beschreiben (Reusser 2016). Für die Planung und Durchführung von Unterricht bedeutet dies, den Schülerinnen und Schülern mit geeigneten Aufgabensets Lernprozesse zu ermöglichen, damit sie neues Wissen aufbauen und dieses flexibel anwenden können. Der Lehrperson kommt beim Bereitstellen der Aufgabensets und bei der Unterstützung der Lernprozesse eine bedeutende Rolle zu.

2.4.2 Lernwirksamer Unterricht und Unterrichtsqualität

Um die Qualität von Unterricht im Hinblick auf die damit ausgelösten Lernprozesse einschätzen zu können, wird zwischen Oberflächen- und Tiefenstruktur des Unterrichts unterschieden. Merkmale der Oberflächenstruktur betreffen direkt beobachtbare Dimensionen wie Methoden, Sozialformen, Materialien und Medien, während die Tiefenstruktur die nicht direkt beobachtbare Qualität des Handelns der Lehrperson und die Qualität der damit ermöglichten Lernprozesse beschreibt. Diese Unterscheidung ist wichtig, weil die Lehr- und Lernforschung zeigt (zusammenfassend Lipowsky u. Bleck 2019), dass sich lernwirksamer Unterricht nicht über die Oberflächenmerkmale (also die sichtbaren Methoden, Sozialformen, Materialien oder Medien) erklären lässt. Vielmehr kommt es auf die Qualität der Lehr- und Lernprozesse an, die sich nur indirekt über Aussagen, Handlungen und Ergebnisse aus dem Unterricht erschließen lässt.

Abbildung 7

Oberflächen- und Tiefenstruktur des Unterrichts

Die von verschiedenen Autoren beschriebenen Merkmale von Unterrichtsqualität (z. B. Meyer 2011; Helmke 2009) lassen sich vor diesem Hintergrund zu drei in der Tiefenstruktur des Unterrichts angesiedelten, empirisch abgestützten Basisdimensionen lernförderlichen Unterrichts verdichten (Lipowsky u. Bleck 2019):

1. Kognitive Aktivierung

2. Konstruktive Unterstützung

3. Effektive Klassenführung

Kognitive Aktivierung gelingt Lehrpersonen, wenn sie die Lernenden zum vertieften Nachdenken und zur aktiven Auseinandersetzung mit den Unterrichtsgegenständen anregen. Dazu stellen Lehrpersonen kognitiv anspruchsvolle Fragen, geben aktivierende Impulse und wählen geeignete Lernaufgaben aus, um die Schülerinnen und Schüler entsprechend anzuregen.

Konstruktive Unterstützung der Schülerinnen und Schüler in kognitiver und emotionaler Hinsicht verlangt von der Lehrperson eine hohe Sensibilität für Verständnisprobleme der Lernenden und die Fähigkeit, diese Probleme diagnostisch zu erkennen, um Hilfestellungen ableiten zu können (siehe diagnostische Kompetenz, Abschnitt 2.6). Über eine gelingende kognitive und emotionale Unterstützung der Schülerinnen und Schüler bauen Lehrpersonen lernförderliche Beziehungen und damit ein entsprechendes Unterrichtsklima auf. Ein lernförderliches Unterrichtsklima zeichnet sich unter anderem durch gemeinsames Lernen und die individuelle Förderung im Klassenunterricht aus.

Ziel effektiver Klassenführung ist es, die Aufmerksamkeit der Lernenden zu halten und dadurch einen hohen Anteil an echter Lernzeit zu ermöglichen. Dafür sind eine klare Strukturierung des Unterrichts sowie erfolgreiches classroom management und der Einsatz proaktiver Strategien im Umgang mit Störungen notwendig.

2.5 Funktionen der Beurteilung

Diagnosen und Beurteilungen sind Kernelemente des Unterrichts – auf ihrer Grundlage können angemessene Lernangebote geschaffen werden. Je nach Funktion (ob also die Diagnose den Lernprozess begleitet, abschließt oder auf Zukünftiges schließt) wird eine andere Beurteilungsform eingesetzt. Unterschieden werden die formative, summative und die prognostische Beurteilung.

2.5.1 Formative Beurteilung

Bei der formativen Beurteilung dient eine Überprüfung dazu, das weitere Lernen zu unterstützen und zu steuern. Im angloamerikanischen Kontext spricht man von assessment for learning (Wiliam 2011). Im deutschsprachigen Raum sind entsprechende Ansätze unter den Begriffen «erweiterte Beurteilung», «alternative Beurteilung» oder «fördernde Beurteilung» bekannt. In diesen Konzeptionen werden nicht nur die Diagnosehandlungen der Lehrpersonen beschrieben. Es wird auch dargestellt, wie die Schülerinnen und Schüler dazu angeleitet werden können, ihr Lernen und ihre Kompetenzen selbst zu überprüfen und weiterzuentwickeln. Wiliam und Thompson (2008) beschreiben fünf Strategien als Handlungen der Lehrperson, welche die formative Beurteilung kennzeichnen:

1. Lernziele und Erfolgskriterien klären

2. Mithilfe von Aufgaben, Fragen und Diskussionen Informationen zum Lernstand erheben

3. Die Schülerinnen und Schüler als Zuständige ihres eigenen Lernens aktivieren

4. Die Schülerinnen und Schüler als lehrreiche Ressourcen füreinander aktivieren

5. Lernförderliches Feedback erteilen

Das ganze Potenzial formativer Beurteilung entfaltet sich, wenn der enge Zusammenhang zwischen Lernen und Beurteilen (Black u. Wiliam 2018, 2) beziehungsweise zwischen einem kognitiv- und sozial-konstruktivistischen Lernverständnis (Reusser 2016) und einer entsprechenden Beurteilungskonzeption verstanden wird. Mithilfe der fünf Strategien lässt sich die formative Beurteilung in den Lehr- und Lernprozess integrieren.

Abbildung 8

Exemplarische Zusammenhänge zwischen den fünf Strategien formativer Beurteilung (nach Wiliam u. Thompson 2008) und einem kognitiv- /sozial-konstruktivistischen Lernverständnis (nach Reusser 2016)

Abbildung 8 zeigt beispielhaft Zusammenhänge: Damit die Schülerinnen und Schüler ihr Lernen selbst regulieren können (c), müssen sie Ziele und Erfolgskriterien kennen und verstehen (1). Zudem sollen sie altersentsprechend angeleitet werden, ihr Lernen und ihr Wissen und Können zu beobachten, um beispielsweise geschickte Strategien oder Fehlvorstellungen zu erkennen (Selbstbeurteilung) (4). Als hilfreich erweist sich in diesem Zusammenhang, wenn die Schülerinnen und Schüler miteinander Lernergebnisse analysieren und einander Tipps und Tricks für die Weiterarbeit geben können (Peerbeurteilung) (3). Der angeleitete Austausch über einen Unterrichtsgegenstand ist ein sozialer Prozess, der das Lernen von und mit den anderen ermöglicht (d): Ko-Konstruktion erleichtert die eigene aktive Auseinandersetzung (a) und kann damit zu einem vertieften Verstehen beitragen. Da der Aufbau von neuem Wissen abhängig ist vom Vorwissen (b), ist es sinnvoll, wenn Lehrpersonen den Schülerinnen und Schülern zu Beginn einer Unterrichtseinheit mit einer Aufgabe oder Frage (1) das Vorwissen sicht- und damit bearbeitbar machen (b). Lernförderliche Feedbacks und Feedbackgespräche (5) mit der Lehrperson sowie gut angeleitetes Peerfeedback (3) ermöglichen den Lernenden, ihr Lernen zu regulieren und zu steuern (c). Erweisen sich die gewählten Maßnahmen als erfolgreich und sehen die Schülerinnen und Schüler die eigenen Fortschritte, nehmen sie sich als selbstwirksam wahr und erfahren, dass sie für ihr eigenes Lernen zuständig sein können (4).

Grundsätzlich geht es bei der formativen Beurteilung um drei Schritte (Wiliam u. Thompson 2008, 63):

1. Feststellen, wohin die Lernenden gehen wollen beziehungsweise was die Ziele sind

2. Feststellen, wo die Lernenden in ihrem Lernen stehen

3. Feststellen, was es braucht, damit die Lernenden die Ziele erreichen

In Abbildung 9 sind die fünf Strategien der formativen Beurteilung in Bezug auf die drei Schritte im Lehr- und Lernprozess und die beteiligten Akteure dargestellt: Erstens verständigen sich Lehrperson und Lernende sowie die Lernenden untereinander über die aufzubauenden Kompetenzen und Lernziele. Dabei klären sie miteinander, welche Kriterien erfolgreiche Ergebnisse auszeichnen. Weiter geht es darum zu erkennen, wo die Lernenden aktuell stehen. Die Lehrperson ermöglicht dies mit entsprechenden Aufgaben, Fragen und Diskussionen. Aufgrund dieser Erkenntnisse kann die Lehrperson Feedback geben, häufig direkt im Gespräch mit einzelnen Lernenden. Nicht nur die Lehrperson erkennt, wo die Lernenden stehen, auch die Schülerinnen und Schüler selbst sollen erkennen, was sie verstanden oder noch nicht verstanden haben, um ihr weiteres Lernen zu steuern. Im dritten Schritt werden aus den Erkenntnissen Maßnahmen für die Weiterarbeit abgeleitet. Diese Maßnahmen können sich auf einzelne Kinder beziehen oder eine Anpassung des Lernangebots zur Folge haben (Wiliam u. Thompson 2008, 63–64). Die analytisch getrennten Schritte «Feststellen des Lernstandes» und «Maßnahmen im Hinblick auf die Zielerreichung ableiten», gehen im Rahmen von individueller Unterstützung oder von Feedbackgesprächen häufig fließend ineinander über.

Abbildung 9

Fünf Strategien sowie drei Schritte der formativen Beurteilung (nach Wiliam u. Thompson 2008, 63)

Die fünf Strategien der formativen Beurteilung lassen sich als Gesamtkonzept einer förderlichen Lern- und Beurteilungskultur miteinander verbinden und können flexibel eingesetzt werden. In einem solchen Unterricht lernen die Schülerinnen und Schüler von- und miteinander und erleben, wie aus Fehlern gelernt werden kann. Sie kennen ihre Interessen, können Ziele setzen und diese verfolgen. Die Lernenden wissen um ihre Stärken und kennen Strategien, um Schwierigkeiten anzugehen. Außerdem erleben die Schülerinnen und Schüler Lehrpersonen, die versuchen, sie zu verstehen und auf ihren Lernwegen zu unterstützen. Die Lehrpersonen gewinnen viele Informationen über das Wissen und Können ihrer Schülerinnen und Schüler und verstehen sie vor diesem Hintergrund in ihren ganz unterschiedlichen Lern- und Lebenssituationen.

Zahlreiche Forschungsergebnisse (z. B. Schütze, Souvignier u. Hasselhorn 2018) weisen darauf hin, dass formatives Beurteilen die Leistungen von Schülerinnen und Schülern positiv beeinflussen kann. Die Wirksamkeit der formativen Beurteilung ist jedoch von der Art und Weise ihrer Umsetzung abhängig. Um eine lernwirksame Umsetzung zu erleichtern, werden diese fünf Strategien in den weiteren Ausführungen zum kompetenzfördernden Unterrichten und Beurteilen näher erläutert und mit Umsetzungsbeispielen illustriert:

1. Lernziele und Erfolgskriterien klären (siehe Abschnitt 4.5)

2. Mithilfe von Aufgaben, Fragen und Diskussionen Informationen zum Lernstand erheben (siehe Abschnitt 6.3.5)

3. Die Schülerinnen und Schüler als Zuständige ihres eigenen Lernens aktivieren (siehe Abschnitt 5.1)

4. Die Schülerinnen und Schüler als lehrreiche Ressourcen füreinander aktivieren (siehe Abschnitt 5.2)

5. Lernförderliches Feedback erteilen (siehe Abschnitt 8.1)

Die fünf Strategien ermöglichen die Umsetzung eines umfassenden Verständnisses formativer Beurteilung, durch das Lernprozesse wirkungsvoll unterstützt werden können. Im Folgenden wird von diesem erweiterten Verständnis formativer Beurteilung ausgegangen. Dieser Hinweis ist wichtig, weil der Begriff «formative Beurteilung» in der Unterrichtspraxis oft verkürzt für unbenotete Lernkontrollen verwendet wird. Auch die deutschsprachige Fachliteratur reduzierte formative Beurteilung bisher häufig auf eine in den laufenden Lernprozess integrierte Form der Leistungsfeststellung und Diagnose (vgl. Bastian 2007, 109). Im Lehrplan 21 wird formative Beurteilung wie folgt beschrieben: Formative Beurteilung berücksichtigt fachliche, personale, soziale und methodische Kompetenzen. Sie stützt sich auf unterschiedliche Informationsquellen, beispielsweise Prüfungsaufgaben und Lernkontrollen, Portfolios, beobachtbare Handlungen und Verhaltensweisen. Formative Beurteilung wird mit der Selbstbeurteilung der Lernenden in Beziehung gesetzt. Sie orientiert sich am Entwicklungs- und Lernstand der Lernenden und setzt diesen in Bezug zu den Kompetenzstufen des Lehrplans (individuelle und lehrplanorientierte Bezugsnorm). Eine so verstandene formative Beurteilung, welche die Qualität von Prozessen und Lernstrategien mitberücksichtigt, trägt zur Entwicklung einer realistischen, auf die eigenen Entwicklungsmöglichkeiten ausgerichteten Selbsteinschätzung bei (D-EDK 2016, 30).

2.5.2 Summative Beurteilung

Bei der summativen Funktion der Beurteilung geht es darum, eine (vorläufige) Bilanz zu den angestrebten Kompetenzen zu ziehen. Die Überprüfung kann in Form einer Lernkontrolle (einer schriftlichen oder mündlichen Befragung), mit der abschließenden Beobachtung und Beurteilung eines entstandenen Produkts oder einer Handlung erfolgen. Die Beurteilung der Kompetenzen wird entlang transparenter Kriterien vorgenommen. Auf dieser Grundlage kann die Leistung auch in Form einer Note (Ziffer oder Prädikat) bewertet werden. Solche summativen Beurteilungen können Ausgangspunkt für die weitere Unterrichts- und Lernplanung sein. Sie können zudem als Grundlage genutzt werden, um eine summative Beurteilung und Bewertung über die Kompetenzentwicklung im Verlauf eines Semesters oder Jahres vorzunehmen und im Zeugnis auszuweisen (siehe dazu Abschnitte 7.4 und 8.5).

Häufig werden formative und summative Beurteilung als unvereinbare Gegensätze verstanden, besonders wenn die summative Funktion der Beurteilung eng mit Laufbahnfragen und Selektionsentscheidungen gekoppelt wird. Aus dieser Optik wird zur strikten Trennung dieser beiden Funktionen geraten, weil beispielsweise Fehler zum Lernprozess gehören (Jürgens u. Sacher 2008, 50) und in der formativen Funktion bearbeitet werden, sich bei einer summativen Beurteilung jedoch negativ auf die Bilanz auswirken können. Andere Autorinnen und Autoren weisen darauf hin, dass es verschiedene Abstufungen und Zwischenformen von formativen und summativen Beurteilungen gibt. Eine Möglichkeit bestehe beispielsweise darin, aus den zahlreichen lernbegleitenden, formativen Beurteilungen am Ende eine abschließende, summative Beurteilung abzuleiten (Easley u. Mitchell 2004, 148). Die beiden Positionen machen deutlich, dass Lehrpersonen sich möglicher Probleme im Umgang mit formativer und summativer Beurteilung bewusst sein sollten. Lernpsychologisch gesehen, ist es ein großer Unterschied, ob in der formativen Funktion einer Beobachtung und Beurteilung Fehler gesucht werden, um diese zu analysieren und daraus zu lernen, oder ob die Lernenden in einer summativen Überprüfung zeigen sollen, dass sie über die geforderten Kompetenzen verfügen (und möglichst keine Fehler machen). Luthiger (2014) stellt in seiner Studie zur Wahrnehmung von Lern- und Leistungssituationen fest, dass diese von (Sekundar-)Schülerinnen und Schülern getrennt wahrgenommen werden. Die Lernenden stehen permanent vor der Aufgabe, Unterrichtssituationen deuten zu müssen. Lehrpersonen sollten daher das Konzept der Situationslogik kennen, um zu verstehen, dass bestimmtes Verhalten aus der «inneren Logik der Situation entsteht» (Luthiger 2014, 331–332). Auch wenn «eine dichotome Unterscheidung von Unterrichtssituationen in Lern- und Leistungssituationen» (a. a. O., 332) und damit auch die strikte Trennung von formativer und summativer Beurteilung zu kurz greift, sollten Lehrpersonen «Sensibilität für den potenziellen Charakter einer Unterrichtssituation als Lern- oder Leistungssituation» (a. a. O., 333) entwickeln. Zudem müssten die summative und prognostische Funktion von Beurteilungen unterschieden werden. Sich zu vergewissern und zu beurteilen, welche Kompetenzen im Rahmen einer Unterrichtseinheit oder über ein Semester aufgebaut worden sind, gehört zu einem Lernprozess. Werden jedoch einzelne summative Überprüfungen direkt zur prognostischen Beurteilung herangezogen, erhalten diese eine zu große selektive Bedeutung (siehe dazu auch Kapitel 8 und Abschnitt 9.2).

2.5.3 Prognostische Beurteilung

Soll für Schülerinnen und Schüler eine geeignete Laufbahn empfohlen werden, kommt die prognostische Funktion der Beurteilung in den Blick. Es wird die Wahrscheinlichkeit eines Lernerfolgs in einer künftigen Schule, einer künftigen Schulart, einer nächstfolgenden Klasse oder einem Anforderungsniveau prognostiziert (Vögeli-Mantovani 1999, 56–57). Ziel ist es, eine möglichst optimale Passung zwischen dem Kompetenzprofil von Lernenden und dem Anforderungsprofil der zukünftigen Schule zu finden.

In der prognostischen Funktion der Beurteilung wird die Allokationsfunktion in der Schule umgesetzt (siehe Abschnitt 2.1.2). Da jedoch in höheren Bildungsgängen nur eine beschränkte Anzahl Plätze zur Verfügung steht, können nicht alle aufgenommen werden, denen das Potenzial zugeschrieben wird. Die Auslese für die beschränkten Plätze[7] erfolgt aufgrund der bisher erbrachten Leistungen und anhand geregelter Aufnahmeverfahren. Dies gilt nicht nur für die Aufnahme ans Gymnasium, sondern auch für Verfahren bei Niveauzuweisungen innerhalb der Sekundarstufe.

Mit der Ausgestaltung des Bildungswesens wird definiert, wann und wie innerhalb des Bildungssystems Zuweisungen vorgenommen werden. Je restriktiver dabei die Plätze in einem begehrten Schultyp vergeben werden, desto eher führt dies zu einem Konkurrenzdenken unter den Lernenden.

Insbesondere zwischen der prognostischen Funktion der Beurteilung (Allokation/Selektion) und der formativen Funktion der Beurteilung (Förderung) erleben Lehrpersonen Konflikte. Während bei der Selektion die gesellschaftlichen Anforderungen im Zentrum stehen, fokussiert die Förderung auf das Individuum und dessen Entwicklung (vgl. Jürgens u. Lissmann 2015, 70–71). Mit Blick auf die Gesellschaft muss die Lehrperson eine leistungsgerechte Selektion vornehmen, mit Blick auf das Individuum möglichst geeignete Fördermaßnahmen identifizieren und umsetzen. Diese beiden Anforderungen nehmen Lehrpersonen teilweise als widersprüchliche Handlungslogiken wahr (Streckeisen, Hänzi u. Hungerbühler 2007), zum Beispiel wenn eine Schülerin nicht wunschgemäß selektioniert wird, ihre Motivation für weitere Förderbemühungen jedoch aufrechterhalten werden soll (siehe dazu Abschnitt 9.2).

2.6 Diagnostische Kompetenz

Als diagnostische Kompetenz gilt die Fähigkeit von Lehrpersonen, lern- und leistungsrelevante Merkmale von Schülerinnen und Schülern zutreffend zu beurteilen, sowie die Fähigkeit, die Anforderungen von Aufgaben richtig einzuschätzen. Diagnostische Kompetenz ist daher für die Planung und Gestaltung kompetenzorientierten Unterrichts und für die Lernbegleitung der Schülerinnen und Schüler von zentraler Bedeutung. Eingeführt wurde der Begriff «pädagogische Diagnostik» von Ingenkamp und ist in Deutschland verbreitet (Ingenkamp u. Lissmann 2008). In der deutschsprachigen Schweiz wird der Begriff «Diagnose» für schulische Beobachtungs- und Beurteilungsprozesse wenig gebraucht; im Grundlagenpapier zum Lehrplan 21 beispielsweise taucht er gar nicht auf. Hingegen werden die Begriffe Diagnostik oder Förderdiagnostik im heil- und sonderpädagogischen Kontext verwendet. In den Beschreibungen der aufzubauenden Professionskompetenzen an Pädagogischen Hochschulen tauchen beide Begriffe «Beurteilung» und «Diagnose» auf.[8] Während früher die Frage nach der Beurteilung und Bewertung von Lernergebnissen im Vordergrund stand, richtet sich der Blick nun stärker auf die Nutzung der Diagnostik für die Unterrichtsgestaltung, die Steuerung des Lehr-Lern-Prozesses und die Unterrichtsentwicklung (Schrader 2013). Um Diagnosen und Beurteilungen für diese Funktionen nutzen zu können, werden Unterschiede zwischen dem Ist- und dem Soll-Zustand sowie Erfolgsfaktoren und Entwicklungspotenziale identifiziert. Es wird nach möglichen Ursache-Wirkungs-Beziehungen gesucht, die bei einer Veränderung zu einer grundsätzlichen Verbesserung des Lernens beziehungsweise der Entwicklung führen könnten. Dafür werden alle zur Verfügung stehenden Informationen auf ihre Relevanz für die Fragestellung geprüft. Bei Bedarf werden weitere sachdienliche Informationen gewonnen (Jürgens u. Lissmann 2015, 27), um informierte (evidenzbasierte) Entscheide zu treffen und Beurteilungen vorzunehmen. Aufgrund dieser Entscheide werden weiterführende Maßnahmen abgeleitet. Im Unterricht spricht man von «Mikroadaptation», wenn es sich um kurzfristige Abstimmungen und Unterstützungsmaßnahmen direkt im Unterricht handelt, und von «Makroadaptation», wenn es um längerfristige Anpassungen des Lernangebots geht (Schrader 2013). Die Diagnose- und Beurteilungskompetenz einer Lehrperson zeigt sich einerseits in der Qualität, wie sie relevante Daten erhebt, und andererseits, wie angemessen sie diese gewonnenen Informationen einschätzt und beurteilt (Herppich et al. 2017, 92). Diagnostisch kompetente Lehrpersonen verfügen daher über methodisches und prozedurales Wissen zum Erheben von Daten, haben konzeptionelles Wissen über Beobachtungs- und Beurteilungsfehler und sind in der Lage, genaue Urteile zu fällen (Helmke 2003). Obwohl die große Bedeutung diagnostischer Kompetenz für lernwirksamen Unterricht unbestritten ist, wurde diese empirisch noch relativ wenig untersucht (Praetorius u. Südkamp 2017, 16). Dies liegt unter anderem daran, dass Diagnosen und Beurteilungen auf komplexen Prozessen beruhen und anspruchsvoll zu erforschen sind. Am besten untersucht ist die Diagnosegenauigkeit von Lehrpersonen im Vergleich zu standardisierten Tests. Mit der Rangordnungskomponente wird untersucht, wie gut (akkurat) es den Lehrpersonen gelingt, die Rangreihe der Schülerleistungen richtig zu bestimmen. Mit der Differenzierungskomponente wird bestimmt, ob die Lehrpersonen die Unterschiedlichkeit der Leistungen ihrer Schülerinnen und Schüler in ihrer gesamten Bandbreite wahrnehmen. Mit der Niveaukomponente wird überprüft, ob es Lehrpersonen gelingt, das Leistungsniveau ihrer Klasse richtig einzuschätzen (Karing u. Artelt 2013). Die Befunde von Studien zur Akkuratheit von Urteilen von Lehrpersonen weisen darauf hin, dass es ihnen relativ gut gelingt, Einschätzungen zur Rangreihenfolge vorzunehmen. Es zeigt sich jedoch eine immense Spannbreite von sehr guten Diagnosen bis zu Lehrpersonen, «deren Urteile so gut wie keine Übereinstimmungen mit den tatsächlichen Leistungen der Schülerinnen und Schüler aufweisen» (a. a. O., 168). Weiter zeigen Studien, dass die empirisch feststellbare diagnostische Kompetenz von der geforderten Einschätzungsgenauigkeit abhängig ist. So können beispielsweise Sekundarlehrpersonen ein akkurates Urteil abgeben, wenn sie global einzuschätzen haben, wer ein guter oder schwacher Leser ist. Müssen sie jedoch einschätzen, wie gut ihre Schülerinnen und Schüler bei einem vorliegenden Lesetext mit dazugehörenden Multiple-Choice-Fragen abschneiden, gelingt die akkurate Beurteilung weniger gut. Die auf eine konkrete Aufgabenstellung bezogene Einschätzung der Kompetenzen ist anspruchsvoller, da neben dem Wissen um die Fähigkeiten der einzelnen Lernenden auch fachdidaktisches Wissen notwendig ist, um die Schwierigkeit der Aufgabenstellung einzuschätzen (Karing u. Artelt 2013).

Weiter weisen Studien nach, dass sich eine akkurate Diagnose nicht automatisch positiv auf die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler auswirkt. So zeigt eine Lesestudie, dass sich die Lesekompetenz der Lernenden bei einer guten aufgabenspezifischen Diagnostik der Lehrperson nur dann verbesserte, wenn sie gleichzeitig differenzierende Maßnahmen einsetzte (a. a. O.).

Die Lernwirksamkeit diagnostischer Kompetenz ist damit verknüpft mit der Qualität der abgeleiteten Maßnahmen, die wiederum von der pädagogisch-didaktischen Kompetenz einer Lehrperson abhängen. Zwar laufen im Unterricht die Prozesse des Diagnostizierens, Beurteilens und Ableitens von Maßnahmen häufig schnell nacheinander ab. Dennoch lohnt es sich, diese Prozesse analytisch zu trennen. Es kann nämlich sein, dass eine Lehrperson den Lernstand einer Schülerin zwar richtig beurteilt, aber ungeeignete Maßnahmen ableitet (Praetorius et al. 2017, 98).

Das ideale Zusammenspiel und die enge Verknüpfung diagnostischer und pädagogisch-didaktischer Kompetenz wird als «adaptive Lehrkompetenz» bezeichnet. Es geht darum, eine «möglichst optimale Passung zwischen den zur Verfügung gestellten Lernangeboten und den Nutzungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler herzustellen» (Brühwiler 2017, 123–124). Damit die Lernangebote den Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler entsprechen, ist diagnostische Kompetenz also schon beim Bereitstellen von Lernangeboten von «zentraler Bedeutung» (Kaiser u. Möller 2017, 55). Es braucht zudem fachdidaktisches Wissen und Können, um beispielsweise die Schwierigkeit von Aufgaben richtig einschätzen zu können (Schrader 2013).

Diagnostik bezieht sich jedoch nicht nur auf den Lernstand, sondern auf die ganze Situation der Schülerinnen und Schüler (Bohl 2009, 48–49). Bei einer Diagnose geht es also nicht nur darum, die erfassten Daten in einem Kompetenzbereich zu berücksichtigen, sondern zum Beispiel auch darum, die individuelle Entwicklung, die Lern- und Arbeitsweisen, besonderen Interessen, möglichen Konzentrationsschwächen oder Schulangst zu erkennen, sowie darum, gesundheitliche oder körperliche Voraussetzungen einzuschätzen oder über die familiäre Situation und die soziale Einbettung in der Klasse Bescheid zu wissen.

Zur Kompetenz von Lehrpersonen gehört auch, dass sie zwischen verschiedenen diagnostischen Ebenen unterscheiden können. Karst (2017) unterscheidet drei idealtypische Unterrichtssituationen beziehungsweise Ebenen, in denen Lehrpersonen diagnostische Anforderungen zu bewältigen und entsprechende Diagnosen zu stellen haben (klassenbezogene, schülerglobale und schülerspezifische Ebene). Bei Langfeldt (2006, 199), der eine etwas andere Systematik entwirft, scheint darüber hinaus eine weitere Ebene auf: Die institutionelle Ebene. Er meint damit, dass Lehrpersonen abschließende Bewertungen von Kompetenzen vornehmen müssen. Diese Bewertungen bilden die Grundlage für amtliche Zeugnisse, Selektionsentscheide oder die Vergabe von Berechtigungen (Schrader 2013, 144), die auf einer institutionellen Ebene angesiedelt sind. Werden die Ebenen von Karst (2017) und Langfeldt (2006) miteinander kombiniert, so resultieren vier Ebenen, auf denen sich die diagnostische Kompetenz von Lehrpersonen zeigt:

1. klassenbezogene Ebene

2. schülerglobale Ebene

3. schülerspezifische Ebene

4. institutionelle Ebene

Die klassenbezogene Ebene (1) bezieht sich auf Entscheidungen zu Beginn beziehungsweise bei der Planung einer Unterrichtseinheit und zielt auf das Bereitstellen eines adäquaten Lernangebots für die ganze Klasse.

Die schülerglobale Ebene (2) bezieht sich ebenfalls auf die Makroebene des Unterrichts und kann häufig planerisch vorweggenommen werden. Sie beinhaltet zum Beispiel binnendifferenzierende Angebote, die das individuelle Flexibilisieren und Konsolidieren im Kompetenzbereich ermöglichen. Im Laufe einer Unterrichtseinheit zeigt sich beispielsweise, dass einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern spezifische Vorkenntnisse fehlen, andere verfügen schon über eine große Sicherheit und können anspruchsvollere Anwendungs- oder Transferaufgaben bewältigen. Die in einer solchen Situation notwendigen differenzierenden Angebote kann die Lehrperson unterrichtsvorbereitend aufgrund spontaner Beobachtungen oder einer gezielt eingesetzten Lernstandsanalyse bereitstellen beziehungsweise aus Lehrmitteln auswählen. Erfahrene Lehrpersonen können oft schon bei der Unterrichtsplanung binnendifferenzierende Angebote entwickeln.

Die schülerspezifische Ebene (3) bezieht sich auf das Erheben und die Diagnose der spezifischen Kompetenzen einzelner Schülerinnen und Schüler. Die Lernenden bauen ihr Wissen und Können in der Auseinandersetzung mit den bearbeiteten Aufgaben auf. Lehrpersonen können mit der Beobachtung der damit einhergehenden Lernprozesse oder über Ergebnisse und Produkte den individuellen Kompetenzstand ihrer Schülerinnen und Schüler ermitteln und beurteilen. Dabei handelt es sich wohl um die bekannteste diagnostische Situation; sie wird auch unter den Begriffen Beurteilung, Schülerbeurteilung oder Leistungsbeurteilung diskutiert (Karst 2017).

Auf der institutionellen Ebene (4) haben Lehrpersonen in der Qualifikationsfunktion bilanzierende Beurteilungen in Zeugnissen abzubilden, und in der Allokationsfunktion sind sie verpflichtet, adäquate Laufbahnempfehlungen zu machen. Daher analysieren sie die bisher erhobenen Informationen bilanzierend und ergänzen diese bei Bedarf durch zusätzlich zu erhebende Informationen. Alle Informationen verdichten sie schließlich in den Zeugnissen in Form von Noten als Kurzcodes oder nutzen diese, um Laufbahnempfehlungen abzugeben beziehungsweise Selektionsentscheide zu treffen.

3 Modell einer kompetenzorientierten Diagnose und Beurteilung

Die zentralen Grundlagen eines kompetenzfördernden Unterrichtens und Beurteilens werden im Modell in Abbildung 10 verdichtet und aufeinander bezogen. Zudem werden im Modell die einzelnen Aspekte der nachfolgenden, vertiefenden Erläuterungen vorweggenommen. Es wird ersichtlich, wie in einem kompetenzfördernden Unterricht Lehr- und Lernprozesse sowie Diagnose- und Beurteilungsprozesse eng verknüpft sind, um die Kompetenzentwicklung aller Schülerinnen und Schüler zu unterstützen.

Abbildung 10

Modell «Kompetenzfördernd unterrichten und beurteilen»

Kompetenzförderndes Unterrichten und Beurteilen beginnt mit der Planung des Unterrichts (oberste Ebene in Abbildung 10). Wenn die Lehrperson die Zielsetzungen für den Unterricht festlegt, berücksichtigt sie einerseits die Vorgaben des Lehrplans in den unterschiedlichen Kompetenzbereichen (fachlich, personal, sozial, methodisch), anderseits aber auch verschiedene Kompetenzdimensionen (deklarativ, prozedural, metakognitiv). Sie trägt den Voraussetzungen der Lernenden Rechnung und macht sich klar, welche Diagnoseabsicht sie verfolgt beziehungsweise in welcher Form sie die weiterentwickelten Kompetenzen erheben und (abschließend) beurteilen wird (siehe Kapitel 4).

Unterrichtsplanung[9] ist ein zirkulärer Prozess, der oft auch mehrfach durchlaufen wird, bis passende Lernziele formuliert werden können. Der Doppelpfeil zwischen Lernzielen und Unterrichtsplanung verweist darauf, dass bisweilen auch aufgrund von spezifischen Situationen in der Klasse Lernziele gesetzt werden, die eine entsprechende Unterrichtsplanung erst auslösen.

Mit den gesetzten Lernzielen wird anschließend (zweitoberste Ebene in Abbildung 10) ein passendes Lernangebot konzipiert. Die Lehrperson plant eine Lern- oder Spielumgebung und wählt Aufgaben,[10] die vermutlich für alle Schülerinnen und Schüler geeignet sind, ihr Wissen und Können oder ihre Selbstregulation weiterzuentwickeln. Um die Anforderungen oder die Reichweite von Aufgaben einzuschätzen, ist didaktisches sowie lern- und entwicklungspsychologisches Wissen notwendig. Dazu gehört auch das Bewusstsein, dass Kinder und Jugendliche zwar gleich alt, ihre Entwicklungsstände, Kompetenzen und Motivationslagen jedoch sehr unterschiedlich ausgeprägt sein können. Für die Planung des Lernangebots sind auch fachdidaktische Kenntnisse notwendig, um Anspruch und Schwierigkeitsgrad unterschiedlicher Aufgaben im Kompetenzbereich einschätzen zu können. Unterstützt wird die Lehrperson bei dieser Einschätzung und bei der Wahl entsprechender Aufgaben durch kompetenzorientierte Lehrmittel, die auf den Lehrplan abgestimmt sind. Arbeitet eine Lehrperson länger in derselben Klasse, entnimmt sie viele Hinweise über das «durchschnittliche» Leistungsniveau aus ihrer täglichen Arbeit. In den meisten Klassen finden sich aber auch Kinder oder Jugendliche, die mit einem auf das durchschnittliche Leistungsniveau zielenden Angebot deutlich über- oder unterfordert sind. Kennt und anerkennt die Lehrperson diese Heterogenität, enthält das Lernangebot alternative Aufgaben oder offenere Aufgaben, die anspruchsvoller oder einfacher zu bearbeiten sind. Die Aufgaben und Lernumgebungen ermöglichen soziale Settings (allein, zu zweit, in Gruppen oder in der Klasse), die zu den Lernzielen passen, und fordern die Lernenden (z. B. schreibend, spielend, sprechend, produzierend, vorzeigend oder reflektierend) zu kompetenzfördernden (geistigen) Tätigkeiten heraus.

Die Nutzung dieses Lernangebots (zweitunterste Ebene; siehe Kapitel 5) durch die Lernenden hängt von deren Wissen und Können ab, insbesondere auch von ihren Fähigkeiten, das eigene Lernen zu regulieren und zu steuern (siehe den Kreis «Regulation des Lernens»). Wieweit sich der aktuelle Kompetenzstand als Performanz in bestimmten Handlungen oder Produkten zeigt, ist allerdings nicht nur abhängig vom Wissen und Können der Lernenden, sondern auch von ihrer Motivation und Bereitschaft, die Performanz in den geforderten Situationen zeigen zu können und dann auch anzuwenden (siehe dazu Abbildung 6).

Der Diagnose- und Beurteilungskreislauf in der untersten Ebene beginnt mit einer Diagnosefrage oder einer Beurteilungsabsicht, die sich auf die sichtbare Performanz (das kann eine Handlung oder ein Produkt sein) bezieht. Diese Performanz wird mit einer spezifischen Aufgabe oder Frage herausgefordert, um über die beobachtbare Handlung oder das entstandene Produkt auf das Wissen und Können der Lernenden zu schließen oder um Lernsteuerung, Motivation oder Interessen der Lernenden zu erkennen.

Ausgehend von der Diagnoseabsicht oder der Beurteilungsfrage, wird zunächst eine adäquate Methode gewählt, um Daten zu erheben oder Informationen zu gewinnen (siehe Kapitel 6). So sind andere Methoden zu wählen, wenn es darum geht, Handlungsweisen zu erfassen, als wenn vertieftes Verstehen überprüft wird oder wenn die Fähigkeit zur Selbstregulation erkannt werden soll. Die erhobenen Daten werden im nächsten Schritt beschrieben oder dargestellt. Auf der Grundlage der erhobenen Daten und Informationen können Handlungen oder Produkte auf unterschiedliche Bezugsnormen hin beurteilt und andere diagnostische Fragen beantwortet werden (siehe Kapitel 7). Gegebenenfalls werden Daten aus unterschiedlichen Erhebungen zueinander in Beziehung gesetzt, oder es werden nochmals neue Daten erhoben, um eine Diagnose hinsichtlich der Ausgangsfrage zu erhalten (siehe gestrichelten Pfeil).

Damit der Diagnose- und Beurteilungsprozess einer Lehrperson Wirkung entfaltet, gibt sie den Schülerinnen und Schülern Rückmeldungen oder kommt mit ihnen in ein Feedbackgespräch (siehe Abschnitt 8.1), in dem sie gemeinsam mit Blick auf den aktuellen Lernstand weiterführende Schritte entwickeln. Je nachdem leitet die Lehrperson aus den Erkenntnissen des Diagnose- und Beurteilungsprozesses auch Anschlusshandlungen ab. Dabei kann es sich beispielsweise um eine adaptive Unterstützung einzelner Schülerinnen und Schüler oder einer Gruppe von Lernenden handeln (siehe Pfeil «Unterstützung bieten»). Unter Umständen werden aber auch Lern- oder Spielumgebungen beziehungsweise gewisse Aufgaben (für alle) angepasst (siehe Pfeil «Lernangebot anpassen»).

Dieser umfassend beschriebene Diagnose- und Beurteilungsprozess kann als kurze Sequenz (auch spontan) mit einzelnen Lernenden durchlaufen, als punktuelle Erhebung mit allen Schülerinnen und Schülern gleichzeitig oder auch als Erhebungen zu unterschiedlichen Zeitpunkten realisiert werden. Unabhängig davon, für welche Zwecke die Daten und Informationen erhoben werden, ist zu definieren, mit welchen Aufgaben, Fragen und Erhebungsmethoden die Beurteilungs- oder Diagnoseabsicht umgesetzt wird. Je nach Situation unterscheidet sich die Art, wie die Diagnose oder Beurteilung kommuniziert wird, sowie die Art der abgeleiteten Anschlusshandlungen.

4 Planung und Zielsetzung

Auf der Basis der fachlichen und überfachlichen Kompetenzen (methodisch, sozial und personal; siehe Abbildung 1) sowie vor dem Hintergrund der drei Kompetenzdimensionen (deklaratives, prozedurales, metakognitives Wissen und Können) plant die Lehrperson den Unterricht, indem sie geeignete Schwerpunkte setzt beziehungsweise Bereiche und Dimensionen kombiniert. Ausgehend von der Vorstellung, wie die Lernenden am Ende einer Unterrichtseinheit in einer konkreten Situation agieren sollen, entwickelt sie Aufgabensets und Unterrichtsarrangements, die den dazu nötigen Lernprozess auslösen. Um diese Lernprozesse zu unterstützen und eine transparente Beurteilung zu gewähren, konkretisiert sie die Lernziele und klärt diese gemeinsam mit den Lernenden (siehe auch Abbildung 10 zur Veranschaulichung dieses Prozesses).

4.1 Das Lernangebot vom Ende her planen

Ein zentrales Merkmal eines kompetenzorientierten Unterrichts besteht darin, dass der Unterricht nicht von den zu bearbeitenden Inhalten und Lernangeboten (Input) her geplant wird, sondern vielmehr von den Kompetenzen her, über welche die Schülerinnen und Schüler (am Ende einer Lerneinheit) verfügen sollen (Outcome). Dazu überlegt sich die Lehrperson, welche Lernziele in ihrer wechselseitigen Abhängigkeit mit hoher Wahrscheinlichkeit das Erreichen einer Kompetenz(-stufe) ermöglichen und in welchen Anwendungssituationen die entsprechende Kompetenz(-stufe) sichtbar gemacht werden kann.

4.1.1 Performanz

Um Kompetenzen überprüfen zu können, sind Situationen zu schaffen beziehungsweise Aufgaben zu stellen, bei denen einzelne oder mehrere Kompetenzdimensionen angewendet werden können. Als Performanz wird bezeichnet, was in einer bestimmten Anwendungssituation tatsächlich gezeigt wird (von Saldern 2011, 36). Von der beobachteten Performanz als sichtbare Aktivierung verschiedener Kompetenzbereiche und -dimensionen in bestimmten Anwendungssituationen können Rückschlüsse auf die dahinter liegende Kompetenz gezogen werden: Ist eine Performanz in einer bestimmten Qualität beobachtbar, ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass auch die entsprechende Kompetenz vorhanden ist. Unklar bleibt die Situation dagegen, wenn in einer Handlungssituation keine Performanz sichtbar wird. Wird keine Performanz gezeigt, so kann nicht beurteilt werden, inwiefern die entsprechende Kompetenz vorhanden ist. Insbesondere kann nicht entschieden werden, ob kognitive Defizite oder motivationale beziehungsweise volitionale Gründe für die ausbleibende Performanz ursächlich sind (Joller-Graf et al. 2014, 18).

4.1.2 Constructive alignment und Backwash-Effekt

Die Planung von kompetenzorientiertem Unterricht fokussiert auf Performanz, welche die Lernenden nach Abschluss des Lernprozesses in einer bestimmten Anwendungssituation zeigen sollen. Lehr- und Lernaktivitäten werden so ausgewählt und gestaltet, dass der Aufbau der intendierten Performanz unterstützt wird. Schließlich wird die Überprüfung des Lernerfolgs so geplant, dass eruiert werden kann, inwiefern die intendierte Performanz tatsächlich vorhanden ist. Diese gegenseitige Abstimmung von intendierter Performanz, Lehr- und Lernaktivitäten sowie die Art der Überprüfung von Kompetenzen wird auch als constructive alignment bezeichnet (Biggs u. Tang 2007). Damit wird gewährleistet, dass die intendierte Performanz, Unterrichtsgestaltung und Überprüfung an konkreten Handlungsanforderungen und Problemlösungen ausgerichtet werden (engl. to align = «ausrichten»).

Abbildung 11

Constructive alignment und Backwash-Effekt

Im kompetenzorientierten Unterricht werden die Lernenden befähigt, Sachverhalte vertieft zu verstehen sowie Verfahrensweisen und Strategien aufzubauen, um die entsprechenden Kompetenzen in neuen Situationen flexibel zu nutzen. Daher beziehen sich Lernziele im kompetenzorientierten Unterricht gleichermaßen auf deklaratives, prozedurales und metakognitives Wissen. Verändert sich durch die Kompetenzorientierung die Art der Lernziele, müssen auch der Unterricht (das Lernangebot) und die Überprüfung des Lernerfolgs angepasst werden. Interessanterweise zeigt sich, dass die Art der Überprüfung die Lernanstrengungen mehr als alles andere beeinflusst. Dieses Phänomen ist unter dem Begriff backwash bekannt (Biggs u. Tang 2007, 169): Schülerinnen und Schüler richten ihre Anstrengungen auf das aus, was, und darauf, wie geprüft wird beziehungsweise was wirklich «zählt». Dieser backwash kann im Hinblick auf die Kompetenzförderung auch positiv genutzt werden, wenn bei der summativen Überprüfung nicht nur Wissen abgefragt, sondern auch vertieftes Verstehen und Problemlösen, das Anwenden von Prozeduren oder auch metakognitive Kompetenzen gefragt sind.

4.2 Vorausgehende Klärungen und Überlegungen

Um den Unterricht zu planen, klärt eine Lehrperson die Voraussetzungen der Lernenden, macht sich ihre wichtigsten pädagogisch-didaktischen Absichten klar und stellt Aufgaben(-sets) zusammen, die das Erreichen der aufzubauenden Kompetenzen unterstützen.

4.2.1 Klärung der Voraussetzungen auf vier Ebenen

Die Klärung der Lernvoraussetzungen kann sich auf die klassenbezogene, schülerglobale, schülerspezifische oder institutionelle Ebene beziehen (siehe Abschnitt 2.6):

• Auf klassenbezogener Ebene werden sowohl das Wissen um den allgemeinen Lern- und Entwicklungsstand einer Klasse als auch Hinweise zu bisher bearbeiteten Kompetenzen, verwendeten Lehr- und Lernmaterialien oder zur Zusammensetzung der Klasse genutzt.

• Im Hinblick auf die Diagnostik auf der schülerglobalen Ebene klärt die Lehrperson, welche Niveaus von Aufgabensets beziehungsweise Maßnahmen der Binnendifferenzierung angezeigt sein könnten. Um Hinweise darauf zu erhalten, kann die Lehrperson eine Lernstandsanalyse vornehmen (Roos 2011, 15). Zu diesem Zweck erfasst die Lehrperson mit Beobachtungen, schriftlichen oder mündlichen Befragungen oder Lernkontrollen, über welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler aktuell verfügen. Auch mit Gesprächen oder auf schriftlichem Weg können die Schülerinnen und Schüler zu ihrem Vorwissen befragt werden. Schließlich können gezielte Beobachtungen im Unterricht beziehungsweise die Analyse von Lernprozessen und -produkten, die in anderen Zusammenhängen entstanden sind, Hinweise für mögliche Differenzierungsmaßnahmen liefern.

• Die Diagnostik auf der schülerspezifischen Ebene kann die Lehrperson ebenfalls auf Basis der Erkenntnisse aus Lernstandsanalysen, Beobachtungen, Befragungen und Analysen von Produkten vornehmen. Hier stehen die individuellen Lernstände, Stärken, Lernbedürfnisse und Interessen im Zentrum.

• Hinsichtlich einer Diagnose auf der institutionellen Ebene denkt die Lehrperson die zahlreichen Voraussetzungen mit, die auf kantonaler Ebene gegeben sind. Zu beachten sind dabei insbesondere die Vorgaben zum Lehrplan und zur Beurteilung. Aber auch die lokale Einzelschule kann Vereinbarungen zur Umsetzung des Lehrplans oder der Beurteilung getroffen haben, die zu berücksichtigen sind.

Eine Klärung der Voraussetzungen auf den vier beschriebenen Ebenen erleichtert der Lehrperson die Auswahl von Lernzielen, die für die ganze Klasse, für bestimmte Gruppen oder für einzelne Lernende gelten (siehe Abschnitt 4.3).

4.2.2 Von der Absicht zu den Kompetenzen

Sind die Voraussetzungen auf den vier genannten Ebenen geklärt, kann die Lehrperson bei der Planung gedanklich zwischen dieser Ausgangslage, der angestrebten Performanz in einer bestimmten Anwendungssituation, dem zu planenden Lernangebot und der Überprüfung des Kompetenzerwerbs pendeln. Ist die angestrebte Performanz anfänglich noch diffus, so wird sie im Rahmen der gedanklichen Pendelbewegungen immer konkreter.

Ein erster Schritt bei der Klärung besteht in der Überlegung, welche übergeordneten fachlichen und/oder pädagogischen Absichten/Bildungsziele mit einem Lernangebot insgesamt verfolgt werden. Ein pragmatischer Zugang zur Frage nach der Absicht hinter einem Lernangebot könnte darin bestehen, provisorisch Kompetenzen/Kompetenzstufen aus dem Lehrplan auszuwählen und sich die Frage zu stellen: «Wozu?» Antworten auf diese Frage zu den übergeordneten Absichten beziehungsweise Bildungszielen können beispielsweise lauten, das ästhetische Sprachgefühl der Schülerinnen und Schüler, ihre Freude an der Natur oder der Kunst, die Lust am naturwissenschaftlichen Experimentieren, die Lesefreude, eine gesunde Ernährung oder die Freude an der sportlichen Bewegung zu fördern (Roos 2011, 11). Ist sich die Lehrperson der übergeordneten Bildungsabsicht bewusst, verliert sie sich weniger in den weiteren Planungsdetails.

Passend zur Absicht, zu den Voraussetzungen und zur längerfristigen Unterrichtsplanung legt die Lehrperson die Kompetenzstufen aus dem Lehrplan fest, die in einer Unterrichtseinheit erarbeitet werden sollen. Dabei gilt es auch, Vernetzungen unterschiedlicher Kompetenzen eines Fachs oder Vernetzungen verschiedener Kompetenzen aus verschiedenen Fächern in einem bestimmten Lernangebot vorzunehmen. Nicht zuletzt wird auch festgelegt, welche überfachlichen Kompetenzen sich im Zusammenhang mit den ausgewählten fachlichen Kompetenzen aufbauen lassen (Müllener-Malina u. Leonhardt 2008, 26).

Werden die zu fördernden Kompetenzen entlang einer übergeordneten fachlichen und/oder pädagogischen Absicht ausgewählt und miteinander vernetzt, können Lernangebote entwickelt werden, die von den Schülerinnen und Schülern komplexe Leistungen fordern (z. B. Projekte, Recherchen, Referate, Experimente, Entwicklung von Problemlösungen bzw. Produkten). Solche komplexen Leistungen entsprechen hochgradig den Intentionen des Lehrplans 21.

Wichtig ist dabei, dass es zur Professionalität der Lehrperson gehört, keine Kompetenzbereiche eines Fachs systematisch auszuklammern, etwa weil diese nicht so einfach bewertbar sind (D-EDK 2015, 8). Ein solches Vorgehen würde dazu führen, dass die geprüften Kompetenzen eine verzerrte Auswahl aus dem Lehrplan darstellen.

Hat die Lehrperson ihre Absicht geklärt und ein passendes Lernangebot entwickelt, geht es darum, den Schülerinnen und Schülern die übergeordnete Absicht stufengerecht mitzuteilen. Wenn die Lehrperson ihre Absicht und das geplante Unterrichtssetting gegenüber den Schülerinnen und Schülern transparent macht, erleichtert sie es diesen, den Sinn der zu erarbeitenden Kompetenzen zu verstehen. Damit kann sie die Motivation und das Engagement der Lernenden stärken (Roos 2011, 11). Wenn die Lernenden die übergeordnete Absicht der Lehrperson kennen, können sie überdies bei der Auswahl und Konkretisierung der Lernziele und Lernwege (inklusive Unterrichtsformen und -settings) einbezogen werden (siehe Abschnitt 4.5).

4.2.3 Aufgaben(-sets), die den Kompetenzaufbau unterstützen

Möchte eine Lehrperson eine kompetenzorientierte Beurteilung planen, muss sie, wie bereits dargelegt, zunächst eine Vorstellung von der konkret angestrebten Performanz aufbauen. Sie muss also herausarbeiten, über welches Wissen und Können die Schülerinnen und Schüler am Ende einer Lerneinheit in einer bestimmten Handlungssituation verfügen sollen und wie vor diesem Hintergrund der Unterricht zu gestalten ist, um diese Performanz zu begünstigen. Bei der Planung des Lernangebots nutzen Lehrpersonen ihr fachdidaktisches Wissen sowie Kompetenzbeschreibungen des Lehrplans. Bedeutend für die Planung sind weiter das Lernverständnis (siehe Abschnitt 2.4.1) und Erkenntnisse zu vollständigen Lernprozessen, wonach vertieftes Verstehen und wirkliche Könnerschaft nicht nur einen (problemlösenden) Aufbau, sondern auch Phasen von intensivem Üben und flexiblem Anwenden benötigt.

Entsprechend stellt die Lehrperson ein Set von Aufgaben zusammen, das den Aufbau und die Weiterentwicklung der unterschiedlichen Kompetenzdimensionen ermöglicht. Sie überlegt sich Situationen, in denen die Schülerinnen und Schüler ihre Kompetenzen aufbauen und weiterentwickeln können, sich geeigneter Strategien bewusst werden und ihre Fortschritte erkennen können.

So stellt eine Kindergartenlehrperson den Schülerinnen und Schülern beispielsweise große und kleine, verschiedenfarbige Perlen mit unterschiedlichen Anregungen zur Verfügung. Die Lernenden können zum Beispiel Muster legen, Perlen nach Farben, Größe und Form sortieren, diese auf einer Schnur oder einem Faden aufreihen. Ziel der verschiedenen Aufgabenstellungen ist, den Voraussetzungen entsprechend feinmotorische Fähigkeiten weiterzuentwickeln (prozedurales Wissen), Farben und Formen benennen zu können sowie Muster zu erkennen und beschreiben zu können (deklaratives Wissen). Im Fokus stehen dabei die entwicklungsorientierten Zugänge (Zusammenhänge und Gesetzmäßigkeiten, Sprache und Kommunikation, Körper, Gesundheit und Motorik). Die Kindergartenlehrperson möchte, dass sich die Schülerinnen und Schüler individuell herausfordernde Aufgaben stellen und allenfalls auch Geduld und Ausdauer aufbringen (Bereitschaft, Motivation). Die fertig gestalteten Ketten dürfen die Schülerinnen und Schüler den anderen vorstellen und erzählen, warum sie wie vorgegangen sind (metakognitives Wissen). So ermöglicht die Kindergartenlehrperson den Kompetenzaufbau im entwicklungsorientierten Zugang (Lernen und Reflexion).

In einem Beispiel der Sekundarstufe stellen die Schülerinnen und Schüler im Französischunterricht mit einem Plakat ihren Lieblingssport, eine Lieblingssportlerin oder einen Lieblingssportler vor. Mit dem Vortrag wird eine Anwendungssituation[11] definiert, in der verschiedene sprachliche Kompetenzbereiche (Sprechen, Schreiben, Sprache im Fokus, Hören) und unterschiedliche Kompetenzdimensionen zusammenspielen. Das Zusammenspiel zeigt sich in den Aufgaben,[12] die zu einer erfolgreichen Präsentation führen sollen.

Die Schülerinnen und Schüler sind herausgefordert, ihre Arbeit über längere Zeit zu planen und zunächst zu entscheiden, welchen Sport sie vorstellen wollen (metakognitives Wissen). Projektplanungsschritte und Reflexionen zum Prozess halten sie im Arbeitsjournal fest. Da die Lernenden bereits in anderen Zusammenhängen Plakate gestaltet haben, verfügen die meisten über dieses prozedurale Wissen, ebenso wie sie grundsätzlich damit vertraut sind, eine kurze Präsentation zu halten (monologisches Sprechen). Deklaratives und prozedurales Wissen benötigen die Schülerinnen und Schüler, wenn sie den neuen Wortschatz anwenden, um ihre Aussagen über den Lieblingssport zu formulieren. Sie gewinnen Sicherheit bei der Anwendung des Wortschatzes «Sport» und beim Sprechen, wenn sie einer Kollegin oder einem Kollegen eine Probepräsentation halten und sich auf die Kriterien hin Rückmeldungen geben (lassen). Die Erkenntnisse aus den Rückmeldungen fließen in die Überarbeitung und ins weitere Training ein.

Die dargestellten Beispiele zeigen, wie die Lehrperson bei der Unterrichtsplanung Aufgabensets wählt, die den Aufbau der erwünschten Kompetenzen ermöglichen. Zudem gestaltet sie den Unterricht so, dass in Klassengesprächen, aber auch untereinander Erkenntnisse, Fragen und Probleme, die sich aus der Bearbeitung der Aufgaben ergeben, ausgetauscht und diskutiert werden. So wird eine Lernkultur etabliert, wo Lernen als ein aktiv konstruierender, auf Vorwissen aufbauender, selbstregulativer und sozialer Prozess verstanden wird (siehe Abschnitt 2.4.1).

4.3 Von den Kompetenzen zu den Lernzielen

Nach diesen Klärungen gilt es, aus den gewählten Kompetenzstufen konkrete Lernziele abzuleiten, die auf den ausgewählten Kompetenzdimensionen basieren und mit den ausgewählten Aufgaben(-sets) beziehungsweise der angestrebten Performanz korrespondieren. Die abzuleitenden Lernziele dienen der Steuerung des Unterrichts beziehungsweise des Lernens und als Referenz für die Beurteilung. Denn für eine glaubwürdige und transparente (summative) Beurteilung ist es zentral, dass bereits im Voraus differenzierte Lernziele vorliegen (Vögeli-Mantovani 1999, 48).

4.3.1 Kompetenzorientierte Lernziele

Die Kompetenzstufen des Lehrplans 21 sind zwar wichtige Orientierungshilfen; sie stellen aber in den meisten Fällen keine Lernziele dar, die direkt im Unterricht (z. B. für die Unterrichtsplanung oder die Beurteilung) eingesetzt werden können. Vielmehr legen die Kompetenzstufen im Lehrplan fest, was die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler am Ende eines Zyklus minimal wissen und können soll. Als Bezugspunkt für die Beurteilung der Schülerinnen und Schüler könnten die Kompetenzstufen des Lehrplans somit nur am Ende eines Zyklus dienen. Abgesehen davon sind viele Kompetenzstufen im Lehrplan für die Steuerung des Lernprozesses und die Beurteilung von Schülerinnen und Schülern nicht geeignet, weil sie teilweise sehr allgemein formuliert sind. Demnach können sich Lehrpersonen an den Kompetenzstufen des Lehrplans orientieren, um Lernziele für den konkreten Unterricht zu formulieren. Richten sich kompetenzorientierte Lernziele am Lehrplan aus, bedeutet dies nicht, dass jedes einzelne Ziel alle Kompetenzdimensionen zugleich umfassen muss. Die Gesamtheit der Zielsetzungen eines Lernangebots sollte aber so konzipiert sein, dass die angestrebte Kompetenz des Lehrplans (höchstwahrscheinlich) vorliegt, wenn alle entsprechenden Lernziele erreicht wurden. Ein einzelnes Lernziel kann sich somit auf eine einzelne Kompetenzdimension einer Kompetenzstufe beziehen, also beispielsweise nur auf deklaratives Wissen, während ein anderes Lernziel zur gleichen Kompetenzstufe eher auf prozedurales Wissen zielt. Daraus ergibt sich die Herausforderung, Lernziele so zu kombinieren und zu formulieren, dass sie das Erreichen einer bestimmten Kompetenzstufe unterstützen (Bachmann 2014, 45) sowie metakognitive, methodische und soziale Kompetenzentwicklung ermöglichen.

Bei der Auswahl und Formulierung realistischer Ziele für eine bestimmte Klassenstufe orientiert sich die Lehrperson am Lehrplan 21. Am Ende eines Zyklus sollten die allermeisten Schülerinnen und Schüler die Grundansprüche erreicht haben. Wenn gewisse Kompetenzbeschreibungen als Auftrag eines Zyklus deklariert sind, so sollten sie im entsprechenden Zyklus bearbeitet werden, zu Beginn des nächsten Zyklus jedoch erneut aufgegriffen und vertieft werden. In der Mitte eines Zyklus beziehen sich Lernziele (deren Erreichen jedoch nicht von allen Lernenden erwartet werden kann) auf die Orientierungspunkte. Kompetenzstufen, die im Lehrplan eher am Anfang eines Zyklus aufgeführt sind, eignen sich als Grundlage für Lernziele zu Beginn des Zyklus – umgekehrt verhält es sich mit Kompetenzstufen, die im Lehrplan gegen Ende eines Zyklus aufscheinen.

4.3.2 Taxonomie kognitiver Lernziele

Hilfreich bei der Erarbeitung von Lernzielen ist die Kenntnis der Taxonomie kognitiver Lernziele von Bloom, Engelhart, Furst, Hill und Krathwohl (1956) beziehungsweise deren Weiterentwicklung von Anderson und Krathwohl (2001). Um die kognitiven Prozesse zu betonen, verwenden sie für die Charakterisierung der Stufen jeweils ein Verb als Überschrift und führen zu den sechs Ebenen weitere Verben auf, welche mögliche kognitive Prozesse auf dieser Stufe beschreiben. Mit der Darstellung der Wissensformen auf der Vertikalen kann das entstandene Raster genutzt werden, um Aufgabenstellungen in Bezug auf diese beiden Dimensionen zu analysieren.

Abbildung 12

Taxonomie kognitiver Lernziele und Wissensformen (Krathwohl 2001)

Lernziele, die auf den tieferen Ebenen (erinnern, verstehen) angesiedelt sind, können einfacher erreicht werden. Um den Anforderungen eines kompetenzorientierten Unterrichts zu genügen, dürfen die Lernziele einer Lektionsreihe aber nicht ausschließlich die beiden untersten Niveaus (erinnern und verstehen) abdecken. Kompetenzorientierung zeichnet sich dadurch aus, dass aufgebautes Wissen angewendet und für die Analyse und Evaluation von Problemen oder das Kreieren von Lösungen genutzt wird.

4.3.3 Klassenlernziele, individuelle Ziele und Lernzielanpassungen

Bei der Ausarbeitung und Differenzierung der Lernziele nutzt die Lehrperson die Erkenntnisse aus ihren Diagnosen. Auf der Basis der klassenbezogenen schülerglobalen und schülerspezifischen Diagnostik (siehe Abschnitt 2.6) lassen sich Lernziele formulieren, die für die Klasse insgesamt, für einzelne Gruppen, aber auch für die einzelnen Schülerinnen und Schüler passen.

Dies bedeutet, dass manche Lernziele von der Lehrperson aufgrund des Lehrplans 21 der ganzen Klasse vorgegeben werden. Lernziele für die Klasse gelten für alle Lernenden gleichermaßen. Somit sind sie gut geeignet, den gemeinsamen Lernprozess zu steuern und am Ende einer Unterrichtseinheit als Bezugsnorm für die Beurteilung des erreichten Lernstandes zu dienen.

Auch individuelle Lernziele für die einzelnen Schülerinnen und Schüler sind von hoher Bedeutung. Anspruchsvolle, herausfordernde Lernziele gelten in der Meta-Metastudie von Hattie als einer der Faktoren, die schulisches Lernen nachhaltig fördern (Hattie 2013, 195). Die Lehrperson sollte bei der Auswahl von Lernzielen also darauf achten, dass diese anspruchsvoll und herausfordernd sind. Da nicht alle Kinder in ihrem Lernprozess gleich weit fortgeschritten sind, ergibt sich unweigerlich die Forderung, individuelle Lernziele zu setzen.

Jürgens und Sacher bringen dazu ein Beispiel aus dem Sportunterricht. Wenn das Lernziel für die Klasse darin besteht, im Hochsprung 140 Zentimeter hoch zu springen, ergibt es für einen sportlich schwächeren Schüler, der bisher jeweils nur 90 Zentimeter hoch gesprungen ist, keinen Sinn, die Hochsprunglatte im Training auf 140 Zentimeter zu legen. Für einen solchen Schüler wäre es sinnvoller, zum Beispiel mit einem individuellen Lernziel von 95 Zentimetern zu starten und dieses gegebenenfalls später nach oben anzupassen. So kann er auf einer Höhe trainieren, die für ihn anspruchsvoll, aber bewältigbar ist, was in der Lernsituation (Training) positive motivationale Effekte haben dürfte. Dennoch bleibt auch für diesen Schüler das an die ganze Klasse gerichtete Lernziel, 140 Zentimeter zu überspringen, weiterhin bestehen (Jürgens u. Sacher 2008, 70).

Als Spezialform individueller Lernziele können Lernzielanpassungen betrachtet werden. Lernzielanpassungen werden von der Lehrperson für Schülerinnen und Schüler vorgenommen, welche die Grundansprüche des Lehrplans trotz allseitiger Bemühungen im Moment nicht erreichen können. Der Lehrplan 21 führt in diesem Zusammenhang aus:

Die Kompetenzen und Inhalte des Lehrplans 21 gelten im Grundsatz für alle Kinder. Es wird aber auch mit dem Lehrplan 21 so sein, dass trotz gutem Unterricht einzelne Schülerinnen und Schüler die Grundansprüche in einem oder mehreren Fachbereichen nicht erreichen. In diesem Fall ist es nötig, den Lernstand der einzelnen Schülerin oder des einzelnen Schülers zu beurteilen und Fortschritte und Probleme im individuellen Lernprozess zu beobachten, sodass Erfolg versprechende Fördermaßnahmen eingeleitet werden können. Hierfür sind die kantonalen und allenfalls kommunalen Regelungen maßgebend. Genügen diese Maßnahmen nicht, können die Grundansprüche der Schülerinnen und Schüler im Einzelfall angepasst werden (Lernzielanpassungen). (D-EDK 2016, 13)

Damit wird deutlich, dass die Grundansprüche zwar verbindlich sind, im Einzelfall aber dennoch unerreichbar bleiben können.

4.4 Lernziele beobachtbar formulieren

Die Verben in Abbildung 12 unterstützen die Lehrperson dabei, Lernziele so zu formulieren, dass sie beobachtbar werden. Allerdings ist eine klare und eindeutig messbare Formulierung nicht bei jedem Lernziel möglich und sinnvoll.

In der Fachliteratur finden sich zwei Ansätze, wie mit diesem Problem umgegangen wird. Im einen Ansatz wird versucht, die Ziele trotz aller Hindernisse so genau wie möglich zu operationalisieren, das heißt beobachtbar oder messbar zu machen, im anderen Ansatz werden die Grenzen einer exakten Messbarkeit anerkannt, und es wird deshalb auf eine begründete Einschätzung beziehungsweise ein Gutachten abgezielt:

• Der quantitative Zugang zielt auf Messungen. Er ist naturwissenschaftlich, behavioristisch, testpsychologisch, quantitativ (statistisch) ausgerichtet. Dieser Ansatz fordert, dass nur Ziele ausgewählt werden, die direkt messbar sind oder so formuliert werden können. Sollte dies gelingen, hätte es den Vorteil, dass zu den ausgewählten Zielen Daten erhoben werden könnten, die unmittelbare Aussagen über die Performanz einzelner Schülerinnen und Schüler ermöglichen.

• Der qualitative Zugang beruht auf begründeten Einschätzungen und zielt damit auf ein Gutachten. Er ist eher geisteswissenschaftlich, humanistisch, verstehend und qualitativ ausgerichtet. Denn manche (Bildungs-)Ziele lassen sich zum Beispiel nur erfassen, indem die Schülerinnen und Schüler befragt werden oder indem sie über eine längere Zeit begleitet werden. Die dabei angestellten Beobachtungen können analysiert und interpretiert werden. Gelingt dies, so liegt der Vorteil dieses Ansatzes darin, dass auch komplexe, ganzheitliche Leistungen beziehungsweise Ziele erfasst und beurteilt werden können und nicht nur Ausschnitte und Teilaspekte des Unterrichts.

Im Folgenden werden beide Ansätze erläutert, weil beide offensichtlich ihre Stärken und Schwächen haben. Während der erste Ansatz auf geschlossene Lernziele (konvergente Leistungen) setzt, basiert der zweite Ansatz auf offenen Lernzielen (divergente Leistungen):

• Geschlossene Lernziele beziehen sich zum Beispiel auf gewisse Aspekte der Grammatik, der Satzzeichensetzung oder auf mathematische Prozeduren, die nur richtig oder falsch sein können. Hier geht es darum, vorgegebene Regeln oder Schritte exakt zu befolgen.

• Offene Lernziele können zum Beispiel den Aufbau eines Texts, erzählendes Schreiben oder künstlerische Ausdrucksweisen betreffen. Hier gibt es sehr unterschiedliche – aber nicht beliebige – Möglichkeiten, um hohe Qualität zu erreichen. Es kann gewissermaßen aus einem Menü von Erfolgskriterien ausgewählt werden (Hattie u. Clarke 2019, 57).

4.4.1 Quantitativer Zugang

Beim ersten Ansatz mit dem Ideal einer Messung müssen die Lernziele so eindeutig wie möglich erfassbar gemacht, das heißt operationalisiert werden. Das ist besser bei konvergenten Leistungen beziehungsweise geschlossenen Lernzielen möglich. Operationalisierung bedeutet, die Lernziele so «kleinzuarbeiten», dass sichtbar gemacht wird, wie die Zielerreichung gemessen oder beobachtet werden kann. Das «Kleinarbeiten» ist immer mit Konkretisierungen, Auswahlprozessen, Akzentsetzungen und Gewichtungen verbunden. Dabei müssen zahlreiche Entscheidungen getroffen werden, die natürlich nicht unproblematisch sind (Terhart 2005, 35). Denn zu stark operationalisierte Lernziele können dazu führen, dass das Wesen oder der Sinn eines Ziels auf der Strecke bleibt.

Ein eindeutig beschriebenes Unterrichtsziel weist gemäß Mager (1983) drei Merkmale auf:

1. Tätigkeit: Was Schülerinnen und Schüler zu tun fähig sein sollen

2. Bedingungen: Bedingungen, unter denen die Tätigkeit ausgeführt werden soll

3. Kriterien: Wie gut die Tätigkeit ausgeführt werden muss (Kriterien, die aussagen, wie gut das Verhalten gezeigt werden muss)

Einschränkend führt Mager an: «Zwar ist es nicht immer notwendig, das zweite Merkmal einzubeziehen, und es ist nicht immer praktikabel, das dritte Merkmal zu berücksichtigen. Aber je mehr Sie über diese Merkmale sagen, desto besser wird Ihre Zielbeschreibung mitteilen, was sie mitteilen soll» (Mager 1983, 21). Damit wird deutlich, dass es darum geht, Lernziele hinreichend zu konkretisieren. Zu diesem Zweck gilt es, bezogen auf die drei Merkmale von Mager drei Fragen zu beantworten (siehe Abbildung 13).

Abbildung 13

Fragen zu den drei Aussagen operationalisierter Lernziel e

Bei den Kriterien, die auf erreichte Ziele hinweisen, handelt es sich im Rahmen des quantitativen Zugangs um möglichst eindeutig erfassbare Indikatoren (z. B. richtig übersetzte Vokabeln, sicheres Bedienen einer Maschine, korrekte Verwendung von Fragezeichen). Solche Erfolgskriterien betreffen häufig Faktenwissen oder Prozeduren und Grundfertigkeiten, die verstanden, automatisiert, konsolidiert und flexibilisiert werden müssen. Sie bilden die Basis, damit das Arbeitsgedächtnis für die Bearbeitung komplexerer Aufgaben entlastet werden kann. Solange alle hinter den Erfolgskriterien liegenden Regeln befolgt wurden, wird die Zielerreichung für alle Lernenden gleich sein. Wenn das Ziel beispielsweise in der korrekten Kommasetzung besteht, ist es in den meisten Fällen müßig, darüber zu diskutieren, wessen Kommas die besten sind (Hattie u. Clarke 2019, 58–59). Wichtig ist, dass das eindeutig (im Sinne von richtig oder falsch) Beobachtbare oder Messbare meist nur einen kleinen Ausschnitt oder eine Grundlage einer Kompetenz darstellt. Um es am obigen Beispiel zu zeigen: Eine korrekte Kommasetzung allein macht noch keinen adressatengerechten Brief aus.

4.4.2 Qualitativer Zugang

Mit Blick auf den zweiten Ansatz mit dem Ideal eines Gutachtens lässt sich festhalten, dass es gemäß Ingenkamp und Lissmann (2008) Leistungen gibt, die nicht gemessen werden können, zu denen aber eine begründete (über besprochene Erfolgskriterien nachvollziehbare) Stellungnahme beziehungsweise eine Beurteilung als frei formuliertes Gutachten möglich ist. Das ist dann der Fall, wenn es sich um divergente Leistungen handelt, also um solche, welche zahlreiche (und dennoch angemessene und korrekte) Lösungen ermöglichen.

Offene Lernziele werden formuliert, indem ein übergeordneter Auftrag erteilt (z. B. eine Schauergeschichte schreiben) und anschließend zusammen eine Reihe von möglichen Erfolgskriterien zur Auswahl herausgearbeitet wird (z. B. Rückblenden zu verwenden bzw. Geheimnisse oder Personen in angsteinflößenden Situationen darzustellen).

Die möglichen Erfolgskriterien bei offenen Lernzielen müssen aber nicht alle zwingend berücksichtigt werden – die Lernenden können sie selbst gewichten (Hattie u. Clarke 2019, 62).

Erfolgskriterien zu offenen Lernzielen umfassen oft ein Adjektiv wie zum Beispiel «angemessen», «gezielt» oder «adressatengerecht». Was dies im Einzelfall heißt, kann nicht immer oder gänzlich im Voraus festgelegt werden, weil noch nicht klar ist, welche Arbeiten und Lösungen die Schülerinnen und Schüler entwickeln werden. Das entbindet die Lehrperson jedoch nicht davon, Vorstellungen zu entwickeln und mit den Lernenden zu besprechen, was mit diesen Erfolgskriterien gemeint sein könnte. Die Konkretisierung wird in diesem Fall aber weniger über sprachliche Präzision erfolgen als vielmehr über Beispiele, die zusammen mit den Schülerinnen und Schülern analysiert und besprochen werden (Wiliam 2018, 74). Konkrete Anregungen dazu finden sich in Abschnitt 4.5.2.

Mit der kompetenzorientierten Beurteilung rückt der qualitative Zugang stark in den Vordergrund. Während beim quantitativen Zugang bereits im Vorfeld im Rahmen der Operationalisierung festgelegt werden muss, was gut ist, bleibt der qualitative Zugang offen für überraschende und kreative Lösungen der Schülerinnen und Schüler und kann diese angemessen honorieren. Da es im kompetenzorientierten Unterricht um das Agieren in konkreten Anwendungssituationen geht, ist mit solchen unerwarteten Lösungsansätzen immer zu rechnen.

4.5 Lernziele klären – Einbeziehen der Schülerinnen und Schüler

Die besten Lernziele bleiben wirkungslos, wenn sie den Schülerinnen und Schülern nicht bekannt sind beziehungsweise wenn sie von ihnen nicht akzeptiert werden. Es ist deshalb entscheidend, die Schülerinnen und Schüler altersgemäß an der Definition der Lernziele teilhaben zu lassen. Lehrpersonen und ihre Schülerinnen und Schüler sollten miteinander über Kompetenzansprüche, Zielsetzungen und Qualitätskriterien sprechen (Lötscher, Tanner Merlo u. Joller-Graf 2017, 19).

4.5.1 Lernzieltransparenz

Ein wesentliches Gütekriterium für die Arbeit mit Lernzielen besteht in der Lernzieltransparenz. Die Schülerinnen und Schüler sollen die zu erarbeitenden Lernziele kennen und intensiv damit arbeiten (Müllener-Malina u. Leonhardt 2008, 24). Kennen sie die Lernziele, ergeben sich mehrere Wege (und gegebenenfalls Inhalte), mit denen die Ziele erreicht werden können. Damit wird die Individualisierung des Unterrichts unterstützt (a. a. O., 18).

Allerdings reicht es nicht aus, die Lernziele einfach an die Wandtafel zu schreiben und vorlesen zu lassen, weil sich Lernziele so nicht verstehen und verinnerlichen lassen. Die Schülerinnen und Schüler müssen selbst ein Gefühl für Qualität entwickeln. Das ist mit abstrakt formulierten Lernzielen unmöglich. Selbst Expertinnen und Experten, die in ihrem Fachbereich hohe Qualität sehr wohl erkennen, sind oft nicht in der Lage, klare Regeln oder operationalisierte Indikatoren für ihr professionelles Handeln zu formulieren. Häufig können sie nur Grundsätze benennen, an denen sich Qualität festmachen lässt. Diese sind jedoch für Schülerinnen und Schüler oft zu fremd und deshalb unverständlich. Verständlich werden die Ziele und Kriterien erst, wenn sie an Beispielen selbst entdeckt, diskutiert und auf die eigene Arbeit angewandt werden können (Wiliam 2018, 61).

4.5.2 Umsetzungsbeispiele

Ziele und Erfolgskriterien zu klären, entspricht der ersten Strategie einer formativen Beurteilung (siehe Abschnitt 2.5.1). Diese Strategie geht davon aus, dass Lernende ihr Handeln selbst steuern können, wenn sie Ziele verstehen, diese gegebenenfalls selbst setzen und wenn sie erkennen können, ob sie auf dem richtigen Weg sind. Transparente Leistungserwartungen gelten als wesentliches Merkmal eines guten, kompetenzorientierten Unterrichts (Meyer 2011; Joller-Graf et al. 2014). Erkenntnisse aus der Forschung weisen nun darauf hin, dass es zu besseren Leistungen führt, wenn Ziele besprochen und gemeinsam gesetzt werden, als wenn die Lernziele bloß vorgelegt werden, weil solche Gespräche die Aufmerksamkeit lenken und das Verständnis für die Ziele erhöhen. Die Anstrengungsbereitschaft wird gestärkt, wenn die Ziele einen mittleren Schwierigkeitsgrad aufweisen und in näherer Zukunft erreichbar sind (Locke u. Latham 2002, zit. nach Woolfolk 2014, 395–400). Einige Möglichkeiten, wie Lernziele mit den Lernenden geklärt werden können, sind im Folgenden in Anlehnung an Wiliam und Leahy (2015) sowie Wiliam (2011) beschrieben.

a) Mit Beispielen eine Vorstellung über erfolgreiches Handeln oder qualitätsvolle Produkte entwickeln

Die Lehrperson regt die Sechstklässlerinnen und -klässler an, verschiedene Buchanfänge zu lesen oder eine Audioaufnahme davon zu hören. Mit der Analyse finden sie heraus, wie sie selbst spannende Anfänge von Geschichten schreiben können, und halten folgende Kriterien fest (Lötscher u. Vogel 2012):

• Ich bin direkt im Geschehen drin.

• Es ist geheimnisvoll, eine besondere Stimmung herrscht.

• Der Ort wird sehr spannend beschrieben.

• Es passiert etwas Außergewöhnliches.

Damit haben Lehrperson und Lernende Erfolgskriterien für eine spezifische Aufgabe entwickelt. Die angloamerikanische Literatur beschreibt Erfolgskriterien auch als Indikatoren für erfolgreiche Bewältigung von Anforderungssituationen. Im deutschsprachigen Raum wird von Beobachtungs- oder Beurteilungskriterien gesprochen.

b) Anhand von Zwischenergebnissen erfolgreiche Strategien entdecken

Neues Wissen und Können aufzubauen, braucht Zeit und häufig auch intensive Phasen des Durcharbeitens und Übens. Oft gelingt nicht alles von Anfang an, und es sind Schwierigkeiten zu überwinden. Die Prüfung von erfolgreichen und weniger erfolgreichen Lösungsversuchen und Zwischenergebnissen ermöglicht es, Hinweise für die Weiterarbeit abzuleiten. Probieren Lernende beispielsweise aus, wie sie Aquarellfarbtöne aufhellen können, um in Landschaftsbildern Tiefenwirkung zu erzielen, legen sie nach einer gewissen Zeit einen Zwischenhalt ein. In einer Kleingruppe bestimmen sie die besten Versuche und tauschen Tipps und Tricks (und damit Erfolgskriterien) aus, die zu den gelungenen Ergebnissen führen.

Für Lernende aller Stufen ist es einfacher, in der aktiven Auseinandersetzung mit konkreten Beispielen eine Zielvorstellung zu entwickeln, als dies mit differenzierten Kriterienrastern möglich ist. Die Beispiele müssen nicht «perfekt» sein, weil sie als Modell nicht eins zu eins übernommen werden sollen. Gerade in der Analyse von Stärken und Schwächen fremder Beispiele kann sich die eigene Vorstellung entwickeln.

c) Verständigung über Erfolgskriterien und Qualitäten mit Rastern

Beurteilungs- oder Kompetenzraster können ganz unterschiedlich dargestellt sein. Die Darstellung hängt vom Umfang (Niveaustufen und/oder Bereiche) der abgebildeten Kompetenzen, von der Komplexität einer Aufgabenstellung und vom Alter der Lernenden ab.

Beurteilungsraster sind lernzielorientierte Instrumente, die Kriterien, Indikatoren oder Checklisten umfassen, die auf den Lernprozess oder das Produkt von Lernenden angewandt werden können. Die Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (D-EDK) konkretisiert die Idee von Beurteilungsrastern bei der Arbeit mit kompetenzorientierten Zielen wie folgt:

In der Praxis […] beziehen sich vor allem summativ ausgerichtete Beurteilungsanlässe in der Regel auf mehrere Kompetenzen und/oder Kompetenzstufen. Beispielsweise lernen die Schülerinnen und Schüler, einen Text einer spezifischen Textsorte zu schreiben. In die Beurteilung werden verschiedene Lernziele einbezogen: Sind die Strukturelemente der Textsorte vorhanden? Ist das Vorwissen des Adressaten angemessen berücksichtigt? Ist die Botschaft klar und verständlich formuliert? Entspricht der Text in sprachformaler Hinsicht den Erwartungen? Diese Kriterien können in einem Beurteilungsraster dargestellt werden und helfen, die Beurteilung in komplexen Beurteilungssituationen zu strukturieren. (D-EDK 2015, 10)

Für jüngere Schülerinnen und Schüler werden in Beurteilungsrastern Erfolgs- oder Beurteilungskriterien mit übersichtlichen Listen oder einzelnen Bildern dargestellt.

Komplexere Raster werden in Form von Tabellen dargestellt. Die Zeilen enthalten die inhaltlichen Bereiche, und in den Spalten werden die verschiedenen Qualitätsstufen mit Erfolgskriterien beschrieben (Winter 2015, 134–163). Bezieht sich das Instrument auf einen längeren Entwicklungszeitraum, so ist von einem Kompetenzraster die Rede. Wenn das Raster für eine einzelne Aufgabe oder eine bestimmte Lerneinheit gedacht ist, handelt es sich um ein rubric.

Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen ist ein bekanntes Beispiel für ein Kompetenzraster (längerer Zeithorizont). Dieses Kompetenzraster zeigt, wie ein Kompetenzaufbau als (lebens-)langer Lernprozess auf sechs globalen Niveaustufen beschrieben werden kann.

Für den Unterricht auf einem spezifischen Sprachniveau sind diese Kompetenzbeschreibungen aber zu umfassend. Das Lernen während einer Unterrichtseinheit könnte auf diesem Abstraktionsniveau kaum gesteuert werden – auch Fortschritte während einer Unterrichtseinheit könnten mit diesem grobmaschigen Instrument nicht aufgezeigt werden. Im Unterricht werden deshalb auf das Sprachniveau bezogene rubrics mit entsprechenden Erfolgskriterien genutzt (siehe Beitrag 4).

Bei rubrics handelt es sich um eine spezielle Form von Beurteilungsrastern. Rubrics definieren die Lernziele eines ausgewählten Bereichs in Form präziser Can-do-Statements («ich kann …»), die in einer Matrix abgebildet werden. In der Vertikalen sind einzelne Gesichtspunkte aufgeführt (was?), in der Horizontalen sind die Niveaustufen (wie gut?) abgebildet (Müller 2002, 85).

Mit rubrics können kompetenzorientierte Qualitätsbeschreibungen in hierarchisch aufbauender Form in den einzelnen Zellen dargestellt werden, um idealtypische Progressionen im Lernen zu veranschaulichen.

Um die rubrics für die Schülerinnen und Schüler verständlicher zu machen, können für die einzelnen Stufen Indikatoren festgehalten werden, die das Erreichen der entsprechenden Stufe bescheinigen. Außerdem kann auf Beispielaufgaben verwiesen werden, anhand deren die Schülerinnen und Schüler selbst prüfen können, ob sie eine bestimmte Stufe gemeistert haben.

Die Ergebnisse der Studie weisen darauf hin, dass die Arbeit mit rubrics nach Ansicht der Lehrpersonen deren diagnostische Fähigkeiten fördert und die Schülerinnen und Schüler bei ihren Lehrpersonen vermehrt formative Rückmeldungen und die Anleitung zur Selbstbeurteilung wahrnehmen (Smit et al. 2017).

Der Vorteil von rubrics, die einen ausgewählten Handlungsaspekt fokussieren, liegt darin, dass die Denkhandlungen beziehungsweise kognitiven Operationen unabhängig von einem spezifischen Thema deutlich werden. So ist die Wahrscheinlichkeit höher, dass die Schülerinnen und Schüler das neu aufgebaute Wissen und Können von einer Situation auf eine andere übertragen können. Geht es beispielsweise darum, eine Anleitung so zu schreiben, dass andere diese verstehen und nutzen können, sollte dieses Können unabhängig davon wieder angewendet werden können, ob es sich um eine Back-, Bau- oder Bedienungsanleitung handelt (Wiliam 2011, 61–62).

Ein rubric kann sich auch auf eine einzelne, komplexere Aufgabe beziehen. Je spezifischer die Kriterien auf eine Aufgabe abgestimmt sind, desto besser können sich die Lernenden daran orientieren. Gleichzeitig besteht jedoch die Gefahr, dass sie sich nur noch auf die ausformulierten Aspekte konzentrieren, obwohl viele unterschiedliche Lösungen möglich wären (a. a. O., 62).

Bei der Arbeit mit rubrics darf nicht vergessen werden, dass sie nur eine idealtypische Entwicklung beschreiben. Beim Einsatz dieser Instrumente gilt es deshalb zu berücksichtigen, dass die realen Entwicklungsverläufe zumeist deutlich komplexer verlaufen.

4.5.3 Fazit

Werden Ziele und Erfolgskriterien gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern geklärt, ist die Wahrscheinlichkeit größer, dass sie die Ziele nicht als fremde Anforderungen empfinden, sondern als ihre eigenen. Außerdem führt die vertiefte Auseinandersetzung mit den Zielen zu einem höheren Verständnis der geforderten Leistungen und damit zu einem größeren Qualitätsbewusstsein (Roos 2011, 20). Darüber hinaus leistet es einen wichtigen Beitrag zur Mündigkeit der Schülerinnen und Schüler, wenn sie in die Ausgestaltung der Lernziele einbezogen werden (Smit 2009, 17). Natürlich bleibt die Verantwortung für die Lernziele aber auch in einem partizipativen Verfahren am Ende bei der Lehrperson.

4.6 Lernziele darstellen

Damit sich Schülerinnen und Schüler mit Lernzielen, Kriterien und Indikatoren auseinandersetzen und ihr Lernen danach ausrichten können, sollten diese Elemente während des Unterrichts sichtbar bleiben. Die erwähnten Beurteilungsraster oder rubrics stellen eine gute Möglichkeit dar, Lernziele zu visualisieren. Darüber hinaus gibt es weitere Varianten, damit Lernende die Lernziele präsent haben. So können Lernziele an der Schulzimmerwand, einer Pinnwand, auf dem Pult oder einer Schreibunterlage sichtbar angebracht werden.

In individuellen Leistungsvereinbarungen oder im Rahmen von «Vertragsarbeit» können individuelle Aufgaben und Lernziele für die einzelnen Schülerinnen und Schüler schriftlich festgehalten werden. Insbesondere freie Arbeit sowie Projektarbeit lassen sich gut mit Vertragsarbeit kombinieren. Dabei werden Lernverträge zwischen der Lehrperson und einzelnen Lernenden beziehungsweise Lerngruppen abgeschlossen, die eine Aussage dazu machen, welche Ziele die Schülerinnen und Schüler erreichen möchten. Außerdem werden die anfallenden Projekt- oder Arbeitsschritte festgehalten (Müllener-Malina u. Leonhardt 2008, 46–47). Solche Lernverträge können auch Indikatoren für die Zielerreichung, Ansprüche auf Materialien und Hilfestellungen der Lehrperson sowie Möglichkeiten der Selbstdokumentation und -reflexion umfassen.

Lernlandkarten stellen eine noch junge Entwicklung im Zusammenhang mit Lernzielen dar. Sie werden sehr unterschiedlich definiert, konzipiert und eingesetzt. Lernlandkarten sind (im Idealfall) so gestaltet, dass die Darstellung der Landkarte einen inhaltlichen Bezug zu den abgebildeten Lernzielen aufweist. Sie ermöglichen es, Lernziele oder -inhalte strukturiert in einer Landschaft beziehungsweise Landkarte anzuordnen und miteinander in Beziehung zu setzen, um damit die Struktur des Lerngegenstandes und der Kompetenz zu verdeutlichen. Wie eine reale Landkarte erleichtert auch die Lernlandkarte die Orientierung. Mit dieser Orientierungshilfe können die Schülerinnen und Schüler ihren Lernprozess zielorientiert selbst mitgestalten. Lernlandkarten können von der Lehrperson konzipiert, von den Lernenden selbst gestaltet oder gemeinsam entwickelt werden (Jurt 2017, 23).

5 Nutzung des Lernangebots

Sind die an Kompetenzen des Lehrplans ausgerichteten Lernziele mit den zugehörigen Erfolgskriterien festgelegt, mit den Schülerinnen und Schülern geklärt und idealerweise visualisiert, nutzen die Lernenden in einem nächsten Schritt das bereitgestellte Lernangebot. Es ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, die angestrebten Kompetenzen aufzubauen. Sie werden dabei durch die Lehrperson begleitet und unterstützt (adaptive Unterstützung). Darüber hinaus ist es bedeutsam, dass die Lernenden selbst Verantwortung für ihr Lernen übernehmen und ihre Peers als Ressourcen für ihr Lernen nutzen (siehe Abbildung 10). Diese beiden ausgewählten Aspekte einer formativen Beurteilungskultur stehen in diesem Kapitel im Zentrum.

5.1 Die Schülerinnen und Schüler als Zuständige ihres eigenen Lernens aktivieren

Schülerinnen und Schüler in die Verantwortung für ihr eigenes Lernen einzubinden, stellt die zweite Strategie einer formativen Beurteilung dar (siehe Abschnitt 2.5.1). Da nur die Lernenden selbst lernen können, ist es Aufgabe der Lehrperson, das eigenständige Lernen der Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen und zu unterstützen. Zudem verlangt der rasche Wandel in vielen gesellschaftlichen Bereichen lebenslang lernende Menschen. Aufgabe der Schule ist es daher, die Neugier auf neues Wissen und Können sowie die Freude am Lernen bei den Schülerinnen und Schülern zu erhalten und sie bei der zunehmend eigenständigen Steuerung ihres Lernens zu unterstützen.

Im Lehrplan 21 wird die Steuerung des eigenen Lernens bei der Beschreibung der personalen Kompetenzen unter den Oberbegriffen «Selbstreflexion» und «Selbstständigkeit» beschrieben. Dabei geht es darum, dass die Lernenden ihr Denken, ihre Gefühle und ihr Handeln so koordinieren, dass sie gesetzte Ziele erreichen. In diesem Zusammenhang wird meist von Metakognition oder selbstreguliertem Lernen gesprochen. Es sind zwei unterschiedliche Begriffe des gleichen Phänomens aus verschiedenen Forschungstraditionen. Der Begriff Metakognition kommt aus der entwicklungspsychologischen Gedächtnisforschung und bezieht sich auf die Kognitionen. Der Begriff «selbstreguliertes Lernen» stammt aus der pädagogisch-psychologischen Lernforschung und bezieht sich neben Kognitionen auch auf emotionale, soziale und motivationale Aspekte des Lernens. Die metakognitiven Kontrollstrategien der Planung, Überwachung, und Steuerung beziehungsweise Regulation des Lernens lassen sich mit Modellen und Phasen des selbstregulierten Lernens vergleichen: In der Vorbereitungsphase werden Aufgaben analysiert, Ziele gesetzt und das Vorgehen geplant. In der Aktionsphase erfolgt die Selbstbeobachtung, das self-monitoring, zum Beispiel mit Selbstinstruktion oder der Fokussierung auf einen bestimmten Aspekt. In der Selbstreflexionsphase nach Abschluss der Aktion erfolgt die Selbstbewertung des Ergebnisses. Aus der Bewertung der Zielerreichung können schließlich Konsequenzen zum weiteren Lernen abgeleitet werden (Hasselhorn u. Labhun 2008).

Die Erkenntnisse aus der Forschung machen deutlich, dass der Aufbau von metakognitiven Strategien und selbstreguliertem Lernen mit dem fachlichen Lernen zu verknüpfen ist. So zeigte beispielsweise eine Studie in vierten Klassen, dass die Förderung metakognitiver Strategien des Planens und Überwachens nachhaltiger ist, wenn die Strategien im Zusammenhang mit dem Schreiben von Texten aufgebaut werden (Glaser et al. 2010).

Die Förderung metakognitiver Kompetenzen wirkt sich schon im frühen Alter sowohl bei sprachlich und kognitiv starken als auch bei schwächeren Kindern positiv auf den Schriftspracherwerb aus (Desautel 2009). Zudem belegt die Forschung, dass der vermeintliche Zeitverlust im Unterricht für die Anleitung und Durchführung von selbstreguliertem Lernen nicht auf Kosten des inhaltlichen Lernens geht, im Gegenteil: In einem Forschungsbericht beschreiben beispielsweise Fontana und Fernandes (1994), dass die Mathematikleistungen in Primarklassen, bei denen formative Selbstbeurteilungen eingesetzt wurden, signifikant besser waren als bei anderen Klassen. Weitere positive Wirkungen der Förderung von Metakognition zeigten sich auch in einer Schweizer Studie mit Viertklässlerinnen und Viertklässlern: Es stiegen nicht nur die Mathematikleistungen. Auch eine Zunahme an Strategiewissen und metakognitivem Bewusstsein sowie eine Verbesserung des sozialen Klimas ließen sich nachweisen (Beck 2012).

Eine wichtige Voraussetzung für gelingende Selbstbeobachtung und -beurteilung besteht darin, dass die formative Funktion der Beurteilung (siehe Abschnitt 2.5.1) betont wird. Die Lernenden sollen zum Beispiel nicht befürchten müssen, dass das Beschreiben von Schwierigkeiten dazu führt, von der Lehrperson bei der summativen Beurteilung schlechter benotet zu werden.

Schülerinnen und Schüler lernen zwar, je älter sie werden, die Qualität ihrer Arbeit anhand von Erfolgskriterien zu beurteilen. Es ist jedoch Sache der Lehrperson das Wissen und Können der Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf die Kompetenzbeschreibungen des Lehrplans einzuschätzen und gegebenenfalls mit (Zeugnis-)Noten summativ, das heißt zusammenfassend zu bewerten. Die Forderung, dass diese summativen Beurteilungen einer Lehrperson leistungsgerecht erfolgen sollen, bedeutet nicht, dass auch die Schülerinnen und Schüler ihre Kompetenzen objektiv zu beurteilen haben. Dies gilt insbesondere für junge Kinder: Unter dem Begriff «kindlicher Überoptimismus» wird die Tatsache beschrieben, dass nahezu alle Kinder bis circa acht Jahre ihre eigenen Fähigkeiten als sehr gut einschätzen (Ehm, Lonnemann u. Hasselhorn, 2017). Auch Handlungsergebnisse bewirken kaum eine «objektivere» Einschätzung der eigenen Fähigkeiten: Ein Kind kann eben vom Balken gefallen sein und kurz danach erklären, dass es am besten balancieren kann. Es macht den nächsten Versuch und sagt, diesmal schaffe es den ganzen Balken. Kinder sind überzeugt, alles zu schaffen, wenn sie sich nur genügend anstrengen. Das Überschätzen der eigenen Leistungen ist für Kinder zu Beginn der Schulzeit funktional. Unterschätzen sich Kinder nämlich zu diesem Zeitpunkt, wirkt sich dies negativ auf die Leistungen aus (Praetorius et al. 2016). Bei jungen Kindern geht es zunächst darum, dass sie lernen, sich selbst in der Gruppe, beim Spielen und Lernen wahrzunehmen und ihre Wahrnehmungen zu beschreiben.

5.1.1 Umsetzungsbeispiele

Mit diesen Ausführungen ist deutlich geworden, dass Selbstbeobachtung und -beurteilung Bestandteile des gesamten Lernprozesses sind und die eigene Arbeit nicht nur am Schluss einer Unterrichtseinheit beurteilt werden soll. Damit sind die Möglichkeiten zum Aufbau metakognitiver Kompetenzen in der Planung ebenso sorgfältig zu berücksichtigen wie die Lernangebote zum fachlichen Lernen. Im Folgenden werden Möglichkeiten vorgestellt, wie die Selbstregulation und der Aufbau metakognitiver Kompetenzen gefördert werden können.

a) Für sich (eigene) Ziele und Erfolgskriterien festlegen, Schwerpunkte setzen

Auf rubrics oder auf Beurteilungsrastern mit Erfolgskriterien wählen die Lernenden selbst aus, auf welche Kriterien sie besonders achten wollen, und halten auf diesen Übersichten fest, wieweit sie ein Ziel erreicht beziehungsweise welche Fortschritte sie gemacht haben.

Kindergartenkinder entwickeln aus dem Unterricht heraus oder im Spiel mit anderen Kindern häufig eigene Herausforderungen, die sie meistern wollen. Auf Zielkarten können Kinder ihre Ziele zeichnerisch festhalten; teilweise ergänzt die Lehrperson das gezeichnete Ziel mit Worten. Solche Zielkarten können (in einem Portfolio) aufbewahrt und zu einem späteren Zeitpunkt reflektierend betrachtet werden.

Ältere Schülerinnen und Schüler setzen sich ihre Ziele mithilfe von umfassenderen Beurteilungsrastern oder rubrics – eventuell auch im Rahmen eigener Projekte.

Die Kompetenzorientierung des Lehrplans 21 ermöglicht es, Kompetenzen an verschiedenen Themen aufzubauen. Damit besteht die Möglichkeit, dass die Lernenden zwar alle an derselben Kompetenzstufe arbeiten, die inhaltliche Ausrichtung jedoch ihren Interessen entsprechend wählen können. So handelt es sich etwa beim Schreiben einer Anleitung um einen Aspekt der Schreibkompetenz. Nachdem die Erfolgskriterien dieser Textsorte geklärt wurden, können die Schülerinnen und Schüler selbst wählen, ob sie eine Backanleitung, eine Bastelanleitung oder eine Spielanleitung schreiben wollen. Mit diesem Vorgehen wird der Kern der Kompetenz «Eine Anleitung so schreiben, dass andere diese verstehen und nutzen können» ins Zentrum gerückt. Zudem gäbe es gute Möglichkeiten, die Anleitungen mit Peerbeurteilungen kritisch zu prüfen.

b) Differenzierte Fragen stellen – Emotionen und Kompetenzeinschätzung unterscheiden

Manchmal meinen Lehrpersonen, dass Schülerinnen und Schüler nicht in der Lage seien, differenziert über ihr Lernen nachzudenken. Die Aussage «Es ging ganz gut» drückt nicht unbedingt das Unvermögen der Selbsteinschätzung von Lernenden aus. Sie ist möglicherweise auch der undifferenzierten Frage der Lehrperson («Wie ist es gegangen?») zuzuschreiben. Für die Schülerinnen und Schüler ist bei solchen Fragen nicht klar, worauf sich ihre Antwort genau beziehen soll (Engagement, Zielerreichung, individuelle Fortschritte). Genauso wenig informative Antworten erhalten Lehrpersonen, wenn sie die Schülerinnen mit Ampelsystemen zu Gesamteinschätzungen auffordern (Einschätzung der eigenen Arbeit mithilfe der grünen Farbe als «gut», mit orange als «mittel» oder mit rot als «ungenügend»).

Noch problematischer sind solche allgemeinen Einschätzungen, wenn die Lernenden ihre Arbeit mit einem Smiley einschätzen sollen = gut, = mittel und = schlecht). Erstens bleibt bei dieser globalen Gesamteinschätzung unklar, was genau nun gut oder schlecht ist. Zweitens sind diese Gesichter mit Emotionen verbunden. Es ist jedoch ein großer Unterschied, ob Lernende ihre Emotionen ausdrücken oder einen Lernstand beurteilen sollen. Muss eine Schülerin traurig sein, wenn sie etwas noch nicht beherrscht? Oder soll ein Schüler mit dem Smiley einschätzen, ob die Lehrperson mit seinen Leistungen zufrieden ist oder nicht?

Eine andere Ausgangslage liegt vor, wenn Kinder und Jugendliche lernen sollen, ihre Emotionen auszudrücken. Da Emotionen wichtig sind und beim Lernen eine bedeutende Rolle spielen, gehört es zur Aufgabe der Schule, dass Kinder und Jugendliche lernen, ihre Emotionen wahrzunehmen und auszudrücken. Um mithilfe von Bildern Gefühle zu beschreiben, gibt es verschiedene Unterrichtsmaterialien.

Differenzierte Informationen erhalten Lehrpersonen, wenn sie bewusst Fragen zu erlebten Emotionen, zur Aufgabenbearbeitung, zur Zusammenarbeit oder zum Beurteilen der Arbeit stellen. Eine Möglichkeit dazu ist das Fünf-Finger-Feedback, bei dem die Lernenden am Ende einer Unterrichtssequenz ein kurzes Statement zu einem ausgewählten Finger formulieren.

Fünf-Finger-Feedback

Eine weitere Möglichkeit ist die «+ - !?»-Tabelle (siehe Abbildung 14). Im Hinblick auf das Erstellen einer solchen Tabelle analysieren die Lernenden ihren aktuellen Lern- oder Trainingsstand (z. B. zu halbschriftlichen Rechenverfahren) mit drei Fragen. Sie schreiben ihre Antworten zu diesen drei Fragen auf je einen Streifen Papier oder geben sie digital ein. Dabei lernen sie wahrzunehmen, wo genau sie gegebenenfalls Hilfe benötigen. Die Lehrperson stellt anschließend alle Antworten in einer Tabelle zusammen. Mit diesem Überblick kann sie den weiteren Unterricht oder eventuell individuelle Unterstützungsmaßnahmen planen. Betrachten die Schülerinnen und Schüler gemeinsam alle Antworten, können unterstützende Lernpartnerschaften gebildet oder Hilfestellungen ausgetauscht werden.

Abbildung 14

«+ - !?»-Tabelle

Außerdem können auch Fragen genutzt werden, um die Reflexion über das Lernen anzuregen, wie sie in Abschnitt 5.2.1 im Zusammenhang mit dem Peerfeedback aufgeführt werden.

c) Erkenntnisse für die Weiterarbeit nutzen

Um die Lernenden als Verantwortliche ihres Lernens zu aktivieren, müssen sie Erkenntnisse aus der Beobachtung und Beurteilung ihrer Arbeit für die Weiterarbeit nutzen können. Dies entspricht der metakognitiven Kontrollstrategie des Regulierens. Damit kann gemeint sein, dass sie in Zukunft etwas Spezifisches beachten oder ihre Ziele und Vorhaben anpassen. Beim Start der nächsten Lernsequenz fokussieren die Lernenden auf diese Erkenntnisse.

d) Eigene Kompetenzen und das eigene Lernen mit Portfolios darstellen

Im deutschen Sprachraum wurden Portfolios im Zusammenhang mit alternativen Leistungsbeurteilungen und erweiterten Lehr- und Lernformen ab den 2000er-Jahren zunehmend und in vielfältigen Formen in den Schulen eingesetzt und theoretisch fundiert (Brunner, Häcker u. Winter 2006). Mit der Einführung des Lehrplans 21 und des kompetenzorientierten Unterrichts wird in Handreichungen darauf hingewiesen, dass Portfolios neben Beobachtungen, Arbeiten, Lernkontrollen oder Erkenntnissen aus Gesprächen als Informationsquelle für die Beurteilung von Kompetenzen genutzt werden können (z. B. Volksschulamt des Kantons Zürich 2017, 6; DVS 2018, 11). Dies erscheint nicht überraschend, da Portfolioarbeit eng verknüpft ist mit dem Lernverständnis des Lehrplans 21 und der damit verbundenen starken Gewichtung der fünf Strategien formativer Beurteilung (siehe Abschnitt 2.5.1).

Ein Portfolio ist eine Sammlung von Dokumenten, Arbeiten und Produkten aus einem oder mehreren Lernbereichen, die von der Schülerin oder vom Schüler so ausgewählt werden, dass damit Kompetenzen und Lernwege sichtbar werden. Als zentraler Bestandteil von Portfolioarbeit werden Ziele und Kriterien gemeinsam besprochen und definiert, damit sich die Lernenden bei der Erstellung der Arbeiten und bei der Auswahl der Dokumente daran orientieren können. Zum Kern der Portfolioarbeit gehört zudem, dass die Schülerinnen und Schüler angeleitet werden, ihre Arbeit zu reflektieren, um Erkenntnisse für die Weiterarbeit zu gewinnen. Damit soll eine intensive Auseinandersetzung mit der Sache und dem eigenen Lernen ermöglicht werden. Ein Mehrwert von Portfolios liegt darin, dass diese anderen Personen (Eltern, Peers, anderen Klassen, Besucherinnen und Besuchern) präsentiert werden können. Bei der Erstellung und bei der Präsentation von Portfolios finden demnach Gespräche über Lernwege, Kompetenzentwicklungen und Erfolge statt. Die Leistungen, die in Portfolios dokumentiert sind, werden von der Lehrperson kommentiert, gewürdigt und beurteilt (Winter 2012).

Mit dieser Definition ist deutlich geworden, dass Portfolioarbeit eine entsprechende Unterrichtskonzeption verlangt. Erfahrungen zeigen nämlich, dass Portfolios, die als «Allheilmittel» rasch und für alle verbindlich eingeführt werden, wenig Erfolg beschieden ist (Häcker u. Winter 2006). Gut einbetten lässt sich Portfolioarbeit hingegen, wenn im Unterricht Konzepte wie selbstorganisiertes Lernen, Förderung von reflexivem Lernen und metakognitiven Kompetenzen sowie Projektarbeit oder Formen des dialogischen Lernens etabliert sind (z. B. Ruf 2006). Hilfreich für den Einstieg in die Portfolioarbeit ist die Zusammenarbeit im Unterrichts- oder Schulteam (Altrichter 2012; Keller 2012). So können sich Teams über die Zielsetzung der Portfolioarbeit, deren Aufbau und mögliche Formen von Portfolios verständigen (vgl. dazu Winter 2010).

Für die Volksschule lassen sich hauptsächlich zwei Formen von Portfolios unterscheiden. Es sind dies einerseits thematische Portfolios, die im Rahmen von Unterrichtseinheiten entstehen oder auf die Arbeit in einem Fach ausgerichtet sind. Andererseits werden Portfolios als längerfristig angelegte Bildungsdokumentationen über ganz verschiedene Themen und Kompetenzbereiche genutzt.

5.2 Die Schülerinnen und Schüler als lehrreiche Ressourcen füreinander aktivieren

Gesellschaft, Wirtschaft und Familien sind auf die Zusammenarbeit unterschiedlicher Menschen angewiesen. Seit je und von Geburt an lernen Menschen von anderen Menschen. Lernen ist ein sozialer Prozess. So ist es Aufgabe der Schule, das Lernen von- und miteinander zu ermöglichen und soziale Kompetenzen zu fördern (siehe Abschnitt 2.2.2). Im Rahmen des fachlichen Lernens unterstützen Formen des kooperativen Lernens diese Zielsetzung, wobei Peerfeedback und -beurteilung Möglichkeiten des kooperativen Lernens darstellen (Strijbos u. Wichmann 2018). Damit kooperative Peerbeurteilung gelingt, muss deutlich sein, dass es darum geht, einander beim Lernen zu unterstützen. Es darf nicht die Idee aufkommen, dass die Lernenden einander summativ (mit Noten) zu bewerten haben. Die Lernwirksamkeit von Peerbeurteilung und Peerfeedback hängt von personalen Faktoren der Peers in ihren Rollen als Feedbackgebende und Feedbackempfangende und von der Qualität der Anleitung durch die Lehrperson ab (Strijbos u. Wichmann 2018). Die folgenden Umsetzungsbeispiele sollen einen Beitrag dazu leisten, Peerfeedbacks sorgfältig anzuleiten.

5.2.1 Umsetzungsbeispiele

So sorgfältig wie fachliche Kompetenzen sind auch soziale und personale Kompetenzen aufzubauen. Die folgenden Umsetzungsideen (in Anlehnung an Wiliam u. Leahy 2015, 139–168; Wiliam 2011, 133–144) unterstützen den Aufbau einer konstruktiven Peerfeedbackkultur und beginnen mit einfachen Formen.

Differenzierteres Peerfeedback setzt voraus, dass sich die Lernenden mit den Anforderungen an die Qualität und mit den entsprechenden Erfolgskriterien auseinandergesetzt haben (siehe Abschnitt 4.5.2).

a) Einfache Kontroll- und Unterstützungsaufgaben ermöglichen

Mit einfachen Formen erleben Schülerinnen und Schüler, wie hilfreich kritisch-konstruktive Peers beim Lernen sein können:

• Beim automatisierenden Üben mit Frage-/Antwort-Karten sortiert der Partner die Karten: sicher – unsicher – nicht gewusst. Das nächste Training beginnt mit den sortierten Kärtchen.

• Beim Vorlesetraining hört die Partnerin genau hin, wieweit die individuell gesetzten Erfolgskriterien mit dem Training umgesetzt werden, und gibt wenn nötig einen Tipp für weitere Fortschritte. Wenn solche Vorleserunden mehrmals mit den gleichen Partnern erfolgen, können beide individuelle Fortschritte feststellen.

b) Gemeinsam Rückschau halten und einander erzählen, was gelernt oder entdeckt wurde

Vor dem Ende einer Lernsequenz beantworten die Lernenden eine vorgegebene oder ausgewählte Frage. Bei jüngeren Schülerinnen und Schülern können die Fragen mit Bildern illustriert werden. Sie berichten zur vorausgegangenen Sequenz:

• Ich habe gelernt, dass …

• Wichtig ist mir geworden …

• Geholfen hat mir …

• Diese Nuss habe ich geknackt …

• Die große Herausforderung für mich war …

Ein solcher Austausch kann auch in Gruppen erfolgen, bevor jede Gruppe in der Klasse über die Ergebnisse zu einer Frage berichtet. Eine Rückschau kann auch gemacht werden, indem die Lernenden einander einen für sie wichtigen Arbeitsschritt kurz präsentieren.

c) Anderen Schülerinnen und Schülern Fragen zum Lerngegenstand stellen

Lernende werden sich ihres eigenen Verständnisses bewusst, wenn sie anderen Fragen oder Aufgaben zum neu aufgebauten Wissen und Können stellen. Folgende Fragemuster regen die Lernenden an, einander kognitiv aktivierende Fragen zu stellen:

• Was ist der Unterschied zwischen … und …?

• Warum ist …?

• Was würde passieren, wenn …?

• Warum ist … ein Beispiel für …?

• Was resultiert aus dem Vergleich von … mit …?

• Was ist das beste Argument für oder gegen …?

d) Mit Beispielen Hinweise für hilfreiches Peerfeedback entwickeln

Erfahrungen zeigen, dass Schülerinnen und Schüler ohne spezifische Anleitung im Urteil gegenüber anderen sehr hart sein können. Daher ist es wichtig, dass sie eine Vorstellung von hilfreichem Feedback entwickeln. In einem Klassengespräch kann hierfür beispielsweise ein Teil der Lernenden aufgefordert werden, ein Feedback zu einer anonymisierten Arbeit zu geben. Die anderen beschreiben dann, wie das Feedback auf sie gewirkt hat. Bei der Auswertung dieser Übung können erste Hinweise für hilfreiches Feedback abgeleitet werden. Die Lehrperson kann auch zu einer aktuellen Arbeit verschiedene (fiktive) Feedbacks formulieren. Alle Lernenden markieren mit grünen und gelben Punkten hilfreiche und nicht hilfreiche Feedbacks. Die zusammengefassten Ergebnisse werden in der Klasse diskutiert, um Hinweise für hilfreiche Peerfeedbacks zu erhalten. Diese werden als «Regeln» für alle sichtbar festgehalten und können erweitert werden, wenn die Klasse bei späteren Peerfeedbackrunden neue Erkenntnisse gewinnt.

e) Peerfeedback mit Satzanfängen und Modellen anleiten

Lernende geben sich gegenseitig Feedback und erhalten hierzu Strukturen im Sinne von scaffolds. Mögliche Satzanfänge könnten beispielsweise wie folgt formuliert werden:

• Am besten gefällt mir …

• Ich finde gut, wie du…

• Ich war überrascht, dass …

• Nicht verstanden habe ich …

• Ich denke, dass es klarer würde, wenn …

• Mein Tipp für dich …

• Ich habe bemerkt, dass …

f) Peerfeedback zunächst in Partnerarbeit ermöglichen

Es empfiehlt sich, Peerfeedback zunächst in Partnerarbeit anzuleiten. Die Paare sind schnell gebildet; sie eignen sich gut, um beide Rollen (Feedback geben und Feedback annehmen) zu üben. Schon junge Schülerinnen und Schüler können beispielsweise ihre Schreibübungen einem anderen Kind zeigen, das den aus seiner Sicht besten Versuch auswählt.

g) Peerfeedbackphasen strukturieren

Damit die Schülerinnen und Schüler einander effizient Feedback geben können, lohnt es sich, klare Schritte vorzugeben und deren Einhaltung mithilfe eines Timers zu unterstützen. Mit Peerfeedback vertraute Lernende können zum Beispiel entlang eines 7-Schritt-Verfahrens vorgehen (Wiliam u. Leahy 2015, 147):

1. 3 Minuten: Die Arbeit eines Peers lesen

2. 1 Minute: Überlegen, ob eine Klärungsfrage gestellt werden muss

3. 2 Minuten: Gegebenenfalls Klärungsfrage stellen und beantworten (gegenseitig)

4. 2 Minuten: Feedback schreiben

5. 1 Minute: Erhaltenes Feedback lesen und überlegen, welche Rückfrage gegebenenfalls gestellt werden muss

6. 1 Minute: Frage(n) zum Feedback stellen

7. 5 Minuten: Das erhaltene Feedback für die Überarbeitung der Arbeit nutzen

Dieses Verfahren kann je nach Aufgabenstellung angepasst und mit zunehmender Erfahrung flexibler gehandhabt werden. Indem Schülerinnen und Schüler einander Rückmeldungen geben, erfahren sie etwas über ihr eigenes Lernen und können Hinweise für andere gegebenenfalls auch für sich selbst nutzen.

Wie in der Einleitung dieses Kapitels erwähnt, erhalten die Lernenden bei der Nutzung des Lernangebots auch die Unterstützung der Lehrperson. Dies zeigt sich unter anderem in einem lernförderlichen Feedback. Darauf wird in Abschnitt 8.1 näher eingegangen.

6 Beobachten, befragen und Dokumente analysieren

Ausgangspunkt eines Diagnose- oder Beurteilungsprozesses ist eine Fragestellung oder eine Vermutung über das Lernen und die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler. Die Fragestellung bestimmt, wer in welcher Situation mit welchen fachlichen oder überfachlichen Aufgabenstellungen beobachtet wird. Zudem wird bestimmt, mit welcher Methode die Daten oder Informationen erhoben und festgehalten werden (siehe auch Abbildung 10).

6.1 Fragen als Ausgangspunkt einer Diagnose oder Beurteilung

Ein Diagnoseprozess beginnt mit einer Frage der Lehrperson. Die Frage kann unmittelbar während des Unterrichts auftauchen, sich im Laufe der Arbeit mit der Klasse oder mit einzelnen Schülerinnen und Schülern entwickeln oder im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung als Planungsgrundlage wichtig werden. Solche diagnostischen Fragen könnten sein:

• Welche Vorstellungen haben meine Schülerinnen und Schüler über Quellwasser, welche (Fehl-)Konzepte sollen im Unterricht aufgenommen und bearbeitet werden?

• Welche Interessen hat eine bestimmte Schülerin im Hinblick auf die Berufswahl, wie könnte dieses Interesse genutzt werden, um den «Wert» der schulischen Arbeit zu erhöhen?

• Welche Strategien nutzen die Schülerinnen und Schüler bei halbschriftlichen Rechenverfahren? Wie sicher wenden sie diese an?

• Können meine Schülerinnen und Schüler ein funktionstüchtiges Patchwork-Etui mithilfe der Skizzen und Anleitungen unter sachgerechter Bedienung der Nähmaschine herstellen und die Farb- und Formzusammenstellung begründen?

Je nach Fragestellung beziehungsweise Hypothese entscheidet die Lehrperson, was und wen sie in welchen Situationen genauer beobachten will, wieweit sie eine Handlung, ein Produkt oder ein Dokument genauer analysieren oder bei wem sie was nachfragen will. Zudem legt sie fest, in welchem Umfang und wie sie die gewonnenen Informationen festhalten will.

Die Bezeichnungen dafür, was mithilfe welcher Erhebungsmethoden beobachtet und beurteilt werden kann, unterscheiden sich teilweise. Oftmals werden Unterscheidungen vorgenommen, die wenig trennscharf sind (Produkte, Lernprozesse, Arbeitsprozesse, Prüfungen, Lernkontrollen). Die geringe Trennschärfe liegt daran, dass der Fokus darauf gerichtet wird, welcher Gegenstand (was?) erfasst wird, und weniger darauf, mit welcher Methode (wie?) welche Kompetenzbereiche und -dimensionen über welche Art von Aufgaben oder Fragen erfasst werden sollen.

6.2 Situationen und Aufgabenstellungen für Diagnosen und Beurteilungen

Um aussagekräftige Daten und Informationen zur Beantwortung der Fragen, zur Bestätigung oder Widerlegung einer Vermutung oder Hypothese zu erhalten, werden angemessene Aufgaben und Beobachtungssituationen im Unterricht bewusst fokussiert. Sind solche Erhebungen in den Lehr- und Lernprozess eingebettet, wird eine Überprüfung des Verstehens zum selbstverständlichen Teil des Lernens.

6.2.1 Nutzen von fachdidaktischen Aufgaben mit großem diagnostischem Potenzial

Zwei Beispiele sollen veranschaulichen, wie fachspezifische Kompetenzen mithilfe von diagnostisch wertvollen Aufgaben beobachtbar gemacht werden können:

1. Eine Lehrperson erhebt das Vorwissen ihrer Schülerinnen und Schüler zum Thema «Grundwasservorkommen», indem diese ihre Vorstellungen zeichnerisch darstellen (Reinfried 2006). Erläutern die Lernenden einander ihre Darstellung, werden sie sich ihrer (unterschiedlichen) Konzepte bewusst. Forschungen zu conceptual change weisen darauf hin, dass sich schon in der Kindheit gebildete Vorstellungen und mentale Modelle nur dann verändern, wenn diese im Laufe des Unterrichts aufgenommen und mit neuen Erfahrungen und neuen Konzepten kontrastiert und/oder verknüpft werden (a. a. O.). Dies wird möglich, wenn die Lehrperson die unterschiedlichen Vorstellungen zu Beginn der Unterrichtseinheit erhebt. Für die summative Überprüfung des Kompetenzerwerbs wäre es möglich, dass die Lernenden aufgefordert würden, ihre erste Darstellung mit fachlich korrekten Erläuterungen zu ergänzen.

2. Großes diagnostisches Potenzial beim Schriftspracherwerb kann ein leeres Blatt haben, auf das junge Schülerinnen und Schüler «schreiben». Fachdidaktisch kompetente Lehrpersonen erhalten aus den entstandenen «Texten», beim Beobachten des Schreibens oder im Gespräch mit dem Kind wichtige Hinweise zum Stand der Schreibentwicklung. Sie erkennen beispielsweise die Freude am Schreiben, wieweit Kinder Schreiben oder Kritzeln als Mitteilungsform nutzen, ob und wie sie Buchstaben schreiben, wie sie Buchstaben und Laute zuordnen oder inwiefern sie beim Schreiben von längeren Mitteilungen Wörter trennen.

Unterdessen liegen Lehrmittel vor, die Aufgabenstellungen mit hohem diagnostischem Potenzial präsentieren, die von Schülerinnen und Schülern auf unterschiedlichem Niveau bearbeitet werden können (z. B. für Mathematik: Wälti 2018). Grundsätzlich können solche Aufgaben formativ oder summativ genutzt werden. Wie in Kapitel 2.5.2 näher erläutert wird, sollen Lehrpersonen mit den Schülerinnen und Schülern klären, ob eine Leistung summativ qualifizierend bewertet, formativ eingesetzt oder für eine prognostische Beurteilung genutzt wird.

6.2.2 Ertragreiche Diskussionen über Ergebnisse und Lernwege ermöglichen

Konferenzen in heterogenen Kleingruppen ermöglichen Diskussionen über Ergebnisse und Lernwege. Es geht darum, dass die Lernenden ihre individuellen Lösungen (eine Matheaufgabe, einen Textentwurf, eine Skizze usw.) präsentieren und darüber in einen mündlichen Austausch kommen. Solche Konferenzen unterstützen eine sachbezogene Kommunikation sowie das Lernen von- und miteinander. Einerseits werden die Schülerinnen und Schüler herausgefordert, ihr Vorgehen oder ihre Entdeckungen zu beschreiben und zu begründen. Andererseits sollen sie die Gedankengänge der Peers nachvollziehen. In Konferenzen werden demnach nicht nur fachliche, sondern auch kommunikative, darstellende und argumentative Kompetenzen gefordert und gefördert (PIKAS 2017). Die Qualität solcher Konferenzen hängt stark von der Offenheit der Aufgabenstellung ab. Eine gute Aufgabenstellung sollte verschiedene Lösungswege auf unterschiedlichem Niveau zulassen. Zudem muss der Verlauf einer Konferenz strukturiert und der Austausch durch die Lehrperson angeleitet werden. Während die Lehrperson das Gespräch moderiert, erfährt sie gleichzeitig (aktiv-teilnehmend) sehr viel über (Fehl-)Vorstellungen, verschiedene Lösungsstrategien und über fachliche und überfachliche Voraussetzungen ihrer Schülerinnen und Schüler.

6.2.3 Fehler gemeinsam bearbeiten und für das weitere Lernen nutzen

Fehleranalysen sind für die Diagnostik im Hinblick auf das weitere Lernen von zentraler Bedeutung. Sacher (2009, 135–136) unterscheidet die auftretenden Fehler nach vermuteten Ursachen (z. B. Wahrnehmungsfehler, Missverständnisse, Verwechslungen, Flüchtigkeitsfehler, Wissensfehler, Verständnisfehler), nach ihrer Auftretensweise (von einem Schüler konsequent durchgezogene, systematische Fehler, für eine bestimmte Schülerin charakteristische bzw. typische Fehler sowie verbreitete Fehler, die von vielen Lernenden gemacht wurden) sowie nach fachlichen Gesichtspunkten (Fehler in bestimmten Fachgebieten, z. B. verwechselte Vokabeln, arithmetische Fehler usw.). Entsprechend angeleitet, können auch die Lernenden selbst Fehler erkennen und analysieren. Formulieren die Schülerinnen und Schüler die Überlegungen zu den gemachten Fehlern, öffnet sich ein Fenster zu ihren Lern- und Denkprozessen. Mit der gemeinsamen Besprechung von «interessanten, merkwürdigen» Fehlern, können Fehlvorstellungen, falsch angewendete Regeln, ungeeignete Strategien aufgeklärt und die Erkenntnisse für das weitere Lernen genutzt werden (vgl. dazu Oser u. Spychiger 2005). In einer positiven Fehlerkultur erleben die Lernenden, dass Fehler zum Lernen gehören. Studien weisen darauf hin, dass sich Schülerinnen und Schüler umso eher eigenen Fehlern konstruktiv zuwenden, je fehlerfreundlicher sie ihre Lehrperson einschätzen. Wie lernwirksam der Umgang mit Fehlern ist, hängt jedoch nicht nur von der Fehlerkultur der Lehrperson, sondern auch vom individuellen Umgang der Lernenden mit ihren Fehlern ab. In einer Studie mit Primarschülerinnen und -schülern zeigt sich: Je überzeugter sie davon waren, aus ihren Fehlern lernen zu können, desto stärker ausgeprägt waren auch ihre schulischen Selbstwirksamkeitserwartungen, ihre Lernfreude und Anstrengungsbereitschaft (Kreutzmann, Zander u. Hannover 2014).

6.3 Beobachtungen und Befragungen als Erhebungsmethoden

Diagnose- und Beurteilungskompetenz verlangt von den Lehrpersonen, dass sie Daten und Informationen mit angemessenen Methoden erheben. Im Folgenden werden teilnehmende Beobachtungen und Dokumentenanalysen sowie mündliche und schriftliche Befragungen näher vorgestellt.

6.3.1 Aktiv- und passiv-teilnehmende Beobachtung

Beobachten ist im pädagogischen Kontext genau wie in der Wissenschaft von einem absichtlichen und geplanten Vorgehen bestimmt. Die Auswertung und Beurteilung der gewonnenen Daten und Informationen dienen dazu, die gestellte Frage zu beantworten (Reh 2012). Im Gegensatz zu vielen wissenschaftlichen Beobachtungsverfahren kann sich die Lehrperson jedoch meistens nicht aus dem Geschehen nehmen und nur beobachten. Schließlich muss sie im Unterricht meist selbst handeln. Bei ihrem Handeln nimmt sie den Unterricht, die Klasse, die einzelnen Lernenden sowie deren Lernprozesse permanent wahr.

Ist diese Wahrnehmung unspezifisch, so wird sie als unkontrollierte Beobachtung oder Gelegenheitsbeobachtung bezeichnet. Beobachtet eine Lehrperson hingegen gezielt auf eine bestimmte Fragestellung hin, ist es eine kontrollierte Beobachtung. Gelegenheitsbeobachtungen im Unterricht sind nicht mit naivem, alltäglichem Beobachten gleichzusetzen. Beispielsweise fällt einer Lehrperson als professioneller Beobachterin zunächst (mehrmals) ein Verhalten oder ein Handeln eines Schülers auf. Vielleicht hat sie eine Vermutung (Hypothese), warum er sich so verhält. Sie behält diese Vermutung im Hinterkopf und beobachtet in der Folge bewusst, wie sich der Schüler in unterschiedlichen Situationen verhält. Sie fragt eventuell nach seinen Einschätzungen und Überlegungen zu seinem Handeln. Damit wird eine Gelegenheitsbeobachtung (und eine kurze, mündliche Befragung) zum Ausgangspunkt kontrollierter Beobachtungen (Imhof u. Ulber 2014) und Befragungen.

Bei einer Beobachtung im Unterricht sind Lehrperson und Schülerinnen und Schüler anwesend. Daher handelt es sich immer um teilnehmende Beobachtungen.

Tritt die Lehrperson – was sie meistens tut – in die direkte Interaktion mit den Lernenden, so handelt es sich um eine aktiv-teilnehmende Beobachtung: Eine Lehrperson spricht mit einer Schülerin Englisch und beobachtet gleichzeitig ihre sprachlichen Fähigkeiten. Passiv-teilnehmend ist eine Beobachtung, wenn sich die Lehrperson nicht an der Interaktion beteiligt. Hier beobachtet die Lehrperson ein Gespräch auf Englisch zwischen zwei Schülerinnen, ohne sich selbst zu beteiligen. Werden Video- oder Audioaufnahmen gemacht, wäre dies eine apparative Beobachtung, die zwar später angeschaut werden kann, sie unterscheidet sich in der Anlage jedoch nicht von den beiden anderen Varianten.

Teilnehmende Beobachtung ist anspruchsvoll, da im Unterricht zahlreiche unterschiedliche Interaktionen unter verschiedenen Personen stattfinden und die Lehrperson gleichzeitig den Unterricht steuern soll. Lehrpersonen müssen daher bewusst einen Wechsel vom eigenen Unterrichtshandeln zur kontrollierten Beobachtung vollziehen (Boer 2012, 70). Zudem ist es notwendig, Beobachtungen bei der Unterrichtsvorbereitung einzuplanen. So kann sich eine Lehrperson vornehmen, innerhalb der nächsten Wochen mit allen Schülerinnen und Schülern ein Gespräch in Englisch zu führen, um deren mündliche Sprachkompetenz zu erfassen. Eine Kindergartenlehrperson kann planen, alle Kinder während einer gewissen Zeit in der Interaktion mit anderen im Freispiel passiv-teilnehmend zu beobachten, um Hinweise zur Sprach- und Spielentwicklung sowie zur sozioemotionalen Entwicklung der Kinder zu erhalten.

6.3.2 Dokumentenanalyse als Erhebungsmethode

Beim Betrachten von Produkten handelt es sich, streng genommen, nicht um eine Beobachtung. Als wissenschaftliche Methode ist es ein «nicht reaktives Verfahren» (Atteslander 2003, 79) im Sinne einer Dokumenten- oder Inhaltsanalyse. Im pädagogischen Kontext wird das Analysieren von Dokumenten auch als indirekte Beobachtung bezeichnet (Imhof u. Ulber 2014, 33). Dokumente sind, so gesehen, Spuren und Ergebnisse der vorangegangenen Tätigkeiten, wobei der Begriff «Dokument» sehr offen zu verstehen und nicht zwingend an Papier gebunden ist. Bei den Dokumenten, die analysiert werden, kann es sich zum Beispiel um einen Text, ein Lernjournal, ein Portfolio, eine Zeichnung, einen hergestellten Gegenstand, einen Film, ein selbst erstelltes Computerprogramm, ein Plakat oder einen dokumentierten Lösungsweg handeln.

Die Dokumentenanalyse kann je nach Fragestellung mit unterschiedlichen Beobachtungsinstrumenten erfolgen.

6.3.3 Beobachtungsinstrument bestimmen

Beobachtungsinstrumente können offen, teilstrukturiert oder hochstrukturiert sein. Bei offenen Beobachtungen geht es darum, die Handlungen der Lernenden in einem bestimmten Setting zu beobachten, ohne schon vorher definierte Kategorien oder Indikatoren zu benutzen. Der folgende Ausschnitt zeigt eine Beobachtung zum fünfjährigen Max beim freien Bewegungsspiel:

Max fasst das Seil der Stabschaukel, versucht sich hochzuziehen und die Beine auf den Stab zu schwingen. Er kommt nicht hoch, geht weg. Leon kommt, schwingt sich auf die Schaukel und schaukelt. Er steigt wieder ab, hängt sich an die Schaukel, schwingt, bleibt unter der Schaukel sitzen. Max kommt von hinten, fasst das Seil, steigt auf Leons Schultern, um auf die Schaukel zu kommen. L. lacht, lässt sich nach hinten fallen, Max steigt auf Ls Beine, rutscht ab. L. hält M. die angewinkelten Beine hin, lacht. M. steigt mehrmals auf seine Beine, erwischt dabei auch Ls Bauch, versucht auf die Schaukel zu springen, rutscht immer wieder ab. L. hält die Beine und seine Hüfte hin, Max kommt nicht hoch. (Leu et al. 2012, 180)

Die protokollierten Beobachtungen einzelner Kinder bei unterschiedlichen Tätigkeiten können anschließend nach dem Konzept der Bildungs- und Lerngeschichten (Leu et al. 2012) anhand von fünf Lerndimensionen analysiert werden, um die Ressourcen der Kinder zu erkunden:

1. Wo zeigt es Interesse?

2. Wo ist es engagiert?

3. Wie kann es standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten?

4. Wie drückt es sich aus und teilt sich mit?

5. Wie wirkt es in der Lerngemeinschaft mit und übernimmt Verantwortung?

Solche Beobachtungen von jungen Kindern könnten auch in Bezug auf ihre Entwicklung in verschiedenen Bereichen analysiert werden, zum Beispiel entlang der acht Entwicklungsbereiche nach Beller (2016).

Offene Beobachtungen sind besonders zu Beginn der Arbeit mit einer Klasse hilfreich. So beobachtet beispielsweise eine Sportlehrperson die Jugendlichen zunächst offen beim Handballspiel. Sie verschafft sich einen ersten Eindruck über das taktische Verhalten und die spieltechnischen Fertigkeiten. Aufgrund dieser Beobachtungen wird die Lehrperson die kommenden Handballtrainingslektionen planen.

Hochstrukturierte Beobachtungsinstrumente sind identisch mit den in Abschnitt 4.5.2 beschriebenen Beurteilungsrastern, die für die verschiedenen Dimensionen einer Leistung einzelne Qualitätsstufen mit beobachtbaren Indikatoren beschreiben (siehe auch Beiträge 8 und 9). Wird bei einem hochstrukturierten Raster, bezogen auf eine bestimme Kompetenzstufe, der Erfüllungsgrad angegeben, kann aus der Beobachtung rasch eine Beurteilung oder Bewertung abgeleitet werden.

Bei einer teilnehmenden Beobachtung ist es besonders wichtig, dass die Lehrperson die beschriebenen Qualitätsstufen gut kennt und mit dem Raster vertraut ist. Dies sollte kein Problem sein, wenn die Beobachtungsraster, Erfolgskriterien und Qualitätsbeschreibungen in der Unterrichtsarbeit schon genutzt wurden. Bei einem wissenschaftlichen Prozess würde überprüft, ob auch andere geschulte Beobachtende dieselbe Leseleistung gleich einschätzen (Interrater-Reliabilität). Um Beurteilungen leistungsgerecht vorzunehmen, können auch Lehrpersonen ihre Beobachtungen und Beurteilungen ab und zu im Rahmen eines kollegialen Austauschs kritisch überprüfen.

Unabhängig davon, ob Beobachtungen aufgeschrieben werden oder nicht, ist es anspruchsvoll, das Wahrgenommene genau zu beschreiben. Eine differenzierte Beschreibung verzichtet möglichst auf einschätzende Beurteilungen, um nicht zu früh (allenfalls falsche) Zuschreibungen vorzunehmen. Grundsätzlich lassen sich Beobachtungen auf vier Sprachniveaus beschreiben (Imhof u. Ulber 2014, 39–40):

1. Auf dem verbalen Niveau werden mithilfe von Verben vorwiegend Ereignisse, Handlungsabläufe und Verhaltensweisen beschrieben, und es wird eine Art Drehbuch verfasst. Ohne Interpretation enthalten diese Beschreibungen keine qualitativen Aspekte eines Verhaltens: «Sandro geht um den Kletterturm herum. Er schaut den anderen Kindern beim Klettern zu …»

2. Auf dem adverbialen Niveau werden Aussagen zur Art der Handlungen beziehungsweise Verhaltensweisen formuliert. Damit werden Nuancen von Qualität sichtbar, die jedoch von der Interpretation der Beobachtenden geprägt sind: Die Wirkung ist unterschiedlich, wenn Sandros Kletterversuche als «unentschlossen» oder «bedacht» beschrieben werden.

3. Auf dem adjektivischen Niveau verschwindet das eigentliche Verhalten hinter den zusammenfassenden Bezeichnungen. Es ist kein Rückschluss mehr auf das konkrete Verhalten in einer bestimmten Situation möglich: «Der unsichere Sandro ist zögerlich.»

4. Das nominale Niveau kategorisiert die Person auf der Basis des beobachteten Verhaltens auf ein bestimmtes Kompetenzniveau: «Sandros grobmotorische Fähigkeiten sind altersgemäß.»

Genau genommen, handelt es sich bei Aussagen auf dem vierten Niveau schon um eine Beurteilung des Verhaltens von Sandro in Bezug auf ein bestimmtes Entwicklungsniveau (Lernzielnorm). Solche Beurteilungen nehmen Lehrpersonen im Sinne einer Verdichtung und Generalisierung zahlreicher Einzelbeobachtungen vor. Es wäre jedoch unsorgfältig, von einer einzigen Beobachtung auf eine Einschätzung im Hinblick auf ein definiertes Entwicklungsniveau oder eine Kompetenzstufe zu schließen.

6.3.4 Sich möglicher Beobachtungsfehler bewusst sein

Die menschliche Wahrnehmung bildet die Umwelt nicht eins zu eins ab. Dies zeigt sich beispielsweise in Vexierbildern, wo verschiedene Menschen im gleichen Bild Unterschiedliches sehen. Was Menschen wahrnehmen, hängt von ihnen selbst, teilweise sogar von ihrer momentanen Verfassung oder von ihren Vorerfahrungen ab. Die Wahrnehmung von anderen Menschen hängt aber auch von der aktuellen Situation und der Person ab, die wahrgenommen wird. Allen Menschen unterlaufen Wahrnehmungsfehler. Aufgrund ihrer professionellen Kompetenz sollten sich Lehrpersonen dieser Gefahr aber bewusst sein und zum Beispiel Forschung zu impliziten Persönlichkeitstheorien[13] von Lehrpersonen kennen. Diese zeigen, dass Lehrpersonen zwischen guten und schlechten Schülerinnen, Neigungs-, Problem-, Indifferenz- und Ablehnungsschülern unterscheiden und sich gegenüber den verschiedenen Schülertypen systematisch anders verhalten (Hofer u. Haimerl 2008). Bekannt ist auch, dass Erwartungen als subjektive Annahmen über die Auftretenswahrscheinlichkeit eines zukünftigen Ereignisses, die Wahrnehmung desselben beziehungsweise das eigene Verhalten verändern. Mit «Pygmalion-Effekt» oder «selbsterfüllender Prophezeiung» wird die Wirkweise von Erwartungen in sozialen Interaktionen bezeichnet. Das andere Verhalten von Lehrpersonen gegenüber Schülerinnen und Schülern, von denen sie eine hohe Leistungserwartung haben, äußert sich in vier Faktoren: Erstens vermitteln die Lehrpersonen diesen Lernenden mehr und schwierigere Inhalte, zweitens geben sie ihnen genauere und positivere Feedbacks zu ihren Leistungen, sie räumen ihnen drittens mehr Zeit für Antworten und Fragen ein und gewähren ihnen viertens eine stärkere sozioemotionale Unterstützung. Dieses Verhalten wirkt auf die Lernenden. Sie nehmen sich und ihre Kompetenzen anders wahr und zeigen bessere Leistungen (Hofer u. Haimerl 2008).

Professionelle Lehrpersonen sollten weiter folgende mögliche Beobachtungsfehler kennen (Jürgens 1998, 105–115):

• Projektionsfehler: Lehrpersonen neigen dazu, eigene Eigenschaften, Persönlichkeitsmerkmale, Wünsche, Fehler und Zielsetzungen auf die Schülerinnen und Schüler zu übertragen und in deren Verhalten besonders deutlich wahrzunehmen.

• Halo-Effekte: Lehrpersonen nehmen einzelne Verhaltensweisen oder Leistungen von Lernenden vor dem Hintergrund eines globalen Allgemeineindrucks verzerrt (positiv oder negativ) wahr. Bei einem selbstbewussten Kind könnte zum Beispiel unberechtigterweise angenommen werden, dass es die Matheaufgaben selbstständig und korrekt lösen kann.

• Logische Fehler: Aus der Präsenz eines Leistungsmerkmals wird die Ko-Präsenz eines anderen erschlossen (z. B. wer gut ist in Mathematik, ist auch gut in Physik).

• Kausalattribuierungen: Je nach Ursache, welche die Lehrperson der Leistung einer Schülerin oder eines Schülers zuschreibt (Fähigkeit, Anstrengung, Glück), wird diese Leistung unterschiedlich wahrgenommen und beurteilt.

• Perseverationstendenz: Lehrpersonen neigen dazu, an einer einmaligen Wahrnehmung festzuhalten und weitere Indizien gar nicht mehr zur Kenntnis zu nehmen.

• Kontexteffekte: Die Wahrnehmung der Lehrperson von Leistungen einzelner Lernender wird von Umgebungsreizen beeinflusst. Wenn die anderen Leistungen in der Klasse übermäßig gut sind, wirken die Leistungen eines bestimmten Kindes beispielsweise nur mittelmäßig, obwohl es unter einer unvoreingenommeneren Perspektive gute Leistungen erbringt.

Professionelle Lehrpersonen kennen nicht nur Beobachtungsfehler. Sie sind auch in der Lage, schon verfestigte Beobachtungen kritisch zu prüfen. Dabei achten Sie insbesondere auf eigene negative Wahrnehmungen. Forschungsergebnisse weisen nämlich darauf hin, dass es aus lernförderlichen Gesichtspunkten eher günstiger ist (siehe oben, Pygmalion-Effekt), wenn Lehrpersonen (verglichen mit standardisierten Testleistungen) die Leistungsfähigkeit ihrer Schülerinnen und Schüler leicht überschätzen (Helmke 2003, 89). Fällt einer Lehrperson also beispielsweise auf, dass sich dieselben Beobachtungen bei einem Schüler oder einer Schülerin wiederholen, und formuliert sie schon viele Beobachtungen auf nominalem Niveau als eigentliche Beurteilungen (wie z. B.: «Lisa ist eine unkonzentrierte Schülerin»), so sucht sie bewusst Situationen, in denen Lisa an einer Aufgabe bleiben kann oder in welchen spezifischen Situationen sie stärker oder weniger stark abgelenkt ist. Mit diesem bewussten Blick auf die Ressourcen eines Schülers oder einer Schülerin findet sie dann eher Ansatzpunkte für die weitere Förderung (Werning 2006). Geht es also um die individuelle Unterstützung, ist nicht distanziertes, nur auf das Ergebnis konzentriertes, objektives und vergleichendes Beobachten und Beurteilen gefragt, sondern verstehendes Beobachten der einzelnen Lernenden mit ihren Bedingungen und Voraussetzungen. Helmke (2003, 89) weist denn auch darauf hin, dass diagnostische Urteile von Lehrpersonen nicht besonders genau sein müssen, wenn sie sich der «Ungenauigkeit, der Vorläufigkeit und der Revisionsbedürftigkeit» ihrer Urteile bewusst sind. Damit Beobachtungen und die daraus abgeleiteten Beurteilungen nicht willkürlich und subjektiv sind, gehen Lehrpersonen beim Beobachten und Beurteilen systematisch und fragegeleitet beziehungsweise hypothesengeleitet vor. Insbesondere in anspruchsvollen Situationen gleichen sie ihre Beobachtungen mit denen anderer Lehrpersonen ab.

6.3.5 Mündliche und schriftliche Befragung als Erhebungsmethode

Beobachtungen und Dokumentenanalysen ermöglichen es Lehrpersonen, die Kompetenzentwicklung ihrer Schülerinnen und Schüler zu erfassen. Um einen verstehenden Einblick in individuelle Voraussetzungen, konkrete Überlegungen, gewählte Lösungswege, spezifische Schwierigkeiten oder in die Motivationslage einzelner Schülerinnen und Schüler zu bekommen, ist es jedoch notwendig, dass die Lehrperson mit ihnen Gespräche führt oder ihnen schriftlich spezifische Fragen stellt. Teilweise finden solche Gespräche spontan während des Unterrichts mit einzelnen Schülerinnen und Schülern als Feedbackgespräche statt (siehe Abschnitt 8.1). Spezifischere Themen einzelner Kinder oder Jugendlicher werden in geplanten Coachinggesprächen aufgegriffen.

Um einen Überblick über den Lernstand der Schülerinnen und Schüler zu erhalten, können im Klassenunterricht entsprechend der vierten Strategie (siehe Abschnitt 2.5.1) einfache Formen formativer Beurteilung eingesetzt und für die Steuerung der weiteren Lehr- und Lernprozesse genutzt werden. Mündliche und schriftliche Lernkontrollen können als Formen einer Befragung verstanden werden.

a) Mit diagnostischen Fragen das Verstehen der Lernenden erkunden

Zahlreiche Studien zeigen, dass Lehrpersonen im Unterricht sehr viele Fragen stellen, jedoch kaum mit dem Ziel, den Lernstand der Schülerinnen und Schüler zu erkunden. Gleichzeitig wird den Schülerinnen und Schülern wenig Zeit gelassen, nachzudenken und ausführlich zu antworten (z. B. Brown u. Wragg 1993). Für Wiliam (2011, 79) gibt es nur zwei Gründe, im Klassenunterricht Fragen zu stellen. Einerseits, um die Schülerinnen und Schüler zum Denken anzuregen (siehe kognitive Aktivierung als zentrales Merkmal von Unterrichtsqualität in Abschnitt 2.4.2). Andererseits sollen Lehrpersonen Fragen stellen, um Informationen zum Lernstand der Schülerinnen und Schüler zu erhalten und auf dieser Basis Entscheide für den weiteren Unterrichtsverlauf fällen zu können. Zu diesem Zweck sind Fragen oder Impulse notwendig, welche die Lernenden auffordern, nicht nur die Lösung zu nennen, sondern auch ihre Überlegungen zu einer (richtigen oder falschen) Lösung auszuführen. Damit soll verhindert werden, dass falsche Überlegungen, die zufällig zur richtigen Lösung geführt haben, für richtig gehalten werden und dann bei einer nächsten, etwas anspruchsvolleren Aufgabe nicht mehr zielführend sind. So funktioniert beispielsweise beim Addieren im Hunderterraum die Strategie, die Zehner- und die Einerziffern je einzeln zu addieren, nur so lange, als die Summe der Einerziffern den Zehner nicht überschreitet.

Um den Schülerinnen und Schülern Zeit zum Nachdenken und Austauschen über ihr Lernen und Verstehen zu geben, ist das Grundmuster des kooperativen Lernens (Think-Pair-Share) hilfreich. Dabei geht es grundsätzlich darum, dass die Lehrperson eine Frage oder Aufgabe stellt, die zunächst alle für sich beantworten (think). Danach tauschen sie ihre Überlegungen mit jemand anderem aus (pair). Schließlich fordert die Lehrperson Einzelne auf, ihre Antworten in der Klasse darzulegen (share).

Die Beispiele unter b) bis d) skizzieren weitere Möglichkeiten von einfachen Diagnosen (in Anlehnung an Wiliam u. Leahy 2015, 63–102 und Wiliam 2011, 71–105) und können von der Lehrperson im Klassenunterricht eingesetzt werden, um einen genaueren Überblick zum Lernstand der Klasse zu erhalten.

b) Sich für die richtige Lösung entscheiden

Jüngere Schülerinnen und Schüler entscheiden mit einer grünen oder roten Karte, ob die von der Lehrperson präsentierte Lösung richtig oder falsch ist. Bei älteren Lernenden werden vier mögliche richtige oder falsche Lösungen (A, B, C, D) präsentiert. Die Schülerinnen und Schüler halten jene ABCD-Karten hoch, welche richtige Lösungen zeigen (mehrere richtige Antworten möglich). Auch mit digitalen Tools können Lernende mit ihren Tablets, Smartphones oder Laptops diagnostische Fragen in Form von Abstimmungen (z. B. www.mentimeter.com) oder Spielen (z. B. www.kahoot.it) beantworten. Digitale Tools ermöglichen eine anonyme Datenerhebung sowie eine unmittelbare Präsentation der Ergebnisse in der Klasse und können als Ausgangspunkt einer weiterführenden Besprechung dienen. Die Konstruktion von Aufgaben oder Fragen für solche Kurztests verlangt fachdidaktisches Wissen, um (häufig) vorkommende Fehlvorstellungen in die Antworten zu integrieren beziehungsweise die falschen Antworten interpretieren zu können. Das Gespräch darüber, welche Überlegungen zu den Antworten geführt haben, ist von besonderem diagnostischem Wert, weil die Lehrpersonen Einblick in die Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler erhalten (Wiliam 2011, 93–105).

c) Abschlussticket lösen

Gegen Ende einer Lektion stellt die Lehrperson eine kurz zu beantwortende Frage oder eine Aufgabe, um zu überprüfen, ob die Lernenden das Ziel der Lektion erreicht haben und bereit sind für den nächsten Schritt. Am Ende des Unterrichts geben die Lernenden die Lösungen ab. Mit der Durchsicht der Antworten kann die Lehrperson in der nächsten Lektion auf spezifische Probleme eingehen beziehungsweise den Lernständen entsprechend unterschiedliche Lernangebote (z. B. Aufgaben zum nochmaligen Durcharbeiten, zum automatisierten Üben oder Transferaufgaben) zur Verfügung stellen.

d) Mit Fragen die Reflexion über das Lernen anregen

Lernen sowie der Aufbau und die Weiterentwicklung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen verlangt auch ein Nachdenken über Prozesse und Erfahrungen. Häufig werden dazu Lerntagebücher oder Lernjournale genutzt. Die damit unterstützte Förderung metakognitiver Kompetenzen erweist sich als sehr lernwirksam (siehe Abschnitt 5.1). Ausgelöst werden kann die Reflexion durch geeignete mündliche oder schriftliche Impulse. Dabei lassen sich grundsätzlich ähnliche Fragen stellen und Impulse setzen, wie in Abschnitt 5.1 dargestellt.

Während gute Fragen die Reflexion über das Lernen anregen, dienen die Antworten der Lehrperson auch als Grundlage für Diagnosen.

6.3.6 Schriftliche und mündliche Lernkontrollen mit Fragen und Impulsen konstruieren

Eine spezifische und weit verbreite Form, um den Kompetenzaufbau (formativ oder summativ) zu überprüfen, sind mündliche und schriftliche Lernkontrollen (Prüfungen). Die Art der Fragen oder Impulse bestimmt, welche Leistung beziehungsweise Performanz von Lernenden gefordert ist und auf welche Kompetenzen/Kompetenzdimensionen geschlossen werden kann. Grundsätzlich lassen sich offene, halboffene oder geschlossene Fragen oder Impulse unterscheiden. Sie können kognitiv unterschiedlich anspruchsvoll gestellt werden. Eine Frage oder ein Impuls kann vertieftes Verstehen von Konzepten und das Beherrschen von Prozeduren verlangen oder ausschließlich Faktenwissen betreffen.

Offene Fragen oder Impulse zielen eher auf anspruchsvollere fachliche oder überfachliche Aufgabenstellungen und können schriftlich oder mündlich vorliegen.

Entsteht ein Text, eine Konstruktion, eine Darstellung oder ein Produkt, kann die Auswertung nach dem Verfahren einer Dokumentenanalyse vorgenommen werden. Die Ergebnisse werden entlang bekannter Kriterien, mit denen im Laufe des Unterrichts gearbeitet wurde, analysiert und beurteilt.

Bearbeiten die Lernenden die Frage oder den Impuls mündlich oder praktisch handelnd, entspricht die Datenerhebung einer aktiv-teilnehmenden Beobachtung, weil die Lehrperson das Gespräch oder die Aufgabenstellung moderiert und gleichzeitig beobachtet. Insbesondere bei summativen mündlichen Lernkontrollen muss die Lehrperson die Fragen und Impulse vorbereiten. Dies gewährleistet, dass die Fragen und Impulse zum Anwenden der aufgebauten Kompetenzdimensionen herausfordern und auf die zentralen Zielsetzungen des Unterrichts abgestimmt sind. Da bei einer teilnehmenden Beobachtung die Beurteilung der Performanz zeitnah erfolgt, muss sich die Lehrperson zudem der möglichen Ergebnisse und unterschiedlichen Qualitäten beziehungsweise der Erfolgskriterien bewusst sein. Hier sind wiederum strukturierte Beobachtungsinstrumente hilfreich.

Bei schriftlich gestellten Fragen sind unterschiedliche Antwortformate möglich (Sacher 2011). Sie können offen als leeres Feld gestaltet, teilstrukturiert sein oder vorgegebene Wahlantworten aufweisen. Single- oder Multiple-Choice-Fragen sind aufwendig zu konstruieren, wenn sie auf höhere Stufen der Taxonomie von Bloom zielen und kognitiv herausfordernd sein sollen. Zudem besteht die Gefahr, dass die Schülerinnen und Schüler nur raten oder sprachlich schwächere Schülerinnen und Schüler an den sprachlichen Anforderungen scheitern und die eigentliche fachliche Kompetenz nicht zeigen können.

Abbildung 15

Beispiele von Frage- und Antwortformate n

Eine schriftliche summative Lernkontrolle mit Fragen (und Antwortformaten) ist so zu konstruieren, dass sie zum Anwenden der aufgebauten Kompetenzdimensionen herausfordert und auf die Schwerpunkte des Unterrichts ausgerichtet ist. Sacher (2011) spricht in diesem Zusammenhang vom Prinzip der proportionalen Abbildung. Zudem muss sich die Lehrperson bewusst sein, anhand welcher Kriterien sie die Qualität der Ergebnisse beurteilen kann.

Bei offenen Fragen oder Impulsen besteht die Aufgabe der Lehrperson darin, die Lösungsversuche der Lernenden differenziert wahrzunehmen, gegebenenfalls zu dokumentieren und in einem nächsten Schritt zu analysieren. Im Hinblick auf die Analyse ist es wichtig, dass sich die Lehrperson bereits im Vorfeld bewusst macht und am besten verschriftlicht, welche Erwartungen sie an eine gelungene Lösung richtet. Hat die Lehrperson ihren Erwartungshorizont geklärt, kann sie die vorliegenden Lösungen der Lernenden vor diesem Hintergrund begutachten. Da bei offenen Fragen oder Impulsen auch mit originellen, überraschenden Lösungen der Schülerinnen und Schüler gerechnet werden muss, sollte die Lehrperson jedoch flexibel bleiben und bereit sein, ihren Erwartungshorizont bei Bedarf neu zu justieren.

Im Gegensatz dazu wird bei geschlossenen Fragen bereits im Voraus im Detail überlegt, welche Lösungen als korrekt gelten. In diesem Fall werden im Rahmen der Operationalisierung möglichst eindeutig erfassbare Indikatoren für korrekte Lösungen festgelegt (Lösungsschlüssel).

6.3.7 Didaktische Landkarte kompetenzorientierter Beurteilungsanlässe

Die didaktische Landkarte in Abbildung 16 bietet Lehrpersonen eine Orientierungshilfe und zeigt verschiedene Varianten, wie im Unterricht je nach Fragestellung unterschiedliche Kompetenzen in einer Performanz sichtbar gemacht (hellgrün: Fragen 1–3) und diagnostiziert (dunkelgrün: Fragen 4–7) werden können. Die im Modell analytisch getrennten Aspekte einer Fragestellung (z. B. «Was wird beurteilt?») sind in Wirklichkeit nicht immer trennscharf zu unterscheiden. Sie dienen jedoch dazu, die große Palette von möglichen Beurteilungsanlässen aufzuzeigen und zu systematisieren.

Abbildung 16

Didaktische Landkarte kompetenzorientierter Beurteilungsanlässe

7 Informationen und Daten analysieren, beurteilen und bewerten

Hat die Lehrperson entlang ihrer aktuellen Fragestellung eine geeignete Vorgehensweise gewählt und Daten erhoben, geht es darum, einen Überblick über die gewonnenen Daten zu erlangen, indem diese dargestellt und analysiert werden. Daraus kann schließlich eine Diagnose beziehungsweise eine Beurteilung abgeleitet werden (siehe Abbildung 10). Bei diesem Vorgang gilt es, bestimmte Gütekriterien einzuhalten und einen sachgerechten Beurteilungsmaßstab (eine sogenannte Bezugsnorm) anzulegen. Bei Bedarf kann den erhobenen Daten auch ein Wert (z. B. eine Note) zugewiesen werden.

7.1 Interpretation und Analyse erhobener Informationen und Daten

Diagnostik zielt auf das Ableiten begründeter Entscheidungen ab. In der Schule beziehen sich solche Entscheidungen zum Beispiel auf die Unterrichtsplanung, die Beratung der Lernenden oder die Beurteilung von Schülerinnen und Schülern (Jürgens u. Lissmann 2015, 58).

Im Hinblick auf das Entwickeln einer Diagnose werden die entlang der jeweiligen Fragestellung erhobenen Daten strukturiert, ausgewertet und mit den Hypothesen abgeglichen, um daraus entsprechende Schlussfolgerungen zu ziehen (oder neue Hypothesen zu entwickeln).

Im Zusammenhang mit der Beurteilung von Kompetenzen in Schule und Unterricht beziehen sich diagnostische Fragestellungen zumeist auf die Optimierung des Lernens (formativ), eine Standortbestimmung des Lernens (summativ) oder auf Laufbahnfragen (prognostisch). Im Hinblick auf diese drei Funktionen der Beurteilung (siehe Abschnitt 2.5) ist es zunächst notwendig, die gewonnenen Daten zur Ist-Situation mit den Lernzielen in Beziehung zu setzen, um zu entscheiden, inwiefern und allenfalls wie gut diese erreicht wurden. Je nach Funktion werden aus einer oder mehreren Beurteilungen andere Schlüsse gezogen und Maßnahmen abgeleitet.

Zur Ermittlung der Ist-Situation werden einerseits die bei der Datenerhebung verwendeten Aufgabenstellungen und andererseits die mittels Beobachtung, Befragung und Dokumentenanalyse gewonnenen Daten analysiert. Die Aufmerksamkeit gilt je nach Fragestellung zum Beispiel Beobachtungen zu Lösungswegen, beigezogenen Hilfestellungen, Motivation, Frustrationstoleranz, Stärken oder eigenständigem Arbeiten. Es können aber auch Ergebnisse von Dokumentenanalysen von Interesse sein, etwa wenn es um Originalität, Zweckmäßigkeit, Ästhetik oder Korrektheit geht.

Wird das Erreichen geschlossener Lernziele (konvergente Leistungen; siehe Abschnitt 4.4.1) beurteilt, so muss entschieden werden, ob und in welcher Qualität das Erfolgskriterium erfüllt wurde, um zu einer Diagnose im Hinblick darauf zu gelangen, ob das entsprechende Lernziel erreicht wurde.

Wurden offene Lernziele (divergente Leistungen; siehe Abschnitt 4.4.2) mit Erfolgskriterien zur Wahl eingesetzt, so müssen die Arbeiten in einem zirkulären Prozess eingeschätzt werden (Winter 2015, 99). Die Lehrperson versucht, das Lernen beziehungsweise die Leistung der Schülerin oder des Schülers zu verstehen, indem sie ihre Aufmerksamkeit zirkulär auf das Ganze und dann wieder auf die einzelnen Kriterien richtet. Anders ausgedrückt: «Die Beurteilung einer ganzheitlichen Leistung wird letztlich ein hermeneutischer Kreisprozess bleiben müssen, der vom anfänglich-undifferenzierten Gesamteindruck über eine Überprüfung und Korrektur desselben an Details zu einem abschließend-differenzierten Gesamteindruck zurückführt» (Sacher 2009, 155). Dabei kommt es «nicht in erster Linie darauf an, ob ein Urteil wahr ist, sondern ob es Entscheidungen ermöglicht, die den oder die Lernenden weiterbringen» (Winter 2015, 99). Auch aus der Gesamteinschätzung sowie der Beurteilung der einzelnen Erfolgskriterien eines offenen Lernziels lassen sich Diagnosen und Fördermaßnahmen ableiten.

7.1.1 Quantitativer und qualitativer Zugang

Mit den Ausführungen zu geschlossenen und offenen Lernzielen (siehe Abschnitt 4.4) sowie zum constructive alignment (siehe Abschnitt 4.1.2) wird deutlich, dass Leistungen auf zwei Arten beurteilt werden können (Sacher 2009, 228):

• Durch das Anlegen quantitativer Kriterien wie das Abzählen von Lösungen, Punkten, Fehlern usw.

• Mittels qualitativer Kriterien wie zum Beispiel der Eleganz des Stils, der Originalität einer Interpretation, der Präzision einer Zeichnung usw.

Winter bezeichnet den quantitativen Zugang als «psychometrische Vorgehensweise», den qualitativen Zugang als «hermeneutische Vorgehensweise». Er argumentiert, mit Rückgriff auf Moss (1994, 1996), dass ein quantitatives (psychometrisches) Vorgehen für die Schule zu hinterfragen sei, und stellt die beiden Paradigmen einander gegenüber (siehe Abbildung 17; Winter 2017, 41–42).

Abbildung 17

Psychometrische und hermeneutische Vorgehensweise im Vergleich

7.1.2 Quantitativer Zugang: Beurteilen von Kompetenzen als Messvorgang

Dem quantitativen Zugang sind nur konvergente Leistungen (geschlossene Lernziele) zugänglich. Dabei handelt es sich wie beim Vokabellernen um Leistungen, bei denen es eindeutige Lösungen (mit zwingenden Erfolgskriterien) gibt. Konvergente Leistungen können grundsätzlich alle Ebenen der kognitiven Taxonomie betreffen und müssen sich somit nicht nur aufs Faktenwissen beziehen. Allerdings ist es herausfordernd, konvergente Aufgaben zu entwickeln, welche die höheren taxonomischen Ebenen betreffen (Ingenkamp u. Lissmann 2008).

Bei konvergenten Leistungen werden für korrekte Lösungen oft Punkte vergeben. Anhand der erreichten Punkte wird dann beurteilt, inwiefern ein Lernziel erreicht wurde (Lernzielnorm). Auch wenn in solchen Zusammenhängen oft von «Messen» die Rede ist, sollte dies nicht darüber hinwegtäuschen, dass in der Unterrichtspraxis häufig elementare Gütekriterien einer Messung (siehe Abschnitt 7.2) nicht hinreichend eingehalten werden können. Sinnvollerweise werden nicht standardisiert immer die gleichen und gleich viele Vokabeln in der gleichen Reihenfolge oder die gleichen Vokabeln mit derselben Vorbereitungszeit und zur gleichen Tageszeit überprüft. Vor diesem Hintergrund wird auch gefordert, in der Schule gänzlich auf den Begriff der «Leistungsmessung» zu verzichten (vgl. Winter 2015, 21).

Dennoch meinen viele Lehrpersonen, möglichst viel und genau «messen» zu müssen, um die Leistungen der Lernenden (scheinbar) objektiv zu beurteilen. Um dem Objektivitätsanspruch nachzukommen, versuchen Lehrpersonen, mit offengelegten Punkteverteilungen ihre «Messung» transparent zu machen. Sie übersehen dabei, dass Leistungen immer auch eine übersummative Qualität haben, «die sich nicht aus Punkten und der Erfüllung einzeln angelegter Kriterien hochrechnen lässt» (Sacher 2009, 155). Selbst bei konvergenten Leistungen ist das scheinbar genaue Messen mit vielen Fehlern behaftet.

7.1.3 Qualitativer Zugang: Beurteilen von Kompetenzen als Qualitätseinschätzung

Die Beurteilung von Leistungen als Messvorgang zu sehen, bleibt nicht ohne Kritik. Die Kritik bezieht sich im Wesentlichen darauf, dass vor lauter Einzelpunkten das Ganze aus dem Blick gerät:

Lehrpersonen sollten ihre Beurteilung nicht an mechanische Punktesysteme oder gar Fehlerquotienten binden, auch wenn erstgenannte dabei helfen können, eine Breite an Beurteilungsgesichtspunkten zu realisieren […]. Wenn Punkte addiert werden, heißt das, dass man davon ausgeht, ein Mangel in einem Bereich könne durch eine Mehrleistung in einem anderen kompensiert werden. Das ist aber in der Regel nicht der Fall. (Winter 2015, 69)

Schon die Gestaltpsychologen postulierten, dass das Ganze mehr sei als die Summe seiner Teile. Wird die Mona Lisa in hundert Teile zerschnitten, so sind zwar noch alle Teile da, das Kunstwerk ist aber zerstört und damit praktisch wertlos. Wird ein Musikstück taktweise mit Pause zwischen den einzelnen Takten abgespielt, verliert es ebenfalls seine Wirkung. Diese Beispiele zeigen, dass es nicht adäquat wäre, das Vorliegen der einzelnen Teile (Takte, Bild-Teile) mit je einem Punkt zu versehen und dann diese Punkte zu addieren. Das liegt daran, dass es auch um die Frage geht, wie diese einzelnen Teile miteinander in Beziehung stehen. Dies lässt sich eher beschreiben als mit Punkten ausdrücken.

Wenn Schülerinnen und Schüler einen Dialog in einer Fremdsprache führen und die Lehrperson dieses Gespräch beurteilen will, kann sie nirgends exakte Werte wie Zahlen ablesen, die im Hinblick auf den Dialog eine Aussagekraft besitzen. Vielmehr muss sie die anderen Aspekte dieses Dialogs wie zum Beispiel die Aussprache, die gegenseitige sprachliche Bezugnahme oder den Gehalt des Dialogs in den Blick nehmen. Dabei handelt es sich nicht um Quantitäten, die sich messen ließen, sondern um Qualitäten, die sich zunächst ausschließlich beschreiben lassen.

Bei divergenten Leistungen, die von kompetenzorientierten Aufgabenstellungen zumeist ausgelöst werden und zu unterschiedlichen, aber gleichwertigen Ergebnissen führen können, ist die Idee einer «Messung» auch nicht zielführend. Denn oft handelt es sich bei kompetenzorientierten Aufgabenstellungen nicht um isolierte Kompetenzdimensionen, sondern um komplexere (ganzheitlichere) Leistungen (Dialoge, gestaltete oder entwickelte Produkte, Tanz, Recherchen, Projektarbeit), die sich einer einfachen Messung offensichtlich entziehen. Hier gibt es kein Richtig und Falsch, aber unterschiedliche und beschreibbare Qualitäten (Ingenkamp u. Lissmann 2008, 133).

Außerdem ist zu beachten, dass von der Performanz bei einzelnen Aufgaben oder Prüfungen nicht direkt auf dahinterliegende Kompetenzen zurückgeschlossen werden kann.

Denn Kompetenzen, die ja definitionsgemäß hinter dem aktuellen Handeln liegen, betreffen immer größere Verhaltensbereiche und treten nur in Kombination mit vielen anderen Kompetenzen auf. Die Kompetenzdiagnose ist folglich immer stark schlusshaltig («hoch inferent») und auch unsicher. Es kommt hinzu, dass verschiedene Lernende ein und dieselbe Aufgabe unter Einsatz verschiedener Kompetenzen bewältigen können. (Winter 2017, 38)

7.2 Gütekriterien

Im Hinblick auf Wissenschaftsorientierung wird in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung teilweise der Anspruch postuliert, dass die von Lehrpersonen vorgenommenen Beurteilungen den drei quantitativen Gütekriterien «Objektivität», «Validität» und «Reliabilität» zu entsprechen haben. Diese Gütekriterien der Beurteilung lenken den Fokus auf die Frage, inwiefern bei einem Beurteilungsvorgang entsprechende Qualitätsstandards eingehalten werden. Unterschieden wird zwischen Gütekriterien, die aus der quantitativen und qualitativen Sozialforschung stammen (Jürgens u. Lissmann 2015, 128).

7.2.1 Quantitative Gütekriterien

Quantitative Gütekriterien finden Anwendung in der Testtheorie beziehungsweise in der Statistik und sind auf das Erklären und Messen ausgerichtet. Sie stellen selbst für professionelle Forschungsteams große Herausforderungen dar. Im Schulalltag, wo Lehrpersonen laufend vielfältige Beurteilungsformen entwickeln und umsetzen müssen, wäre es nicht realistisch, diese Kriterien umfassend einzufordern.

Die drei Gütekriterien «Objektivität», «Validität» und «Reliabilität» (siehe Abbildung 18) sind nicht unabhängig voneinander. Vielmehr bildet die Objektivität die Basis der beiden «höheren» Gütekriterien.

Abbildung 18

Gütekriterien der quantitativen Sozialforschung

Wenn noch nicht einmal die Personenunabhängigkeit der Leistungsmessung gewährleistet ist, sind Überlegungen zur Reliabilität und Validität gegenstandslos. Andererseits kann halbwegs brauchbare Objektivität unter schulischen Alltagsbedingungen nur in wenigen, eng begrenzten und rigide geregelten Situationen, am ehesten noch in schriftlichen Prüfungen, hergestellt werden. (Sacher 2009, 48)

Daraus ergibt sich das Paradox, dass eine objektive Beurteilung vor allem mit schriftlichen Prüfungen gewährleistet werden kann, schriftliche Prüfungen aber wenig geeignet sind, alle Kompetenzdimensionen (deklaratives, prozedurales und metakognitives Wissen) abzubilden. Je objektiver und reliabler eine Beurteilung ist, desto unvollständiger und ausschnitthafter repräsentiert sie somit eine Schülerleistung – die Validität einer solchen Beurteilung leidet (Sacher 2009, 48).

7.2.2 Qualitative Gütekriterien

Angesichts dieses Paradoxes ist es für den Schulbetrieb realistischer, die drei Gütekriterien umzudeuten (Bohl 2009, 87) und stärker auf qualitative Gütekriterien zu setzen. Mit der kontrollierten Subjektivität und der kommunikativen Validierung werden in Abbildung 19 zwei qualitative Gütekriterien vorgestellt, die sich für den unterrichtlichen Beurteilungskontext sehr gut eignen.

Abbildung 19

Qualitative Gütekriterien für die Beurteilung in der Schule

Das qualitative Gütekriterium «kontrollierte Subjektivität» wird dem Kontext Schule gerechter als das testtheoretische Gütekriterium «Objektivität», da Erziehung und Bildung Prozesse sind, die in hohem Maße mit Personen und zwischenmenschlichen Beziehungen zu tun haben. Wollten Lehrpersonen in diesen Prozessen ihre Subjektivität konsequent heraushalten, würden sie sich ihrer «Authentizität und damit ihres pädagogischen Charakters berauben» (Sacher 2009, 48).

Kommunikative Validierung ist wichtig, weil Beurteilungen allein aus Sicht der Lehrperson nicht objektiv sein können und daher im Gespräch überprüft werden müssen. Mittels einer Validierung durch Perspektivenwechsel, kommunikativen Austausch und Explikation der Vorgehensweise wird die Beurteilung adäquater. Denn erst in der Zusammenschau verschiedener Informationen und im Austausch mit den beteiligten Personen wird eine gewisse Objektivität – oder besser gesagt Intersubjektivität – ermöglicht (Winter 2017, 42).

Diese qualitativen Gütekriterien sind nicht der Testtheorie, sondern der Kommunikationskultur verpflichtet (Sacher 2009, 211) und entsprechen sowohl den Forderungen einer dialogischen Beurteilungskultur im Unterricht als auch den Anforderungen an die Kooperation von Schule und Elternhaus, die unter anderem mit Beurteilungsgesprächen realisiert wird (siehe Abschnitt 8.4).

7.3 Bezugsnormen der Beurteilung

Beurteilungen liegen immer bestimmte Normen zugrunde (Sacher 2009, 87). Um einzuschätzen, wie gut eine Leistung ist, braucht es also einen Bezugspunkt oder eine Bezugsnorm, an denen die Beurteilung ausgerichtet werden kann. In der Fachliteratur werden verschiedene Bezugsnormen vorgeschlagen und diskutiert. Die Wahl ist nicht einfach, weil sich hinter dem Entscheid die Frage verbirgt, welche erzieherischen und politisch-gesellschaftlichen Ziele in der Schule verfolgt werden sollen (Sacher 2009, 88–89). Damit kommt der Bezugsnorm eine entscheidende Bedeutung zu.

Häufig werden die kriteriale, soziale und individuelle Bezugsnorm unterschieden. Da sich dies im Zusammenhang mit komplexeren, kompetenzorientierten Beurteilungsanlässen aufdrängt, wird im Folgenden aber auch auf die holistische Bezugsnorm eingegangen, die in der Literatur seltener erwähnt wird (siehe Abbildung 20).

Abbildung 20

Bezugsnormen der Beurteilung

Damit Beurteilungen interpretierbar sind, muss klar sein, anhand welcher Bezugsnorm sie vorgenommen wurden (Sacher 2009, 96). Lehrpersonen sollten sich deshalb auch folgender Punkte bewusst sein:

• Die kriteriale Bezugsnorm (Lernzielnorm) ist unabhängig von der Leistung der jeweiligen Schulklasse und ermöglicht damit Kooperation unter den Lernenden, weil eine gute Leistung von Schülerin A nicht auf Kosten von Schüler B geht (Sacher 2009, 87–90). Mit der Beschreibung der Kompetenzstufen im Lehrplan 21 anhand von Könnens-Beschreibungen erhalten die Lehrpersonen eine Grundlage, sich vermehrt an dieser Bezugsnorm zu orientieren (D-EDK 2015, 6). In den kantonalen Verordnungen wird sogar explizit darauf verwiesen, dass bei der summativen Beurteilung im Zeugnis auf die Lernziele des Unterrichts Bezug genommen werden soll (siehe Abbildung 21).

• Die individuelle Bezugsnorm könnte bei ausschließlicher Verwendung dazu führen, dass Schülerinnen und Schüler zu einer unrealistischen Einschätzung ihrer Fähigkeiten kämen. Positive Wirkung hat das Anwenden der individuellen Bezugsnorm auf die Lern- und Leistungsmotivation. Bei Lehrpersonen, welche die Beurteilungen auch auf die Individualnorm beziehen, geben zwei Drittel der Schüler und Schülerinnen an, mehr zu können als bei Schulbeginn (Rheinberg 2002). Erklären lässt sich dieses Ergebnis unter anderem mit dem menschlichen Grundbedürfnis nach Kompetenzerleben (Deci u. Ryan 1993), da bei der individuellen Bezugsnorm die Fortschritte der Einzelnen wahrgenommen werden. Ein Unterricht, der primär auf die Förderung der Lernenden zielt, sollte demnach die individuelle Bezugsnorm betonen.

• Die soziale Bezugsnorm erzeugt systematisch Verliererinnen und Verlierer; sie ist wenig hilfreich, wenn es um diagnostische Erkenntnisse und das Ableiten von Fördermaßnahmen geht, und zeigt ungünstige Wirkungen auf die Lern- und Leistungsmotivation (Rheinberg 2002): Erstens bezieht sich die soziale Bezugsnorm häufig nur auf das klasseninterne Bezugssystem, was zu Verzerrungen führt. Gerade bei einer kleinen Gruppe kann nicht von einer Normalverteilung ausgegangen werden. Als zweite ungünstige Wirkung der sozialen Bezugsnorm bezeichnet Rheinberg (2002) die Tatsache, dass Lernende auch bei individuellen Fortschritten in der Rangreihenfolge der Klasse kaum ihre Position verändern können, da die andern Lernenden gleichzeitig ebenfalls Fortschritte machen. Eine Studie von Dickhäuser et al. (2017) zeigt die Wirkung der Anwendung der Sozialnormorientierung, die sich je nach Schülergruppe unterschiedlich auf das mathematische Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler auswirkt. Demnach gibt es Hinweise, dass die Sozialnormorientierung der Lehrperson vor allem Schülerinnen und Schüler im mittleren und unteren Leistungssegment in ihrem (mathematischen) Selbstbild und damit ihrer Lernzuversicht beeinträchtigt. Die Anwendung der sozialen Bezugsnorm fördert zudem das Konkurrenzdenken und kann zu Misserfolgserwartungen oder Schulangst führen (Sacher 2009, 92–95) und sollte deshalb so gut wie möglich in den Hintergrund gerückt werden (Jürgens u. Lissmann 2015, 144). Bedeutung erhält sie zum Teil bei selektiven Entscheiden – insbesondere wenn die Zahl vorhandener Plätze explizit oder implizit beschränkt ist (Fend 2008, 265).

• Unabhängig davon, ob die soziale Bezugsnorm in einer Klasse angewendet wird, haben Bezugsgruppen einen starken Einfluss auf Beurteilungen. Dieses Phänomen ist bekannt unter dem Stichwort «Referenzgruppeneffekt». Studien weisen nach, dass sich bei einem klasseninternen Bezugssystem Referenzgruppeneffekte (big-fish-little-pond-effect) zeigen (Trautwein u. Baeriswyl 2007). Das bedeutet, dass eine leistungsstarke Schülerin in einer leistungsstarken Klasse schlechtere Noten bekommt, als sie in einer schwächeren Klasse bekommen würde. Keine Referenzgruppeneffekte bei der Notenvergabe wurden in einer experimentellen Studie (simulierter Klassenraum, Südkamp u. Möller 2009) festgestellt, wenn die Leistungen der Schülerinnen und Schüler mithilfe eines kriterialen Bezugsrahmens beurteilt wurden.