Read the book: «Per una educació republicana»

Font:

GREGORIO LURI
PER UNA EDUCACIÓ REPUBLICANA
Escola i valors

EDITORIAL BARCINO, S.A.

Barcelona

La col·lecció Observatori dels Valors és una iniciativa de la Fundació Lluís Carulla i la Càtedra LideratgeS i Governança Democràtica d’ESADE

1a edició: març de 2012

Editorial Barcino SA

Acàcies núm.15

08027 Barcelona

www.editorialbarcino.cat

Coordinació editorial

Jordi Quer

Correcció lingüística

Laia Noguera

Disseny

Jordi Casas

Maquetació

Adrià e Hijos, S.L.

Impressió

Gràfiko

Dipòsit legal: B-3090-2012

ISBN: 978-84-7226-947-7

Conversió Digital: O.B. Pressgraf, S.L.

Roger de Llúria, 24

08812 Sant Pere de Ribes

Advertiment legal: són rigorosament prohibides, sense l’autorització dels titulars del copyright, la reproducció total o parcial d’aquesta obra per qualsevol procediment, incloent-hi la reprografia i el tractament informàtic.

L’escola és valuosa?

On viuen els valors?

Per no perdre’ns en un bosc de disquisicions terminològiques, en aquestes pàgines no entrarem a discutir si els valors tenen realitat en si mateixos, si són construccions de la ment o de l’emotivitat de la persona, si són o no cognoscibles a priori, etc. Ens limitarem a entendre el valor, d’acord amb el seu ús habitual, com el criteri al qual recorrem en darrera instància quan necessitem justificar o criticar una conducta. Si aquest recurs és possible, això significa que en tota conducta hi ha inherent una determinada orientació respecte a allò que considerem valuós. Per aquesta raó, més que definir quins són els valors valuosos, ens interessa deixar clar que els nostres valors i contravalors es fan explícits contínuament en els nostres actes, fent transparents les nostres conviccions, la seva coherència i la seva força.

A l’escola es fan moltes coses i n’hi ha d’altres que no s’hi fan. Quan el criteri del que es fa i no es fa obeeix a una reflexió conscient, més o menys programada, ens trobem davant del currículum explícit del centre, que és un desplegament ordenat dels seus valors. Ara bé, poques escoles s’aturen, per una banda, a analitzar com es posen de manifest exactament les seves conviccions en els seus actes i, per l’altra, a posar en concordança allò que diuen que creuen i allò que realment fan. La majoria dels centres simplement es deixen conduir per la bona fe d’un anar fent que no necessita il·luminar críticament la seva orientació, sense adonar-se que l’ambigüitat del seu dia a dia no és neutra, perquè reflecteix la laxitud de les seves conviccions.

Tot allò que se’ns amaga en les nostres pràctiques educatives ha rebut el nom de “currículum ocult”, expressió creada per Philip W. Jackson a la seva obra Life in Classrooms per referir-se a la ideologia implícita tant en els programes com en l’organització escolar (Jackson, 1968; Snyder, 1970). Jackson insistia en la idea que el currículum ocult sempre transmet unes conviccions i, per tant, educa en una determinada orientació. D’aquesta manera, el missatge educatiu que reben els alumnes en les seves pràctiques escolars quotidianes té tanta relació amb allò que teòricament es creu defensar en el projecte educatiu del centre com amb allò que jo prefereixo anomenar “currículum ignorat”. Si volem fer coincidir teoria i pràctica, haurem de començar explicitant les conviccions que es posen de manifest en la nostra feina diària, que és el mirall de la consistència de les nostres creences.

Les discussions teòriques sobre els valors són molt interessants, sens dubte, però l’amistat, per exemple, no viu en un diccionari o en un tractat, sinó en les conductes amistoses. Si volem saber exactament cap on anem, hem d’aturar-nos a comprovar quina direcció denoten els nostres actes, perquè, hi insisteixo, els valors que eduquen a l’escola no són només els que estan recollits als projectes doctrinals o els que conformen el programa de les classes d’ètica o d’educació per a la ciutadania, sinó especialment els que es deixen entreveure en les pràctiques quotidianes.

Una escola que vulgui educar en valors ha de ser conscient que ja ho està fent i que és possible que no s’adoni prou de quins són els valors en què educa efectivament. En conseqüència, cap escola que vulgui apostar per la coherència (o sigui, que tingui la coherència entre els seus valors) no pot estalviar-se la interrogació sobre el seu rumb real. Si allò que fa a la pràctica difereix d’allò que defensa teòricament, té motius raonables per dubtar de la seva claredat moral i, si no és moralment diàfana, deu estar confonent moralitat i hipocresia (que, tal com deia La Rochefoucault, és l’homenatge que el vici rendeix a la virtut).

La millor manera de comprometre’s en la millora d’una escola no és elaborar un pla ideal en què en teoria tot rutlli perfectament, sinó començar per una anàlisi acurada d’allò que ja es fa realment, perquè, així com hi ha homes més interessats en la filantropia que a fer amics, hi ha escoles més interessades a fer-se propaganda amb grans proclames que a complir escrupolosament amb les finalitats que se’ls ha encomanat.

El valor de l’escola és la seva virtut, que es troba en assolir la seva funció pròpia en una vida quotidiana coherent.

Tot recordant la “Maria”

Hi va haver una època en què al batxillerat hi havia moltes hores d’una matèria que oficialment es deia ètica, però que era coneguda pels alumnes amb el nom de “Maria”. Hi havia altres Maries, però la més Maria de totes era l’ètica. Les matèries serioses, importants, les que realment comptaven, eren les altres. La Maria-ètica era una cosa molt menor. Ningú no impugnava la seva presència en el currículum, però se la tenia per un entreteniment decoratiu.

A les classes d’ètica es feien, bàsicament, dues activitats.

Una era l’estudi epidèrmic de diferents teories ètiques, que es presentaven com una successió cronològica de projectes de recerca de la vida bona. El fet que n’hi hagués moltes era l’autèntica ensenyança del currículum ocult de l’assignatura: en concloure el curs els alumnes se n’anaven de vacances amb la cínica sospita que, en les qüestions de la vida bona, cadascú hi deia la seva. Si cada filòsof creia que tenia raó, és que ningú no en tenia de manera evident. Quan el professor parlava de Sòcrates era difícil no deixar-se convèncer pels seus arguments, però el regnat d’aquest filòsof en el rànquing de la credibilitat era efímer. No podia resistir la teoria de la virtut aristotèlica. La idea que el millor sempre és al punt mitjà semblava perfectament coherent... fins que arribaven al galop les ètiques hel·lenístiques. Llavors s’imposaven els arguments d’Epicur. Com no mostrar-se partidari de la seva reivindicació del plaer assenyat? Potser –pensava més d’un alumne– la menys raonable era l’ètica cristiana, tan carregada de preceptes i manaments. La Bíblia pecava de supèrbia. Hauria estat molt més convincent si, en lloc de voler imposar els manaments, els recomanés. Poc després apareixia Kant com el campió més auster de la moralitat. Però tot just començaven els alumnes a sentir-se kantians que de sobte treia el cap Nietzsche encapçalant el grup dels “filòsofs de la sospita” i revoltava la classe. Tot argument tenia, doncs, el seu contraargument, i tota proposta, la seva contraproposta. I aquesta semblava ser l’única conclusió possible de la història de l’ètica. Els alumnes no aprenien –perquè ningú no els ho ensenyava– a articular un discurs disjuntiu que els permetés discriminar entre, per exemple, el valor de les propostes de Marx i les de Nietzsche.

L’altra activitat consistia a fer debats més o menys oberts sobre problemes heterogenis del present. Els professors, com que donaven per fet que despertaven un gran interès entre els alumnes, els organitzaven d’una manera molt oberta, sense apriorismes. Sovint eren els mateixos alumnes els qui, durant un dels primers dies de classe, triaven els temes que s’haurien de debatre. I així, any rere any es discutia sobre l’avortament, el divorci, el consum de drogues, l’educació sexual, la contracepció, l’objecció de consciència, la contaminació, la pau, l’antimilitarisme, l’imperialisme, l’autoritat, etc. En el transcurs dels debats allò que era important (allò que comptava per a la nota) no era en cap cas l’aprenentatge que s’hi pogués fer, sinó el grau de participació de cadascú, perquè –i en això s’hi insistia contínuament– totes les opinions són respectables. De manera que els alumnes hi intervenien per deixar constància de la respectabilitat de la seva opinió, conscients que d’aquesta manera pujaven nota. L’única opinió que no mereixia cap respecte era la de qui gosava posar en dubte la respectabilitat de totes les opinions. L’ensenyança oculta era el fet que a la fi del debat els problemes continuessin essent igual de problemàtics.

Per orientar les discussions, el professor de vegades feia llegir als alumnes algun llibre. Penso, per posar dos exemples, en Ètica per al meu fill, de Fernando Savater, i en El llibre del Manel i la Camil·la, d’Ernst Tugendhat. Aquest últim plantejava problemes ètics d’aquest tipus: “Per què l’assassinat és el pitjor crim?”, “per què cal respectar els altres?”, “quan s’ha d’ajudar altres persones?”, “per què s’han de complir les promeses?”, “què significa ser responsable?”, “per què és dolent robar?”.

Aquestes vies de la didàctica de l’ètica confluïen finalment en un mateix resultat: proporcionar a l’alumne la convicció que era perfectament ètic (per no dir que era l’única conducta ètica que es podia prendre honestament) cercar refugi moral en el seu jo d’acord amb una sèrie de principis que havien anat prenent cos al llarg de les classes:

1. El principi ètic més noble semblava ser el de “viu i deixa viure”.

2. Per tant, no respectar aquest principi era propi d’intolerants.

3. L’autonomia personal (per oposició a l’heteronomia de la norma imposada) s’erigia com a fonament de tota moralitat.

4. Les teories més modernes semblaven les més ètiques, si més no perquè encara no havien estat desmentides per les teories del futur.

5. El més modern, com deia Sartre, era ser autèntic, cosa que solia significar ser espontani.

Sovint s’ha reconegut que, si Sòcrates aparegués de sobte en una classe d’ètica d’un institut català, es quedaria absolutament bocabadat contemplant els avenços tecnològics de la instrucció. Les pissarres digitals, els mòbils, els ordinadors, etc. li semblarien miraculosos i incomprensibles, però no tindria cap problema per participar en els debats ètics. Ara bé, de la constatació que trobar el camí de la vida bona no és fàcil, ell no en deduiria cap conclusió relativista, sinó que, amb tota probabilitat, ens faria veure que, si es continua necessitant l’ètica, és perquè no podem viure de qualsevol manera. Per viure bé necessitem sentir-nos ben orientats moralment.

L’ètica escolar va dirigida a alumnes i, si vol ser creïble, els ha de proporcionar experiències i criteris d’orientació clars, cosa que no és gens fàcil en un món en el qual es reconeix la legitimitat de la diversitat d’opcions ètiques. Ara bé, l’ètica dirigida als alumnes implica la dels mestres. L’escola no té per objectiu fer versemblant qualsevol aspiració temporal d’un alumne al tipus de vida que sigui, sinó ajudar-lo a visualitzar, encara que sigui com a esbós, les possibilitats més altes de si mateix, d’acord o en correspondència amb els models que la seva tradició cultural posa a la seva disposició, i estimulant-lo a encaminar-s’hi. Per fer possible aquest projecte, l’escola (m’agraden les paraules escola i mestre i les empraré totes dues de manera genèrica sense sentir-me obligat a fer distincions entre escoles i instituts, mestres i professors), més que ensenyar moral, ha de ser ella mateixa moral en el seu dia a dia. Si aconsegueixo argumentar de manera consistent aquesta tesi, hauré assolit l’objectiu d’aquestes pàgines.

Abans, però, ens hem d’aturar a mostrar les dinàmiques que, al meu parer, enterboleixen l’experiència ètica a l’escola en relegar la dimensió política de la pedagogia en benefici d’una creixent psicologització de l’educació.

El triomf de l’emotivisme moral

Les darreres dècades hi ha hagut un projecte d’educació moral que, seguint els postulats de l’ètica kantiana, defensava que tots els nens tenen accés a una mateixa llei moral universal. El seu fracàs fa més evident el triomf generalitzat del relativisme a les escoles. Em refereixo a la didàctica de Kohlberg.

Basant-se en els estudis de Piaget (1974) sobre el desenvolupament de la moralitat infantil, Kohlberg sostenia que hi ha una meta moral comuna per a tota la humanitat i que els nens evolucionen al llarg de diverses etapes des d’una moralitat imposada (heterònoma), en la qual les figures d’autoritat estableixen el criteri de què està bé i què està malament, fins a una moral autònoma, en la qual l’acció es guia per principis morals universals, com ara aquell que afirma que les persones són fins en si mateixes i se les ha de tractar en conseqüència.

Igual que per a Piaget el coneixement evoluciona al llarg d’una sèrie d’estadis des d’un pensament concret lligat a les dades immediates de l’experiència fins a un pensament formal capaç d’operar amb arguments lògics i matemàtics, per a Kohlberg hi ha una evolució paral·lela de la moralitat infantil.

Allò que didàcticament és més interessant és que Kohlberg no es va limitar a descriure l’evolució moral del nen, sinó que va desenvolupar una metodologia per accelerar (suposadament) el pas d’una etapa moral inferior a una de superior mitjançant l’estimulació del raonament moral amb diferents tipus de dilemes. Un dels més coneguts és aquest: “Una dona estava en perill de morir de càncer. Un farmacèutic va descobrir un medicament que podia salvar-la, però, com que es volia fer ric amb el seu descobriment, malgrat que en la seva elaboració no hi havia invertit més de 200 euros, el venia a 4.000. El marit de la dona malalta no tenia diners per comprar la medicina. Amb l’ajut dels seus amics va aconseguir reunir 1.000 euros i va prometre al farmacèutic que li abonaria la resta quan pogués, però el farmacèutic no va voler ajudar-lo. Estava convençut del seu dret a enriquir-se. El marit, desesperat, va optar per robar el medicament.”

Una vegada presentat el dilema, Kohlberg interrogava els nens per saber la seva opinió: “està bé el que va fer el marit?”, “per què?”. Ell creia que la immersió dels nens en aquesta mena de debats els feia reflexionar sobre les limitacions de respostes del tipus “mai no s’ha de robar” i els ajudava a trobar una llei moral superior que els permetés jutjar qualsevol acció pròpia o aliena d’acord amb el deure. Suposadament (aquí Kohlberg es movia amb prudència), després de dotze setmanes de discussió de dilemes morals amb adolescents dues vegades per setmana, s’hi podia descobrir el progrés d’un estadi. Dubto, però, que la progressió teòrica en el saber moral vagi necessàriament acompanyada del mateix progrés en la conducta moral.

De seguida van aparèixer crítiques a aquesta proposta. La de més anomenada va ser la de Carol Gilligan, que va treballar amb Kohlberg fins que els resultats dels estudis sociològics van acabar suggerint que les dones mostraven un procés d’evolució moral més lent que els homes. Segons Gilligan, aquestes dades en realitat posaven de manifest que Kohlberg depenia de criteris morals masculins, com ara una idea de la justícia massa estricta o una concepció dels drets massa impersonal. Gilligan creia que, a diferència del pensament moral masculí, que és formal, legal i imparcial (o sigui, kantià), el pensament moral femení es deixa modular per la interrelació, la cura i l’empatia. La moral masculina persegueix a qualsevol preu allò que és correcte, mentre que la femenina es guia per la preocupació pels altres, especialment pels més propers. L’ètica masculina és poc sensible als diferents plans i projectes de vida dels individus i a la singularitat de les seves demandes. Per superar les seves limitacions, caldria ensenyar una moral orientada –en direcció inversa a la de Kohlberg– cap a la sensibilització de les particularitats i complexitats de cada història humana.

Gilligan probablement ha tingut una incidència directa molt petita en les nostres escoles, però tinc la impressió que la seva defensa de la superioritat de l’ètica de la cura per sobre de l’ètica de la justícia ha acabat impregnant les pràctiques docents, perquè forma part d’aquesta pedagogia New Age que està tan de moda i que tant ha contribuït al predomini de l’emoció com a instrument protagonista de la individualització contemporània. Sigui com sigui, el cert és que l’escola ha acabat valorant més l’ètica de la cura que la del deure.

El fracàs de les posicions de Kohlberg davant de les de Gilligan (entenent-les d’una manera molt ampla) posa en relleu la manca de ressò pedagògic dels projectes d’educació moral contraris al relativisme i partidaris d’establir lligams forts entre l’educació intel·lectual i la moral. Efectivament, la teoria de Kohlberg ens diu que la moralitat es desenvolupa seguint un ordre genètic necessari, com si estigués dirigida per una matriu estructural. En aquest sentit, els valors que en cada moment reflecteix la conducta d’una persona ens mostrarien la seva situació en l’escala del desenvolupament moral. Això fins i tot tindria una aplicació sociològica. El relativisme de les societats modernes seria expressió d’una fase de transició de la consciència moral col·lectiva des d’una moral convencional fins a una moral de principis. Pot ser entès com el símptoma d’una crisi necessària per al creixement moral, atès que, en posar en qüestió els límits de la moral tradicional, obriria la possibilitat de la intuïció dels principis morals absoluts (Kohlberg, 2010). Massa optimisme ben intencionat, sens dubte.

Kohlberg afirmava l’existència d’una relació entre el desenvolupament intel·lectual i el moral, tan estreta que una cultura analfabeta no podria assolir els nivells superiors de la moralitat. Cada nou estadi de desenvolupament moral necessitaria un desenvolupament paral·lel de l’intel·lecte, perquè es construiria sobre operacions intel·lectuals específiques. Així, doncs, el judici moral es correlacionaria fil per randa amb el judici lògic com les dues cares d’una mateixa moneda. Cal ser intel·lectualment madur per raonar bé moralment, però n’hi ha prou amb això per ser bona persona?

Ho confesso de bon començament: no m’agrada la tendència actual a substituir la norma per una emoció més benvolent que eficient, que deixa els alumnes exposats a l’influx dels sentiments immediats i al caprici dels estats d’ànim i que no els ajuda gaire a relacionar-se interpersonalment en l’espai públic. Avui es veu amb reticència la imparcialitat, l’èxit, la independència i l’absència de sentimentalisme. S’oblida fàcilment que la voluntat i la capacitat de mantenir relacions formals educades amb persones amb les quals no sentim cap necessitat d’intercanviar emocions formen part de l’educació cívica. És propi d’una persona educada tenir recursos per tractar de manera cordial coneguts i estranys. La cura de la impersonalitat és essencial per a la convivència democràtica.

Educar no té per què ser sinònim de feminitzar els alumnes i la docència d’acord amb la imatge esbiaixada que tenen de la condició moral femenina certes persones convençudes que la raó té sexe. Si ho creuen així, que ho explicitin a l’entrada dels seus centres perquè els pares puguin triar escola amb coneixement de causa.

Fer de les escoles un lloc de vida no té per què significar convertir-les en guarderies morals.

Vivim en una societat hiperemotiva en la qual la conquesta de la distància justa entre les persones s’ha convertit en una qüestió terapèutica que ha de ser educada, perquè el desvergonyiment no ens ajuda a comunicar-nos. “Volem amorcràcia”, deia una pancarta dels indignats de la Porta del Sol a Madrid. Així estan les coses: a més desafecció política, més mobilització de l’emoció.

Segons MacIntyre (1987), la deriva emotivista de la moralitat contemporània té l’origen en el politeisme axiològic dominant. Jo no tinc tan clara aquesta relació causal. Em sembla observar que el procés de desracionalització de la moral està donant lloc a diferents modes de vida que ja no cerquen un suport teòric (una veritat) que els justifiqui, sinó una intensitat emotiva que els faci autèntics, amb la qual cosa els arguments estan desapareixent de l’espai públic. Ocultats pel bosc de les ofertes de sentiments genuïns, els arguments es confonen sota els llums publicitaris amb l’oferta de terapeutes de tota mena que s’ofereixen com a reparadors del jo que s’ha quedat sense autoestima per tal de retornar-lo a la seva autenticitat. Els terapeutes són els camells del poble.

La indignació moral és l’expressió postmoderna de la moralitat. La podem definir com l’emotivisme ètic que troba més noble la nàusea que l’apetit. I ho fa de manera tan impúdica que fins i tot hi ha rutes turístiques que inclouen entre els seus reclams publicitaris excursions a la pobresa extrema, com les faveles de Rio o el cementiri d’El Caire. És fàcil entendre que la indignació moral no pot ser una bona consellera, es disfressi com es disfressi. La persona moralment indignada no tindrà cap problema a experimentar emocionalment la seva bona voluntat. Però la raó s’experimenta en les conclusions dels raonaments, no en l’emotivitat de les premisses.

Recuperar una certa formalitat en el tracte no és fàcil en un món que sospita de la falta d’autenticitat de tot artifici. Per aspirar a tenir èxit en aquesta pretensió també cal recuperar la dimensió educadora de l’artifici i la racionalitat terapèutica de la distància republicana. Tampoc no és fàcil defensar la relació entre ètica i intel·ligència. Sigui fàcil o no, en aquestes pàgines defensaré el deure moral de ser intel·ligent, perquè la moralitat depèn de la nostra capacitat per projectar-nos més enllà de nosaltres mateixos.