Read the book: «Was bringt mir das?»

Gerhard Friedl

Was bringt mir das?

Sinnvoll lehren, motiviert lernen.

ISBN Print: 978-3-0355-0421-7

ISBN E-Book: 978-3-0355-0422-4

1. Auflage 2016

Alle Rechte vorbehalten

© 2016 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

INHALT

Einleitung

Existenzanalyse

Ursprünge der Existenzanalyse und Logotherapie

Sinn – existenziell und ontologisch

Definition und Ziele der Existenzanalyse

Existenz

Existieren versus vegetieren

Existenzielle Situation und Dialog

Lebenshaltung: Wunsch oder Antwort?

Zustimmung

Zustimmung als Basis für die Hingabe

Person

Motivationstheorie

Charakteristiken für motiviertes Handeln

Gemeinsamkeiten von Motivationstheorien

Demotivation

Motive

Zuständigkeit für die Motivation

Die vier Grundmotivationen der Existenzanalyse

Die erste Grundmotivation – Sein können

Die zweite Grundmotivation – Leben mögen

Die dritte Grundmotivation – Sich selbst sein dürfen

Die vierte Grundmotivation – Handeln sollen

Die vier Grundmotivationen in der Übersicht

Fallbeispiele zur Verdeutlichung der Funktionen der Grundmotivationen

Existenzanalyse und Gruppendynamik

Definition der »Gruppe«

Beschreibung der Gruppendynamik

Der gruppendynamische Raum

Handlungsmöglichkeiten für Ausbildende für die Integration der Grundmotivationen

Phänomenologie als Grundlage für die Begegnung mit Lernenden

Wahrnehmung

Zu Begriff und Wesen der Phänomenologie

Phänomenologie in der Begegnung mit Lernenden

Aufbau der Methode

Hindernisse

Wirkung der Methode

Didaktik und Existenzanalyse

Eckpunkte für eine existenzielle Didaktik

Blick auf das Zielpublikum

Der Mensch rückt ins Zentrum

Handlungsorientierung

Offenheit

Prinzip der Teilnehmendenorientierung

Aus Erfahrungen Erlebnisse machen

Lernziele und Kompetenzorientierung

Vielseitigkeit bei Sozialformen, Methoden und Hilfsmitteln

Durchführung von offenen und Selbstständigkeit fördernden Lernformen

Eine mögliche Verlaufsform

Methoden und Instrumente

Personale Existenzanalyse (PEA)

Die Sinnerfassungsmethode (SEM)

Die Willensstärkungsmethode (WSM)

Kompetenzen-Ressourcen-Modell (Ko-Re)

Portfolio

Resonanzgruppen

Transfergruppen

Die Grundmotivationen zur Sprache bringen

Fragetechnik

Wertematrix

Das Contracting/der Gruppenvertrag

Über Viktor Frankl und Alfried Längle

Viktor Frankl

Alfried Längle

Adressen

Begriffe

Verwendete Literatur

EINLEITUNG

Wie kommt der Mensch zum Wollen? Was braucht es, dass jemand in einem Lernprozess »Ich will« ausruft? Das sind die Fragen, denen diese Schrift gewidmet ist. Thema ist die Motivation, die zu den wichtigsten Voraussetzungen für einen gelingenden Lernprozess gehört. Und die zentrale These dazu lautet: Wenn die Lernenden in einem Lernprozess einen ganz persönlichen Sinn erfahren, dann ist eine kraftvolle intrinsische Motivation vorhanden.

Damit das aber möglich wird, muss der Unterricht von den Menschen her gedacht werden – und nicht vom Inhalt her. Im Zentrum der didaktischen Planung steht der Mensch.

Zuvor aber braucht es eine Vorstellung davon, welche Voraussetzungen gegeben sein müssen, damit sich intrinsische Motivation und Sinnerleben entwickeln können.

Meinen Ausführungen liegt das Sinnkonzept der Logotherapie und Existenzanalyse nach Viktor Frankl zugrunde, erweitert um die existenzielle Motivationstheorie von Alfried Längle. Die Existenzanalyse ist heute in Therapie, Beratung und Pädagogik weit verbreitet. Dieses Buch adaptiert sie auf die Erwachsenenbildung, die hier sehr weit gefasst wird und berufliche Grundbildung, alle Arten der beruflichen Weiter- und Fortbildung, ein Studium an einer Fachhochschule oder Universität ebenso umfasst wie sämtliche Typen von Weiterbildungen im Sport- und Freizeitbereich. Zielpublikum sind alle, die in den genannten Bereichen eine Lehr- und Betreuungsfunktion ausüben.

Eine existenzanalytisch geprägte Erwachsenenbildung leistet einen Beitrag zu einem eigenständigen, in bewusster Verantwortung geführten Leben, in dem sich der Mensch als Mitgestaltender erlebt. Es geht um die Realisierung einer sinnvollen Existenz. Eine Weiterbildung betrifft immer nur einen kleinen Lebensausschnitt, aber was in ihr getan wird, hat immer auch symbolischen und modellhaften Charakter, der auch in alle anderen Lebensbereiche hineinwirken kann.

Wesentlich dabei ist, die Unterrichtsthemen mit dem Leben der Lernenden zu verbinden. Denn dies weckt positive Emotionen und führt zu einem motivierteren und manchmal lustvolleren Lernen. Das Lernen in einer Weiterbildung ist immer auch eine Chance, die eigene Existenz zu leben. Die Existenzanalyse zeigt einen Weg auf, wie Lernende zu dem in sich drin vorstoßen können, was sie als Person einmalig macht. Damit ist es möglich, einen Rahmen zu setzen, in dem die Lernenden ihre individuellen Lern- und Entwicklungsschwerpunkte setzen können, mit denen sie ihren existenziellen Sinn zu finden in der Lage sind. Immer wieder geht es beim Lernen darum, dass die Lernenden »Ich will« sagen können. Also nicht »Ich muss« oder »Ich sollte« – beides steht für eine nicht freie Entscheidung. Mithilfe der Existenzanalyse kann das Freie, das hinter dem »Ich will« steht, entwickelt oder weiter gefördert werden.

Werfen wir noch einen Blick auf den Aufbau des Buches: Nach einer Einführung in die Ziele und zentralen Elemente der Existenzanalyse folgt zunächst ein allgemeines Kapitel zum Thema »Motivation«. Daran schließt das Kernstück dieser Schrift an, das den vier Grundmotivationen gewidmet ist. Da habe ich mich eng an die Texte aus den Lehrbüchern und Fachartikeln von Alfried Längle gehalten. Nebst der Adaption in die Erwachsenenbildung geht es mir auch um ein möglichst originäres Bekanntmachen dieser Theorie. Im letzten Teil geht es um die praktische Umsetzung – erst um das Leiten von Lerngruppen anhand der Gruppendynamik, dann um die Phänomenologie als Methode zur Begegnung mit Lernenden. Schließlich werden didaktische Grundelemente zur Gestaltung von Unterricht vorgestellt. Abgerundet wird das Ganze mit Methoden und Instrumenten. Zur Veranschaulichung der Theorie habe ich immer wieder Beispiele aus meiner Praxis einfließen lassen. Im praktischen Teil werden die Instrumente teilweise in den Grundmotivationen verankert, um diese noch einmal anschaulich zu machen.

EXISTENZANALYSE

► Wer ein Wozu zum Leben hat, erträgt fast jedes Wie. ◄ Friedrich Nietzsche

Ursprünge der Existenzanalyse und Logotherapie

Der Wiener Psychiater und Neurologe Viktor E. Frankl (1905–1997) ist der Begründer der Logotherapie und Existenzanalyse. Sie gilt als die dritte Wiener Schule der Psychotherapie.

Frankl hat die Logotherapie ursprünglich als Ergänzung zu gängigen Theorien wie der Psychoanalyse nach Freud (erste Wiener Schule) oder der Individualpsychologie nach Adler (zweite Wiener Schule) gesehen. Den Begriff »Logotherapie« erwähnte er erstmals 1926, den der Existenzanalyse 1933, beide wurden 1938 zum ersten Mal publiziert. »Logo-« bezieht sich auf das griechische logos, was »Sinn« bedeutet. Bei der Logotherapie geht es um eine Sinnberatung.

Frankl hat seine Theorie aus der Philosophie abgeleitet; die Wurzeln der Existenzanalyse liegen in der Existenzphilosophie und der Phänomenologie. Dabei stützte er sich unter anderem auf Martin Heidegger und Edmund Husserl.

Frankl hatte mit vielen unglücklichen, sich selbst entfremdeten, verzweifelten und neurotisch kranken Menschen zu tun. Dabei gewann er die Erkenntnis, dass diesen Menschen oft die Möglichkeit zu einem sinnvollen und erfüllten Leben fehlte. Die Ausrichtung des Lebens nach einem erfüllenden Sinn erhöht die Chance zu psychischer Gesundheit wesentlich. Oder umgekehrt: Gefühle der Sinnlosigkeit können krank machen.

Als praktizierender Arzt stellte Frankl fest, dass Patienten mit einer schweren oder gar tödlichen Diagnose oft sich selbst überlassen sind. Sie haben vom Arzt erfahren, dass ihr Leben binnen mehr oder weniger kurzer Zeit enden wird. Der Mensch muss erst lernen, mit einer solchen Situation umzugehen. Im Besonderen stellt sich dann die Sinnfrage. Frankl hatte das Bedürfnis, Menschen bei der Suche nach dem »Wozu« im Leiden Beistand zu leisten (Frankl, 2007 und Längle, 2013a).

Als Häftling im Konzentrationslager Auschwitz konnte Frankl beobachten, wie Menschen mit einer Perspektive über die Gefangenschaft hinaus eher überlebten als solche, die resignierten und nicht mehr daran glaubten, das KZ jemals noch verlassen zu können. Damit wurde für ihn der Satz von Nietzsche, der diesem Kapitel als Motto vorangestellt ist, lebendig: »Wer ein Wozu hat, erträgt fast jedes Wie.« Die schlimmsten und widrigsten Umstände können besser ertragen werden, wenn man Aussicht auf etwas Größeres, Übergeordnetes hat. Bei Frankl war es der Wille, seine Familienangehörigen wiederzusehen und ein vor dem Krieg geschriebenes, aber noch nicht veröffentlichtes Buch zur Logotherapie noch einmal zu schreiben (als Frankl ins KZ abgeholt wurde, hatte er das Manuskript in seinen Mantel eingenäht, aber der wurde ihm natürlich weggenommen, und so war das Manuskript verloren).

Frankl kritisierte die damaligen Psychotherapien wegen ihres Psychologismus: Sie reduzierten den Menschen auf innerpsychische Mechanismen. Daraus resultierte die Auffassung, dass Triebe bzw. deren Befriedigung zu einem guten Leben beitrügen. Dem liegt ein Menschenbild zugrunde, in dem der Mensch vor allem ein Getriebener ist, der sein Schicksal nicht selbst bestimmen kann. Frankl setzte sich für eine ganzheitliche Sicht ein, die auch das Geistige umfasst: Im Bereich des Geistigen kann sich der Mensch frei entscheiden, und darin liegt auch seine Fähigkeit, dem Leben einen Sinn zu geben. Die Wichtigkeit der Triebdynamik für die Entwicklung des Menschen und der Menschheit stellte Frankl dabei nicht infrage (Längle, 2013a). Allerdings kommt der Mensch nach seiner Auffassung nicht allein durch die Befriedigung seiner Triebe zu einem erfüllten und sinnvollen Leben; er hat darüber hinaus eine Aufgabe, die über die eigene Existenz hinausreicht: »… dass der Mensch letzten Endes nur in dem Maße sich verwirklichen kann, in dem er einen Sinn erfüllt – draußen in der Welt, aber nicht in sich selbst.« Frankl betont also den »Willen zum Sinn« beim Menschen (2005a, S. 17). Der Mensch will in seinem Leben etwas Sinnvolles tun, das ist ihm angeboren. Mit der geistigen Dimension, die über das Triebhafte hinausgeht, und mit seinem freien Willen kann der Mensch sein Schicksal mitbestimmen, es sind nicht nur die Triebe, die ihn steuern. Die Logotherapie war für Frankl eine Komplettierung der Tiefenpsychologie und somit eine Art »Höhenpsychologie« (Längle, 2011).

In den letzten Jahrzehnten hat sich die Existenzanalyse systematisch weiterentwickelt. Motor dieser Entwicklung ist Alfried Längle, der während längerer Zeit einer der engsten Mitarbeiter Frankls war. Während bei Frankl die Rationalität im Vordergrund stand, haben bei Längle die Emotionen und die biografische Arbeit an Bedeutung gewonnen. So ist seine Emotions- und Wertetheorie ein zentraler Bestandteil seiner Motivationstheorie. Die Existenzanalyse ist heute eine eigenständige Therapietheorie, und die Logotherapie ist ein spezieller Bereich innerhalb der Existenzanalyse. Mittlerweile hat die Existenzanalyse Einflüsse bis in die Pädagogik und Erwachsenenbildung hinein, sie wirkt aber auch in die Supervision, Gruppendynamik, Teamentwicklung, Organisationsentwicklung und ins Coaching. Es gibt in verschiedenen Ländern anerkannte Ausbildungen in Existenzanalyse.

Frankl selbst mochte die Weiterentwicklung der Existenzanalyse nicht mittragen. So hat er zu Beginn der Neunzigerjahre den Ehrenvorsitz der internationalen Gesellschaft für Existenzanalyse und Logotherapie niedergelegt. Vor allem mit der Relativierung der auf die Zukunft ausgerichteten Sinnlehre war er nicht einverstanden. Das ganz große Verdienst Frankls ist die Integration des Geistigen, der Fähigkeit zum freien Willen und der Sinnfrage in die Psychotherapie.

Sinn – existenziell und ontologisch

In der Existenzanalyse wird der Begriff »Sinn« oft verwendet. Sinn wird von einem allgemeinen Verständnis her oft mit Religion oder Philosophie in Verbindung gebracht. Es kann zwischen einem ontologischen und einem existenziellen Sinn unterschieden werden.

Ontologie ist die Lehre vom Sein, es geht um die großen, übergeordneten Fragen des Lebens: Warum ist der Mensch auf der Welt? Was ist der Mensch? usw. Damit befassen sich Philosophie und Religion. Der ontologische Sinn ist nicht Gegenstand der Psychologie.

In der Existenzanalyse geht es um den existenziellen Sinn, der den einzelnen Menschen betrifft. Dieser Sinn hängt von der Person ab. Er ist nicht vorgegeben, sondern wird immer wieder gesucht und kann in jeder Situation nur persönlich realisiert werden. »Existenzieller Sinn ist definiert als die beste (Handlungs-, Einstellungs- oder Erlebnis-)Möglichkeit in der jeweiligen Situation« (Längle, 2013a, S. 27). Sinn ist demnach etwas ganz und gar Individuelles. Optimal wäre, wenn diese beste Möglichkeit nicht deshalb gewählt würde, weil man von irgendeiner Seite unter Druck gesetzt wird, sondern aus innerer Zustimmung. Zustimmung bedeutet, sich in Freiheit für etwas entscheiden. Sinn ist nicht etwas Fernes, Visionäres, sondern schließt sich den Gegebenheiten des Alltags an. Dahinter steht immer die Frage: »Was macht du damit?«

Lehrpersonen können letztlich nicht wissen, was in welcher Lernsituation für die Lernenden gerade sinnvoll ist. Es kann sein, dass das, was die Lehrperson vermittelt, schon bekannt ist oder dass es mit der Praxis der Lernenden nichts zu tun hat. Nur die Lernenden selbst können den Sinn in der jeweiligen Lernsituation finden. Die Lehrperson kann aber die Situation so gestalten, dass die Lernenden die Möglichkeit haben, den Sinn zu entdecken.

Definition und Ziele der Existenzanalyse

Die Existenzanalyse will aufzeigen, wie ein Leben mit innerer Zustimmung gut gelingen kann. »Gut« meint dabei nicht, dass einem immer alles leicht von der Hand geht und damit speziell leichte Glücksgefühle verbunden sind. Gut kann auch eine Entscheidung sein, der schlaflose Nächte vorausgegangen sind und bei der das Herz schwer ist (Trennung aus einer Partnerschaft, Stellenwechsel, pflegebedürftige Eltern ins Pflegeheim bringen, Kinder ihre eigenen Erfahrungen machen lassen usw.). »Gut« meint also eine Stimmigkeit, die auch mit schwierigen Entscheidungen verbunden sein kann.

Wenn man sich für eine anspruchsvolle Weiterbildung entscheidet, kann diese zeitweise mit Anstrengung, Unsicherheiten, Ängsten und Stress verbunden sein. Trotzdem bleibt das Grundgefühl gut, weil mit dieser Weiterbildung ein wichtiges, übergeordnetes Ziel (Traumberuf, Karriere, guter Verdienst, Prestige usw.) erreicht werden kann. Oder es steht eine Tätigkeit am Ende, die einem aus innerer Überzeugung oder wegen zentraler innerer Werte wichtig ist und bei der man das Gefühl hat, ein sinnvolles Leben zu führen.

Es geht

►um ein gutes Dasein,

►darum, das Leben selbst gestalten zu können,

►darum, einen tieferen Sinn zu spüren in allem, was man tut,

►um die Entschiedenheit im Leben – dass ich mich für das, was ich tue, bewusst entschieden habe.

Die Existenzanalyse zeigt, welche Voraussetzungen erfüllt sein müssen, damit diese vier Aspekte realisiert werden können. Sie beschäftigt sich mit der Frage, wie der Mensch zu einem erfüllenden Leben kommen kann. Existenzanalyse bedeutet Analyse der Bedingungen für ein wertfühlendes, selbst gestaltetes und menschenwürdiges Leben. Das Ziel liegt in der Entfaltung der Offenheit und Eigenaktivität in den Beziehungen und im Handeln.

Grundsätzlich ist sie eine Psychotherapie »mit dem Ziel, der Person zu einem geistig und emotional freien Erleben, zu authentischen Stellungnahmen und zu einem eigenverantwortlichen Umgang mit ihrem Leben und ihrer Welt zu verhelfen« (Längle, 2013a, S. 24). Aus der existenziellen Perspektive erfährt der Mensch, dass er sein Leben weitgehend selbst bestimmen kann, dass er darin frei ist, wie er auf alles im Leben reagieren will. Dadurch wird ein selbstbestimmteres Leben möglich. Durch die Erfahrungen der eigenen Gestaltungsmöglichkeiten kann der Mensch sich selbst sein.

Dieses Ziel gilt nicht nur für einen therapeutischen Kontext, sondern kann auch in anderen Bereichen als Grundlage dienen – insbesondere in allen Bereichen der Erwachsenenbildung, einschließlich der beruflichen Grundbildung.

Existenz

► Unter Existenz wird in der Existenzanalyse ein sinnvolles, in Freiheit und Verantwortung gestaltetes Leben verstanden, das der Mensch als das Seinige erlebt und worin er sich als Mitgestalter versteht. ◄ Alfried Längle [1]

Freiheit und Verantwortung sind in der Existenzanalyse ganz zentrale Begriffe. Der Mensch ist frei, zu tun und zu lassen, was er will oder nicht will. Gleichzeitig steht er in der Verantwortung, er muss die Folgen für sein Handeln übernehmen. Die Existenz richtet sich nicht nach allgemeingültigen Normen und Werten. Sie richtet sich nicht nach dem, was andere tun und lassen, sondern nach den eigenen Werten. Der Mensch realisiert seine Existenz aufgrund dessen, was ihm persönlich wichtig ist.

Folgerungen für die Praxis

Weiterbildungssituationen haben immer auch Vorbildcharakter für das Leben. Was Lehrpersonen tun oder lassen, hat eine symbolische Dimension. Da wird ein Inhalt vermittelt, der in einem ganz bestimmten Lebensbereich der Lernenden eine Bedeutung haben wird und als Vorbild steht:

►Die Lehrperson selbst hat Vorbildcharakter, indem sie das, was sie lehrt, selbst lebt. Eine hohe Glaubwürdigkeit der Lehrperson hat einen sehr großen Einfluss auf das Lernklima generell.

►Ihre Didaktik und Methodik haben Vorbildcharakter: wie wir im Leben etwas angehen, bearbeiten und bewältigen können.

►Das Miteinander, die Kommunikation untereinander, hat Vorbildcharakter für den Umgang unter Menschen generell.

Es kommt ein Weiteres hinzu: Wie weit können Lernende den Unterricht mitgestalten? Wie viel Freiheit kann den Lernenden zugestanden werden, um die Lernsituation mitzugestalten? Symbolisch steht die Unterrichtsgestaltung auch für andere Bereiche des Lebens. Wenn den Lernenden ein Mitgestaltungsrecht im Unterricht eingeräumt wird, hat das auch eine Wirkung auf andere Lebensaspekte. Wenn Lehrpersonen immer alles vorgeben und mit dem Selbstverständnis von Ich-weiß-wie-die-Welt-funktioniert auftreten, beeinflusst das auch das Verhalten der Lernenden in ihrem Leben. Sie nehmen die Haltung mit, dass schon jemand da sein wird, der hilft. Der Unterricht ist ein Mikrokosmos, in dem ganz viel gelernt werden kann, wenn er entsprechend gestaltet wird. Unterricht ist ein Abbild eines Lebensausschnittes. Im Unterricht können Lernende ihre Existenz im vorhandenen zeitlichen und thematischen Rahmen realisieren:

►Sie können lernen, ihre Bedürfnisse im Hinblick auf Ziele und Inhalte zu formulieren.

►Sie können sich wahrnehmen und erspüren, was für sie wirklich Relevanz hat.

►Sie haben die Freiheit, etwas lernen zu wollen oder nicht. Sie müssen dann aber auch die Verantwortung für die Folgen übernehmen.

►Sie können den unmittelbaren Zusammenhang zwischen Freiheit und Verantwortung erlernen. Sie können lernen, ihre Bedürfnisse auszudrücken, sei das bezogen auf das Unterrichtsthema oder in der Beziehung mit anderen Lernenden.

Wenn es einer Lehrperson gelingt, die Lernenden zu Mitgestaltenden im Unterricht zu machen, ist die Wahrscheinlichkeit zu einem sinnvollen Erleben größer. Was hier im Unterricht, in einem kleinen, geschützten Rahmen geübt wird, kann in der Praxis, ja im ganzen Leben der Lernenden eine Wirkung haben. Sie erwerben damit Kompetenzen, die weit über das Unterrichtsthema hinausgehen und etwas zu einer sinnvollen Existenz beitragen können.

Existieren versus vegetieren

Die beiden Verben »existieren« und »vegetieren« beleuchten die Bedeutung der Existenz im oben definierten Sinn. Umgangssprachlich wird »vegetieren« für Menschen gebraucht, die irgendwie am Ende sind, die nur noch überleben wollen, wenn überhaupt. Existenzanalytisch bedeutet es »einen Zustand, bei dem man sich nicht mehr über die Bedingungen des Lebens erheben kann, sondern sich ihnen als Opfer ausgeliefert fühlt« (Längle, 2013a, S. 20). Damit lässt sich in Abgrenzung zu »vegetieren« deutlich machen, was eine gute Existenz ist. »Existieren« bedeutet ein Leben führen, in dem man ganz sich selbst sein kann. Der Mensch kann sich eingeben in Themen und Beziehungen, die ihm wichtig sind. Es ist ein aktives und bewusst entschiedenes Engagement für etwas, was einem wichtig ist, oder für einen Menschen, der einem am Herzen liegt.

Vier Prozessschritte zur Existenz

Damit der Mensch zu einem existenziellen Leben kommen kann, braucht es vier Faktoren. Längle (2013a, S. 59) hat damit die Personale Existenzanalyse (PEA) begründet, der wir im Kapitel »Methoden und Instrumente« noch einmal begegnen werden:

1.Die Existenzanalyse bezieht sich zuerst auf die Realität und Sachlichkeit. Alles, was erlebt wird, wird daraufhin überprüft.

2.Zentral ist das Erleben. Es stellt sich immer die Frage, wie etwas erlebt worden ist. Denn darin sind die Werte und damit auch die Emotionen enthalten.

3.Es braucht eine Stellungnahme zur Realität. In einer Stellungnahme bringt der Mensch seine Haltung und Einstellung zu etwas zum Ausdruck. Dabei geht es um das Personale, also das ganz Persönliche. In jeder Situation soll der Mensch seine eigenen Gedanken, Empfindungen, Worte und Handlungen leben können, denn das ist die Grundlage für ein authentisches Leben. Dabei ist der Mensch frei in seiner Entscheidung.

4.Im Handeln übernimmt der Mensch Verantwortung. In der Handlung realisiert er Sinnvolles in der Welt.

Existenzielle Situation und Dialog

Die existenzielle Situation des Menschen ist mit der Tatsache geschaffen, dass wir in dieser Welt sind. Damit sind wir in einer unaufhebbaren Beziehung mit der Welt. Es ist nicht möglich, nicht in Beziehung mit der Welt zu sein. »Zum Wesen des Menschen gehört das Bezogensein auf anderes, das nicht wieder er selbst ist. Menschsein heißt daher, ein Gegenüber zu haben« (Längle, 2005, S. 29). Für ein erfüllendes Leben braucht es mich – aber ich alleine reiche dazu nicht aus. Es braucht auch ein Du. Darin zeigt sich eine der philosophischen Wurzeln der Existenzanalyse. Von Martin Buber stammt der Satz: »Der Mensch wird am Du zum Ich.«

Dieses Bezogensein bezieht sich auf drei Dimensionen:

1.physisch: Wir sind immer an einem Ort, mit Boden und Luft, wir haben unseren Körper.

2.psychisch: Wir sind mit anderen Menschen und mit Objekten emotional verbunden.

3.geistig: Wir beschäftigen uns mit dieser Welt, setzen uns mit Teilen von ihr auseinander und sind mit anderen Menschen verbunden, ohne die wir nicht überleben könnten. (Längle, 2005, S. 29.)

Existieren ist nur im Dialog möglich. Der Mensch steht in ständigem Austausch mit sich und der Welt. Offenheit und Gesprächsbereitschaft fördern eine gelingende Existenz, wogegen Verschlossenheit, Unzugänglichkeit und Isolation der Existenz ihre Grundlage entziehen (Längle, 2013a).

► Das grundlegende Kriterium für erfüllende Existenz: Zustimmung zum eigenen Handeln auf der Grundlage dialogischen Austausches mit dem anderen. ◄ Alfried Längle [2]

Der innere Dialog – das innere Gespräch[3]

Bisher haben wir vor allem vom Dialog nach außen gesprochen. In der Existenzanalyse ist indessen der innere Dialog genauso wichtig. Der Ansatz dazu ist die Person, die in uns spricht (zum Person-Verständnis der Existenzanalyse vgl. den entsprechenden Abschnitt, hier). Darum soll das, was in uns spricht, aus uns herausgeholt werden.

In uns zeigen sich durch den Tag viele Gedanken und Gefühle. Fast ständig meldet sich in uns etwas. Etliches davon kommt aus unserem innersten Wesen – aus der Person (anderes kommt aus dem Ich und dem Über-Ich). Aus diesem innersten Wesen kommen ganz wesentliche Impulse, die für ein existenziell erfülltes Leben grundlegend wichtig sind. Darum werde ich zu einem Gegenüber von mir selbst. Ich bin mir selbst ein guter Freund, der das in Empfang nimmt, was da aus meinem Innersten kommt. Was erlebe ich gerade? Wie geht es mir dabei? Wie möchte ich darauf reagieren?

Dazu habe ich eine grundsätzlich wertschätzende Haltung mir gegenüber. Denn das, was sich aus mir heraus zeigen kann, kann auch widersprüchlich sein, kann mich in innere Konflikte geraten lassen. Da ist ein Impuls, der in diese Richtung zieht, aber etwas anderes in mir zeigt in die entgegengesetzte Richtung. Mit dem inneren Dialog bringe ich diese beiden Teile ins Gespräch miteinander. Ganz wichtig dabei ist das Bewusstsein, dass alles, was sich in mir meldet, seine Gründe hat. Dazu ist eben die Wertschätzung und Respekt mir gegenüber wichtig. Es mag Dinge geben, die sich da melden, die ich zuerst nicht verstehe. Denn mein innerstes Wesen kann mir überraschende, fremde, ungewohnte Dinge mitteilen. Mit dem inneren Gespräch kann ich mir selbst auf die Spur kommen.

Folgerungen für die Praxis

►Jede Lernsituation ist für die Lernenden eine existenzielle Situation, in der sie aufgefordert sind, eine Antwort zu geben, zu reagieren. Dabei ist es von großer Bedeutung, mit innerer Zustimmung reagieren zu können und nicht als Getriebene aufgrund von äußerem Druck.

►Die Grundlage für die Beziehung zwischen Lehrperson und Lernenden ist der Dialog und nicht etwa das Fachwissen oder das Expertentum. Lehrpersonen suchen aktiv den Dialog mit den Lernenden.

►Es sollen solche Lernformen gewählt und Lerngefäße zur Verfügung gestellt werden, mit denen die Lernenden regelmäßig untereinander in einen Dialog kommen, in denen sie sich miteinander austauschen können. Ein mögliches Lerngefäß sind Transfergruppen. Damit erhalten die Lernenden Gelegenheit, die Inhalte und Themen auf Praxistauglichkeit hin zu untersuchen und in ihr Umfeld zu adaptieren.

►Mit Anregungen zur Reflexion soll der innere Dialog der Lernenden gefördert werden. Die Überlegung, welche Inhalte welche persönliche oder transferorientierte Bedeutung haben, ist eine Grundvoraussetzung, damit sich überhaupt eine emotionale Beziehung zu den Lerninhalten entwickeln kann. Dabei können die Lernenden erkennen, was für sie wichtig ist.

Lebenshaltung: Wunsch oder Antwort?

Es gibt grundsätzlich zwei unterschiedliche Haltungen im Leben: die Antwort- oder die Wunschhaltung.

Indem wir ständig mit neuen Situationen in dieser Welt konfrontiert werden, sind wir aufgefordert, darauf zu reagieren. Existenzanalytisch ist jede Situation eine Anfrage an den Menschen, wie er darauf reagieren will. Das ist existenzielle Dynamik: Wir werden von der Welt, vom Leben immerzu befragt und sind aufgefordert, Antwort zu geben.

Das ist zunächst eine ungewöhnliche Sicht auf die Dinge. Denn in unserer Gesellschaft ist eine Anspruchs- oder Wunschhaltung weit verbreitet und wird durch eine verwöhnende Erziehung gefördert. Die sogenannten Helikopter-Eltern stehen sinnbildlich für diese Tendenz. Das sind Eltern, die ständig über den Kindern kreisen und sie vor aller Unbill des Lebens bewahren wollen. Durch Überbehütung, Verwöhnung und Überidentifikation wird den Kindern bis ins Erwachsenenalter hinein möglichst alles abgenommen (Kraus, 2013). Selbst Universitäten haben damit zu kämpfen,[4] und die Bildungsforscherin Margrit Stamm berichtet in ihrem Blog, dass auch Arbeitgeber unter den Folgen leiden (Stamm, 2012).

Menschen, die im Leben grundsätzlich eine Wunschhaltung haben, stellen Forderungen an die Umwelt. Damit verbunden ist eine passive Erwartungshaltung. Jemand soll kommen und die Wünsche erfüllen, die Probleme lösen, Antworten bereithalten und die Arbeit abnehmen. In Weiterbildungssituationen zeigt sich eine solche Haltung oft so: Ich habe ja schließlich bezahlt, und jetzt sollen die da vorne mal liefern. Solche Menschen warten darauf, dass ihre Wünsche vom Leben oder von jemand anderem erfüllt werden. Damit verhalten sie sich gegenüber dem Leben passiv und geraten in eine Abhängigkeit. »In ihrer Wunschhaltung sind sie dem Leben, der Welt ausgeliefert« (Waibel, 2011, S. 58). Damit verlieren sie einen Teil ihrer Freiheit. Die Folge von Nicht-Erfüllung der Wünsche ist Frustration. Vor allem stellt sich auch kein Gefühl der Befriedigung ein, wenn man keine echte Eigenleistung vollbracht hat. Die Gewissheit, selbst eine Leistung vollbracht zu haben, ist wiederum entscheidend für Selbstwert und Selbstbewusstsein.

Die andere Haltung ist eben die Antworthaltung. Bei Frankl ist das Mensch-Sein ein ständiges Infrage-stehen. Frankl hat hier eine Umkehrung vorgenommen: Als Mensch frage ich nicht, was ich vom Leben erwarten kann, sondern ich frage, was die Situation, das Leben von mir erwartet und welche Antwort ich darauf geben will. Was erwartet die Arbeit, die Lernsituation, die Situation in einer Beziehung von mir? Ich fordere nicht vom Leben, sondern ich gebe dem Leben etwas: meine Antwort. (»Antwort« ist hier nicht nur sprachlich, sondern vor allem im Sinne von »Tat« gemeint.) Dazu hat Frankl den Dichter Hebbel zitiert: »Das Leben ist nicht etwas – es ist die Gelegenheit zu etwas« (Frankl, 1985, S. 101). Im Gegensatz zur Wunschhaltung ist der Mensch in der Antworthaltung frei. Der Mensch ist nicht frei, eine Antwort zu geben, aber er ist frei, welche Antwort er gibt (Längle, 2013a, S. 43). Der Mensch kann sehr bewusst antworten oder auch im Vorbeigehen. Auch keine Antwort ist eine Form von Antwort, allerdings gibt der Mensch damit die Selbststeuerung auf.

Diese Umkehr der Fragestellung nannte Frankl die »existenzielle Wende«.

► Menschsein heißt infrage stehen, Leben heißt Antwort geben. ◄ Alfried Längle [5]

Aus der Antworthaltung heraus leben ist in der Existenzanalyse die existenzielle Lebenshaltung. Das wesentliche Kennzeichen dieser Haltung ist eine Aktivität, die von der Abhängigkeit in mehr Unabhängigkeit führt. Daraus resultiert auch mehr Eigenständigkeit und weniger Nach-den-Vorgaben-und-Normen-von-anderen-Leben. Der Mensch in der Antworthaltung kann das Antwortgeben nicht delegieren, sondern muss die Antworten selbst geben. Diese Haltung kann anstrengend sein. Ein Leben in Freiheit bedeutet auch Arbeit. Es braucht immer wieder dialogische Auseinandersetzung mit sich selbst und mit der Umwelt.

Folgerungen für die Praxis

►Folgerungen haben diese Erkenntnisse bereits beim Marketing eines Bildungsanbieters. Die »Marketinghaltung« will es dem Kunden möglichst angenehm machen, damit er sich für den Erwerb eines Produktes oder einer Dienstleistung entscheidet. Den Kunden soll möglichst viel abgenommen werden. Im Bereich der Bildung ist diese Haltung indessen fatal, wenn sie eine Wirkung in den Unterricht hinein hat. Lernen hat sehr viel mit einer Eigenleistung der Lernenden zu tun. Je mehr sie selbst erarbeiten, experimentieren und erfahren, desto besser für die Behaltensquote und die Nachhaltigkeit. In dem Moment, in dem die Weiterbildung beginnt, werden aus Kunden und Kundinnen Lernende, die etwas dafür leisten müssen, um die in der Ausschreibung versprochenen Lernziele oder Kompetenzen zu erlangen. Das Produkt »Bildung« entsteht in der Zusammenarbeit zwischen Lehrenden und Lernenden. Mit der Marketinghaltung wird die allfällig vorhandene Wunschhaltung weiter gefördert. Zum Selbstverständnis eines Bildungsanbieters sollte daher gehören, dass in den Lernräumen nicht Kunden und Kundinnen sitzen, sondern Lernende, die eine Leistung erbringen müssen, um zum Ziel zu gelangen. Jede Lernsituation ist eine Anfragesituation für die Lernenden, in der sie nicht nicht reagieren bzw. keine Antwort geben können. Sie müssen auf irgendeine Weise reagieren.

►Ob in einer Lernkultur eine Wunsch- oder Antworthaltung gepflegt wird, hängt auch vom Lehr- und Lernverständnis der Lehrperson ab. Dieses Verständnis zeigt sich in den konkreten Lehrhandlungen. Wenn der Unterricht zum größten Teil von Referaten und PowerPoint-Präsentationen geprägt ist, dann könnte das Lernverständnis dahinter sein, dass die Lernenden vor allem übers Zuhören und mit Visualisierungen lernen. Das ist das »Oberkellner-Syndrom«:[6] Die Lehrperson serviert den Lernenden alles auf dem Silbertablett. Damit wird die Wunschhaltung gefördert. Ein Lernverständnis hingegen, das auf der Überzeugung fußt, Lernen geschehe vor allem aktiv und selbsttätig, zeigt sich in der Schulstube an Methoden und Sozialformen, in denen die Lernenden im Mittelpunkt stehen. Damit wird die Antworthaltung wesentlich mehr gefördert.

►Die Reflexion zum Lehr- und Lernverständnis ist daher sehr wichtig. Damit sich die Lernenden auf den Unterrichtsstil der Lehrperson besser einstellen können, soll dieser offen deklariert werden. Noch besser ist es, mit den Lernenden eine biografische Reflexion zu ihren Lernerfahrungen zu machen.[7] Damit können sie ihre ganz spezifischen und in der Regel vagen Erwartungen an die Lehrperson in ihr Bewusstsein heben, womit eine Grundlage für Veränderungen geschaffen wird. Im Dialog zwischen Lehrperson und Lernenden kann dann eine Vereinbarung zur Lernkultur im Unterricht getroffen werden.

►Wenn die Lehrperson ein Lernverständnis hat, in dem Eigenaktivität der Lernenden eine große Rolle spielt, sie es dann aber mit Lernenden zu tun hat, die sich eine eher passive Lernkultur gewohnt sind, lohnt sich das Gespräch über die Lernkultur erst recht. Sonst muss mit Widerstand gerechnet werden.

►Die Lernenden können nicht zu einer Haltung verpflichtet werden. Am Ende braucht es einen in Freiheit getroffenen Entscheid. Die Lehrperson kann mit den Lernenden in einen Dialog treten und die eigene Haltung offenlegen. Dann gilt es, darauf zu vertrauen, dass die Lernenden auf das Gesprächsangebot einsteigen und dass bewusst eine gemeinsame Lernkultur entwickelt werden kann.

Zustimmung[8]

► Die wichtigste Voraussetzung zur Zufriedenheit ist, dass ein Mensch das, was er ist, auch sein will. ◄ Erasmus von Rotterdam

Für eine erfüllte Existenz ist die innere Zustimmung von zentraler Bedeutung (Längle, 2013a). Befriedigung in einer Situation kann es nur geben, wenn ich mich in Freiheit zu etwas entschieden habe.

Folgendes beinhaltet der Begriff »Zustimmung«:

►Etwas wird als stimmig erlebt. Es wird als gut erlebt. »Stimmig« und »gut« kann durchaus mit schwierigen Entscheidungen verbunden sein. Zustimmung hat nichts mit Angstfreiheit zu tun. Ich kann mich für Dinge entscheiden und dabei sowohl Angst als auch Stimmigkeit empfinden.

►Der Entscheid geht in Richtung zu etwas. Zustimmung ist aktiv-agierend.

►In mir klingt etwas an, da ist ein Klang, und ich bin im Einklang mit meiner Entscheidung.

►Eine innere Stimme unterstützt mich in dem, was ich tue. Da ist etwas, das mir sagt, was ich spüre und fühle.

►Ich treffe eine Wahl, und zwar in Freiheit.

►Es ist eine Wahl von etwas, was ich jetzt als besser betrachte als andere zur Disposition stehende Möglichkeiten. Ganz vieles ausschließen heißt noch nicht, dass ich mich für etwas entschieden habe. Es braucht noch die eigentliche Zustimmung.

Folgende Auswirkungen treten auf, wenn etwas mit Zustimmung getan wird:

►Ich nehme mir für die Sache Zeit, weil sie mir jetzt wichtig ist.

►Ich lasse mich ein (auf das Thema, auf die Person, auf ein Erleben).

►Damit wende ich mich der Sache oder der Person zu, gebe Zuwendung.

►Ich bin gestaltend und selbstbestimmt.

►Damit übernehme ich auch Verantwortung.

►Auch wenn die Zustimmung zu etwas Schwerem gemacht wurde, kann das befreiend wirken.

►Dadurch bin ich nicht nur freier, sondern auch ruhiger und lebendiger.

►Schwierige Situationen können besser ertragen werden, wenn ich eine Zustimmung gegeben habe.

►Gelassenheit: Ich finde eine innere Richtung und kann durchatmen.

►Es schafft etwas Ordnung in mir, ich bin der Klarheit in einer Sache oder Beziehung einen Schritt näher gekommen.

Zustimmung darf nicht mit Folgendem verwechselt werden:

►Anpassung.

►Um des Friedens willen nachgeben.

►Das machen, was von mir verlangt wird, um nachher meine Ruhe zu haben.

►Mitlaufen und nur reagieren.

►Resignation.

►»Es ist, wie es ist.«

►Funktionieren.

►Dienst nach Vorschrift.

►Das tun, was andere von mir verlangen, ohne zu überprüfen, ob es mich wirklich etwas angeht/betrifft/berührt/bewegt.

►Gedankenloser oder nicht reflektierter Gehorsam.

Zustimmung als Basis für die Hingabe

In der Existenzanalyse wird zwischen Hingabe und Hergabe als Grunddispositionen im Leben unterschieden (Längle, 2013a). Eine Folge von Zustimmung kann die Hingabe sein, bzw. die Nicht-Zustimmung kann eine Hergabe mit sich bringen. Denn die Sache, zu der ich Ja gesagt, der ich meine Zustimmung geben habe, der kann ich mich hingeben. Vielleicht wird der Begriff »Hingabe« mit einem religiösen Kontext assoziiert, der auch etwas mit Selbstaufgabe zu tun hat. Bei der existenzanalytischen Hingabe ist das Gegenteil der Fall. Bei dieser Art von Hingabe geht es um das Finden dessen, was ganz und gar meiner Person entspricht und im besten Sinn Selbstverwirklichung ist.

Hergabe bedeutet:

►Sich benutzen lassen.

►Opfercharakter, in der Opferhaltung ist Selbstbestimmung nicht möglich.

►Aufgabe der Selbstbestimmung und Selbstachtung.

►Sich selbst aus der Hand geben.

►Über sich bestimmen lassen.

►Fremdbestimmung.

Wenn ich das lange mit mir machen lasse, dann ist es nicht mehr mein Leben. Mein Leben leert sich (Burn-out-Gefahr).

Hingabe bedeutet:

►Ich gebe mich in etwas hinein, das für mich einen Wert darstellt.

►Ich habe mich dafür entschieden.

►Dieses Etwas gibt mir Freude, Energie, ich vergesse die Zeit, habe Glücksgefühle dabei.

►Ich kann mich auch etwas Schwierigem hingeben.

►Ich bin ganz fest darin und vergesse fast alles darum herum.

►Ich erlebe eine ganz intensive Dichte.

Das Leben in diesem Moment wird als erfüllt erlebt. Hingabe und Erfüllung finden zeitgleich statt.

Es gibt immer wieder Momente, in denen die Lernenden einen desinteressierten Eindruck machen, ständig Seitengespräche geführt werden, die Resultate aus Gruppenarbeiten mehr als dürftig sind. Alle gefühlten dreißig Sekunden schauen sie auf die Uhr oder spielen mit dem Handy. So könnte der Hergabe-Modus sein. Und dann gibt es wieder die Momente, in denen die ganze Gruppe total im Flow ist, sich für ein Thema begeistert, und die Resultate gehen weit über die Erwartungen hinaus. Das ist dann, wenn Lernende sagen: Was, die Zeit ist schon um? Ich habe gar nicht bemerkt, wie schnell die Zeit vergangen ist. So könnte der Hingabe-Modus aussehen.

Für das Lehren und Lernen in der Erwachsenenbildung ist Zustimmung, das heißt Ja zu einem Thema, einem Inhalt oder auch einem methodischen Vorgehen zu sagen, ein Kernpunkt für die Motivation. Für Lehrpersonen bedeutet dies, didaktische Planungen vorzunehmen und Instrumente einzusetzen, mit denen die Lernenden ihre Zustimmung finden können. Es braucht Wege und Mittel, welche die Reflexion anregen und ein Nachdenken über sich selbst in Gang setzen, mit dem Ziel, die Relevanz des momentanen Themas für sich persönlich herauszufinden. Dann ist die Chance größer, mit interessierten und aufmerksamen Lernenden zusammenarbeiten zu können.

Folgerungen für die Praxis

►Die Lernenden machen etwas bewusst für sich und nicht, weil die Lehrperson es von ihnen verlangt.

►Die Lernenden können Ja zu dem sagen, was ansteht. Es gibt viele positive Emotionen, wenn etwas mit einem klaren Ja, also mit innerer Zustimmung getan wird.

►Wir stellen uns bewusst die Frage, ob wir zu dem, was wir tun, auch wirklich Ja sagen können.

►Wenn die Lernenden etwas tun sollen, sollen sie es mit innerer Zustimmung machen können.

►Wir halten zuweilen inne und geben den Lernenden Zeit, herauszufinden, was für sie Relevanz hat.

►Wir bieten individualisierte Lehr- und Lernformen an, zum Beispiel Werkstattunterricht.

►Meine Haltung als Lehrperson ist, dass ich in Bezug auf die Lernbedürfnisse der Lernenden nicht mehr weiß als die Lernenden selbst.

►Als Lehrperson suche ich mit den Lernenden gemeinsam Lernwege. Dabei spielt der Dialog eine zentrale Rolle.

►Als Lehrperson habe ich keine Konstrukte darüber, was die Lernenden brauchen, keine Interpretationen, stattdessen versuche ich, gemeinsam mit ihnen den nächsten Schritt herauszufinden.

►Ich begegne mit Offenheit dem, was sich zeigt.

►Ich bin bereit zu Ergebnistoleranz. Die Lernenden bringen vielleicht Gedanken und Resultate, die ich selbst noch nie angedacht hatte.

Person

Umgangssprachlich werden »Mensch« und »Person« synonym gebraucht. In der Existenzanalyse ist die Person etwas Eigenes. Die Person ist das Innerste des Menschen. Person ist das, was uns Menschen absolut einmalig macht, was uns als Menschen überhaupt ausmacht. Jeder Mensch ist biologisch einmalig. Es gibt keine zwei gleichen Fingerabdrücke, im Gesicht und in der Körperform unterscheidet sich jeder Mensch von allen anderen Menschen. Im Bereich des Geistigen ist es die Person, die uns von allen anderen Menschen unterscheidet. Person wird auch von Ich unterschieden, die Person ist nicht zu verwechseln mit dem Ich. Die Person erkennt das Wesentliche der Situation, das Ich hat die Aufgabe, einen Willen hervorzubringen und machbare Entscheidungen zu treffen (Längle, 2014). Es ist das Ich, das zur Handlung kommt. Die Aufgabe der Person liegt im Sein, sie ist das Wesen des Menschen. Sie ist seine Tiefe und Würde. »Person ist in Seinsschwingung. Diese spiegelt sich im subjektiven Erleben, im Gefühl der inneren Stimmigkeit« (Längle, 2014, S. 17).

Das Wesen von »Person« lässt sich kaum fassen, es gibt keine eigentliche Definition. Die Person lässt sich nur beschreiben.

1. Freiheit

Nach Frankl ist die Person das Freie im Menschen. Das Geistige ist immer frei, und das Freie des Menschen ist im Geistigen. Die Person kann nicht festgeschrieben werden, sie ist lebendig und kann immer auch anders sein. Die Person kann überraschen und ist nicht berechenbar. Sie ist autonom, das heißt, sie gibt sich die Gesetze selbst. Was wir über die Person erfassen können, ist immer schon vergangen. Denn wie die Person zukünftig sein wird, ist offen, da sie ja immer frei ist.

Die Person ist eine Kraft in mir, die mit dem umgeht, was ist: sowohl mit dem, was um mich herum ist (Menschen, Situationen, Themen, Inhalte usw.), als auch mit dem, was in mir drin ist. Sie ist das Vermögen, mit etwas umzugehen, mit der Welt und mit mir selbst. Person ist das Ansprechbare, Verstehende und Antwortende im Menschen.

Das Ansprechbare: Die Person ist ansprechbar für das, was von innen und außen kommt.

Das Verstehende: Die Person engagiert sich für ein Verstehen dessen, was in mir und um mich herum vorgeht. Sie kann Beweggründe und Zusammenhänge von anderen Menschen und von sich selbst verstehen.

Das Antwortende: Die Person antwortet auch. Sie sagt mir, was dran ist. Die Person, und damit der Mensch, ist auf Austausch, Begegnung und Kommunikation ausgerichtet. Ob ich das dann auch mache, was mir die Person sagt, ist wieder eine andere Frage.

2. Ichhaftigkeit der Person

Die Person ist das in mir, das »Ich« sagt. Sie ist das, was in mir spricht. Sie sagt mir, wie was ist. Darum ist das Innehalten so wichtig, damit ich vernehmen kann, was sie mir sagt. Das Ich nimmt das von der Person Ausgedrückte in Empfang. Die Person erkennt das, was für mich authentisch ist.

3. Die Originalität der Person

Die Originalität der Person ist im Ursprung dialogisch und sprechend. Die Person ist das in mir Sprechende. Sie ist frei. Die Stellungnahme kommt aus der Person. Ich kann nicht kontrollieren, was sie sagt. Aber ich kann entscheiden, ob ich das, was sie mir sagt, ernst nehme oder nicht.

Die Person führt nicht aus, sie lässt mir frei, was ich mit dem mache, was sie mir gesagt hat. Die Person zwingt mich zu nichts. Es ist nicht immer möglich, dass das Ich das umsetzen kann, was von der Person her als stimmig und richtig empfunden wird. Es gibt verschiedene Einflussfaktoren, die das Handeln beeinflussen: Ängste, Zwänge, fehlender Mut, Regeln usw. Die Person verkörpert so quasi das Ideal, während das Ich dann real reagiert. Das, was ich konkret tue, ist eine Entscheidung des Ichs und muss nichts mehr mit dem zu tun haben, was mir die Person eingegeben und zugetragen hat. Es wäre im Sinn einer erfüllenden Existenz, wenn wir das leben würden, was von der Person her kommt (Längle, 2007c, S. 68; Längle, 2014).

Folgerungen für die Praxis

►In Bildungssituationen sind die Lernenden mit einer Fülle von Eindrücken konfrontiert, sowohl kognitiv als auch affektiv. Sie sind in ein dichtes Regelwerk von Vorschriften, Bildungsverordnungen, allgemeinen Geschäftsbedingungen, Hausordnungen und Lernverträgen eingebettet. Sie sind konfrontiert mit Prüfungen und Prüfungsbestimmungen, Kompetenznachweisen, bei denen man exakt Bedingungen erfüllen muss. Sie sind Teil einer Gruppe mit einer Gruppendynamik, mit mehr oder weniger bewussten Normen, Werten, Rollen, die ein ganz bestimmtes Verhalten und Nicht-Verhalten einfordern. Da kann es nicht verwundern, wenn sich das Ich bzw. der Lernende vor allem nach Regeln richtet. Die Frage ist, wie weit in diesem dichten Regelwerk das Originale des Menschen noch zum Tragen kommt. Was sagt die Person der Lernenden in dieser Situation? Es kann sein, dass Lernende in diesem Regelwerk den Kontakt zu ihrer Person verlieren, weil sie sich zu sehr danach richten und zu wenig auf sich selbst achten. Für das Lernen ist es hilfreich, wenn die Lehrperson ganz bewusst das, was den Lernenden als originales Individuum ausmacht, zu erfassen versucht.

►Als Lehrperson pflege ich ganz bewusst die Haltung, das zutiefst Menschliche bei den Lernenden erkennen zu wollen. Ich habe die Offenheit und Bereitschaft, wenn sich die Person zeigt, mich darauf einzulassen.

►In einer Weiterbildung werden die Menschen für eine ganz bestimmte Rolle ausgebildet und fit gemacht. Aus Menschen werden Marketingfachleute, Buchhalterinnen, Poliere, Radiologen, Pilotinnen, Kindergärtner – was auch immer. Es ist wichtig, die Lernenden nicht nur als Rollenträger zu sehen, sondern als Personen im existenziellen Sinn. Es gilt also, im Dialog mit ihnen herauszufinden und zu ergründen, was sie in der jeweiligen Lernsituation beschäftigt.

►Es geht darum, eine Verknüpfung des Lerninhalts mit dem eigenen Wesen der Lernenden zu ermöglichen. Das Lernen muss in Abstimmung mit sich selbst erlebt werden können. Dazu können Lehrpersonen Zeit geben, damit die Lernenden für sich persönliche Entwicklungsziele formulieren können.

►Wenn die Lernenden persönliche Entwicklungsziele formulieren, kann nachgefragt werden, welchen persönlichen Nutzen sie davon haben. Oder auch wie sie sich fühlen werden, wenn sie ihre Ziele erreicht haben. Damit kann noch besser eine Verknüpfung mit einer ganz persönlichen Ebene hergestellt werden. Und es dämpft die Gefahr, dass sie sich dabei allzu sehr nach Bedürfnissen anderer richten, zum Beispiel denen des Arbeitgebers.

►Lehrpersonen können regelmäßig Transferaufgaben stellen, mit denen das Gelernte in die eigene Praxissituation übertragen werden kann.

►Da die Person immer frei ist, wie sie entscheiden will, braucht es aufseiten der Lehrpersonen eine große Ergebnistoleranz. Lehrpersonen sind offen und bereit, das von den Lernenden zu akzeptieren, was von ihnen eben kommt. Wir vermeiden, die Lernenden in eine Erwartungsschublade zu pressen und in einer Pseudooffenheit mit ihnen zu interagieren. Menschen mit ihren Ichs mögen zwar aufgrund von Konditionierungen, Bequemlichkeit, Gewohnheiten, vereinbarten und angenommenen Werten und Normen berechenbar sein – die Person in ihnen ist es nicht.

►Das ist auch ein Plädoyer für die sich ständig wandelnde Vorbereitung der Lehrperson. Wenn Lehrpersonen selbst Jahr für Jahr das gleiche Unterrichtsprogramm abspulen, ist die Gefahr groß, auch mental auf der immer gleichen Schiene zu bleiben. Wie kann sich da noch ihr eigener innerster Kern, die Person, überraschend und neu entfalten?

►Im Kapitel »Methoden und Instrumente« wird die Methode der Personalen Existenzanalyse (PEA) vorgestellt. Mit dieser Methode kann das von der Person Kommende geborgen werden.

MOTIVATIONSTHEORIE

► Wer nicht über den Bergkamm steigt, gelangt nicht in die Ebene. ◄ Aus China

Der Ursprung des Wortes »Motivation« liegt im lateinischen movere, bewegen. Der Begriff »Motor« hat dieselben Wurzeln. Ein Motor ist etwas, was in Bewegung setzt. »Motivation ist jener innere Prozess, der durch etwas Bewegendes hervorgerufen wird« (Längle, 2013a, S. 201). Dieses Bewegende ist ein Motiv, das positiv oder negativ besetzt sein kann. Motive sind Komponenten der Selbststeuerung, die eine Bedürfnisbefriedigung ermöglichen.

Nach Edelmann wird die Bedeutung der Motivation beim Lernen oft unterschätzt (Edelmann, 2000, S. 240). In der Praxis habe ich allerdings den Eindruck gewonnen, dass Ausbildungspersonen sehr wohl um die große Bedeutung von Motivation wissen oder sie zumindest erahnen. In den Gesprächen von Lehrpersonen untereinander ist viel und oft die Rede von Motivation. Wenn die Lernergebnisse nicht so gut sind, wird auf die mangelnde Motivation der Lernenden verwiesen. Manchmal zu Recht, manchmal hat auch das didaktische Design der Lehrperson nicht die erhoffte Wirkung erbracht. Motivation ist für Lehrpersonen ein zentraler Begriff. Denn die Motivation der Lernenden ist ein wichtiger Faktor, der das Lernergebnis, aber auch die Atmosphäre in einer Lerngruppe stark beeinflusst (weitere Faktoren wie Begabung, Lernstile, Vorwissen, Zugriff auf Lerntechniken, Unterrichtsstil der Lehrperson, Beziehung zur Lehrperson, Gruppendynamik, Lerngefäße und Methoden können ebenso wichtig für den Lernerfolg sein).

Charakteristiken für motiviertes Handeln

Es gibt zwei universelle Charakteristiken, die das motivierte Handeln des Menschen prägen: 1. etwas bewirken wollen und 2. ein Ziel erreichen wollen oder sich von einem Ziel distanzieren (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2010, S. 1).

Diese nicht nur in unserem Kulturkreis geltenden Prämissen stehen hinter jedem menschlichen Handeln. Wenn ich Hunger habe, will ich bewirken, dass ich keinen Hunger mehr habe, und entwickle das Ziel, eine Pizza zu kaufen. Beim ersten Take-away stelle ich nun fest, dass sie mit vierzig Zentimetern Durchmesser zu groß für meine Vorstellung einer Idealfigur ist und mit zwanzig Franken zu teuer für meine finanziellen Möglichkeiten. Somit distanziere ich mich vom Ziel, die Pizza in diesem Take-away zu kaufen. Ich entwickle ein neues Ziel und kaufe bei einem Großverteiler eine Tiefkühlpizza, die kleiner und vor allem viel günstiger ist, und mache sie im Mikrowellenofen bereit für den Verzehr.

Dieses Beispiel soll nicht nur die beiden genannten Charakteristiken motivierten Handelns verdeutlichen, sondern auch aufzeigen, wie die Handlungssteuerung funktioniert. Wir Menschen haben ein inneres, oft implizites Wertesystem, das unsere Motivation beeinflusst und damit das Handeln steuert. Im Beispiel sind es Vorstellungen zur Körperfigur und eine Idee, ab wann eine Pizza »teuer« ist. Solche Werte bestimmen mit, was ich bewirken und welche Ziele ich verfolgen will, aber auch, welche Ziele an Bedeutung verlieren und nicht mehr verfolgt werden. Werte spielen in der Existenzanalyse eine sehr zentrale Rolle, die im Rahmen der zweiten Grundmotivation näher erläutert werden.

Für die Ausbildungssituation

Jede Ausbildung können wir in einen Makro- und einen Mikrobereich unterteilen. Der Makrobereich umfasst das übergeordnete Ziel eines Lehrgangs oder eines Kurses, der an mehreren Tagen, Abenden oder an einem Tag stattfindet. Der Mikrobereich umfasst die konkrete didaktische Planung für die einzelnen Themen, Module, Ausbildungstage oder für einzelne Lektionen. Somit kann es für Teilnehmende in einer Ausbildungssituation verschiedene Motivationsebenen geben. Sie sind zum Beispiel im Rahmen eines zweijährigen Lehrgangs für Marketingfachleute für den Abschluss mit dem Fachausweis sehr motiviert (Makroebene), für das gerade aktuelle Fach Statistik (Mikroebene) aber nicht. Der Grund kann Überforderung sein oder auch, dass Statistik für die aktuelle berufliche Tätigkeit keine Relevanz hat. Oder in einem eintägigen Kurs zum Thema »Sitzungsleitung« sind alle gut motiviert und wollen lernen, Sitzungen besser zu leiten. Wenn dann aber die Ausbildungsperson ein Thema mit einem Rollenspiel bearbeiten will, sinkt die Motivation bei einzelnen Personen, weil sie sich mit dieser Methode unbehaglich fühlen.

In Ausbildungssituationen haben wir es mit Menschen zu tun, die mit dem Erwerb von neuem Wissen in ihrem Leben etwas bewirken wollen. In unseren Beispielen kann es um eine berufliche Verbesserung und um mehr Lohn gehen bzw. darum, eine Sitzung effizienter leiten zu können. Daraus lassen sich Ziele ableiten: eine Prüfung bestehen, sich ganz spezifisches Wissen oder spezielle Fähigkeiten aneignen. In der Regel sind die Inhalte und Ziele in Lehrplänen festgelegt, und die Lernenden müssen diese mehr oder weniger akzeptieren – nach dem Motto: Vogel friss oder stirb. Allerdings kann man davon ausgehen, dass jemand, der sich für einen Lehrgang angemeldet hat, auch mit den Themen und Inhalten einverstanden ist. Trotzdem fragt es sich, ob es für die Hebung der Motivation nicht förderlich wäre, die Lernenden bei der Festlegung von inhaltlichen Schwerpunkten mitwirken zu lassen. Denn sie sind eingebettet in ein berufliches und/oder privates Umfeld, das ganz spezifische Anforderungen an sie stellt. Daraus können sich innerhalb einer Lerngruppe unterschiedliche Bedürfnisse ergeben. Die Lernenden können so neben den offiziellen Zielen einer Ausbildung auch individuelle Entwicklungsziele formulieren. Dies wäre ganz im Sinn des zweiten Charakteristikums für das motivierte Handeln von Menschen: Die Lernenden wollen Ziele erreichen.

Gemeinsamkeiten von Motivationstheorien

Grundsätzlich liegen aller Motivation folgende Gemeinsamkeiten zugrunde (vgl. Längle, 2013a, S. 202):

►Damit sich ein Mensch motiviert fühlen kann, braucht es ein persönliches Angesprochensein. Es muss den Menschen etwas angehen, er muss sich berührt oder betroffen fühlen. Er muss bewusst erfassen, dass ein Thema im Unterricht etwas mit ihm zu tun hat. Ein übergeordnetes Unternehmensziel muss auch eine persönliche Bedeutung für die Mitarbeitenden haben, wenn das Ziel eine Wirkung haben soll.

►Eine Motivation ist immer mit einer Emotion und damit auch mit einem Wert verknüpft.

►Es braucht eine grundsätzliche Motivationsbereitschaft, damit Motivation überhaupt entstehen kann.

►Die Hintergrundmotive sind vielfältig, vernetzt und stehen miteinander im Zusammenhang.

►Das Resultat einer Handlung, das sich aus einer Motivation ergibt, ist grundsätzlich offen. Aus Resultaten lassen sich keine kausalen Rückschlüsse auf Motive ziehen, und umgekehrt ist es nicht möglich, aus Motiven Resultate vorherzusagen.

►Ein Motiv ist immer etwas, was subjektiv als positiv erlebt wird.

Wenn also Lernende im Unterricht in Richtung ganz bestimmter Lernziele in Bewegung gebracht werden sollen, müssen sie als einmalige Person erreicht werden. Im Weiteren brauchen Lernende Zeit, um herauszufinden, welche Aspekte eines Themas für sie persönlich relevant sind. Wichtig erscheint mir auch, dass Lehrpersonen eine Ergebnistoleranz haben und offen sind für die manchmal recht eigenwilligen Sinnkonstruktionen der Lernenden. Lehrpersonen müssen ihre eigenen Bilder und Vorstellungen zu einem Thema zugunsten der Bilder und Vorstellungen der Lernenden zurückstellen können. Weiter erscheint mir eine große Gelassenheit als Lehrperson unabdingbar. Gelassenheit ist nicht zu verwechseln mit Gleichgültigkeit. Ein gelassener Mensch kann die eigenen Vorstellungen zu einem Thema loslassen, zeigt aber weiterhin Interesse an anderen Menschen und fragt nach, wie sie zu ihrer Vorstellung gekommen sind.

Demotivation

Die Frage ist, ob es so etwas wie Demotivation gibt. Zu Demotivation kann es tatsächlich kommen. Es kann eine Veränderung der Motivation eintreten. Motivation definiert sich immer gegenüber von etwas: einem Projekt, einem Vorhaben, einer Aufgabe oder gegenüber einem Thema im Unterricht. Umgangssprachlich sagen wir ja auch: »Ich bin für dieses Thema sehr motiviert.« Möglicherweise entwickelt sich das Thema dann nicht wie erhofft, und die Motivation erlischt. Oder Lernende können keinen Bezug zu ihrer Praxis herstellen, sehen nicht, wozu sie etwas lernen sollen. Dann tritt Demotivation ein. Oder der Lernende hat erfahren, was er wollte, und seine motivationale Energie richtet sich wieder auf etwas anderes aus. Demotivation kann aber auch eintreten, weil die Bereitschaft und Antriebskraft eingeschränkt oder blockiert wird. Das kann zum Beispiel geschehen, wenn der Unterrichtsstil nicht passt oder wenn die Lehrperson selbst nicht motiviert ist; oder wenn gruppendynamische Probleme vorhanden sind und die Zusammenarbeit in einer Lerngruppe konflikthaft ist. Antipathie kann ebenfalls zu einer Blockade führen. Diese Aufzählung ist nicht abschließend, sie soll lediglich die mögliche Vielfalt für Demotivation andeuten.

Motive

Grundsätzlich lassen Motive sich in zwei Gruppen aufteilen. Wir unterscheiden einerseits die psychischen und anderseits die personal-existenziellen Motive. Alle Motive beantworten die Frage: »Was bringt den Menschen in Bewegung?«

Die psychischen Motive sind eine vitale und treibende Kraft im Menschen; wir sprechen auch von Psychodynamik. Die Aufgabe der Psychodynamik ist die Lebenserhaltung. Hierzu gehören beispielsweise:

►Mangelmotive: Sie zielen darauf ab, Mängel auszugleichen wie zum Beispiel Hunger, Durst, sexuelle Bedürfnisse, Verlangen, Neid, Eifersucht usw. Solche Motive bezwecken, Spannung zu beheben.

►Schutzmotive: Störungen (z. B.: Krankheit, Schmerz) beheben, Gefahren, Bedrohungen und Angst vermeiden, mit Aggression zum Beispiel. Auch hier geht es um Spannungsabbau.

Hinzu kommen die personal-existenziellen Motive (existenzielle Dynamik): Dabei geht es um das Streben nach Wahrheit, Wert, Gerechtigkeit, Authentizität, Sinn (Krech & Crutchfield, zit. nach Längle, 2013a). Darin stecken die Themen der vier Grundmotivationen der Existenzanalyse. Die Existenzanalyse geht von vier grundlegenden Motivationskräften aus:

1.Der Mensch ist grundsätzlich offen für die Welt. Er will in die Welt hinaus, sie ergründen und seine Möglichkeiten zum Dasein finden. Das ist die Motivation, die Welt gestalten zu wollen.

2.Der Mensch hat eine Anlage zum Wertempfinden. Er hat eine emotionale Offenheit und Berührbarkeit, mit der er erspüren kann, was in diesem Leben für ihn bedeutsam ist. Das ist die Motivation, das eigene Leben gefühlsmäßig erleben zu wollen.

3.Der Mensch will so sein können, wie er ist. Er will ein Leben führen, mit dem er vor anderen und vor sich selbst bestehen kann. Das ist die Motivation, Identität und Authentizität mit dem eigenen Selbst leben zu wollen.

4.Der Mensch will etwas Sinnvolles tun. Das ist die Motivation, das Leben sinnvoll gestalten zu wollen.

(Längle, 1999, 2007a)

Zwischen den beiden oben genannten Motivgruppen gibt es einen wesentlichen Unterschied: Die psychischen Motive treiben den Menschen an, die personal-existenziellen ziehen ihn an. Dieser Unterschied hat einen Einfluss auf die Fokussierung der Handlung. Längle stellt das mit einem Beispiel zu Durst und Mineralwasser dar: Wenn jemand großen Durst hat, spielt der Verkäufer und die Marke des Mineralwassers keine große Rolle. Damit ergibt sich eine große Streubreite von möglichen Handlungen. Es geht einfach darum, den Durst zu stillen. Hingegen führt ein Wert zu einer Selektion der Handlungsmöglichkeiten. Zu einem Wert fühlt man sich hingezogen. Wenn die Beziehung zu einer ganz bestimmten Person wichtig ist, dann ist diese Beziehung ein Wert, und ich treffe mich mit genau dieser Person. Da wird die Streubreite sehr klein. So ist es auch im Unterricht: Wenn das Thema und/oder das didaktische Vorgehen einen ganz persönlichen Wert für die Lernenden darstellt, fühlen sie sich hingezogen, fokussieren sie ihre Konzentration und Handlungen auf den Unterricht.

Zusammenfassend kann man festhalten, dass Motivation die »Gesamtheit jener Kräfte [ist], die das menschliche Handeln in Bewegung bringen und in seiner Richtung festlegen« (Längle, 2013a, S 201). Der Mensch ist immer motiviert. Auch hinter dem Nichtstun steckt eine Motivation. Denn es geht dem Menschen immer um etwas, und dies ist mit einer Entscheidung verbunden.