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APORTES A LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
Este libro se enmarca en un área de la didáctica de las ciencias naturales que promueve la generación de una enseñanza de las ciencias que incluya las cosmovisiones de los pueblos originarios en su definición. Su objetivo principal es develar qué vínculos permiten poner en comunicación conocimientos científicos y vernáculos sobre una misma temática en común. El fin último de este conocimiento pretende contribuir con la generación de prácticas significativas para las poblaciones indígenas, en particular de la Argentina. Para ello, la temática elegida son las Pléyades, un cúmulo estelar abierto de gran significatividad para las poblaciones amerindias. A través de una metodología investigación-acción, se realizaron diversas acciones que condujeron a conocer posibles abordajes de las Pléyades desde las perspectivas de la ciencia occidental y una perspectiva vernácula particular. Se realizaron intervenciones en distintos contextos educativos a través de diversos dispositivos de modo de abordar y relevar los conocimientos que circulan por las aulas y la comunidad social sobre dicho cúmulo estelar, contextos en los que transitan conocimientos provenientes de sus cosmovisiones. Se indagó a través de estudios lingüísticos, antropológicos, etnocientíficos y pedagógicos con el fin de caracterizar los conocimientos vernáculos, de modo de poder interpretar las representaciones propias de los actores involucrados. También se apeló a marcos teóricos particulares de la didáctica de las ciencias naturales, en especial, de la didáctica de la astronomía, para caracterizar las representaciones científicas escolares en relación con la enseñanza de las Pléyades. Por tener un mismo hecho o fenómeno diferentes interpretaciones, es importante conocer sus puntos de contacto, lo que puede contribuir con la generación de propuestas de enseñanza en contextos de Educación Intercultural Bilingüe.
A partir de la necesidad de propiciar la circulación de conocimiento significativo de ciencias naturales en contextos educativos multiculturales y multilingüísticos, hoy ausente en gran medida, se pretende generar investigación didáctica que busque maneras de crear vínculos de significatividad entre conocimientos vernáculos y científicos.
Geraldine Chadwick. Profesora de enseñanza media y superior en Física (Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA). Realizó la Maestría en Educación, Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Becaria doctoral del Conicet y ayudante de primera parcial regular de Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza I y II, en la Comisión de Carreras de los Profesorados del Instituto CEFIEC de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires. Jefa de Trabajos Prácticos de los laboratorios del Departamento de Física del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González. Se especializa en estudios de educación intercultural relacionados con la etnia qom del Gran Chaco, así como en la didáctica de las ciencias naturales, en particular en el área de Física y Astronomía. Ha publicado numerosos artículos y realizado diferentes ponencias orales en el país y en el extranjero.
GERALDINE CHADWICK
APORTES A LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
Los vínculos entre las representaciones científicas y vernáculas sobre las Pléyades (Dapichi') en el Gran Chaco
A Cristina y Norman
Agradecimientos
A mi mamá Cristina, por la paciencia, el apoyo y el empuje.
A mi directora, la Dra. Leonor Bonan, por sus consejos y enseñanzas que permitieron llevar adelante este trabajo.
A mi codirector, el Dr. José Antonio Castorina, por su apoyo, practicidad y por haber hecho que la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA) sea como mi casa.
A la magíster Silvia Llomovatte, la Dra. Lidia Rodríguez y la Lic. Claudia Loyola, por sus manos de ayuda académica en todo lo referente a la Maestría en Educación “Pedagogías críticas y problemáticas socioeducativas”.
A la Universidad de Buenos Aires por haberme otorgado una beca de Maestría, la cual posibilitó llevar adelante la escritura de esta tesis.
Al proyecto Ubacyt 20020090200350BA (Grupos Consolidados), “Formación e investigación en educación ambiental: reflexiones e impacto”. Instituto de Investigaciones CEFIEC, FCEN, UBA. Aprobado y financiado por sus aportes de financiamiento para la realización de esta tesis.
A mis compañeros de grupo de investigación Lorena González, Ana Pittaro, Santiago Azpiazu, Carlos Libman y Julieta Bonanata, por los trabajos de campo compartidos durante todo el proceso de investigación y por su amistad.
A los jurados que evaluaron este trabajo: Sofía Thisted, Julio Cabrera y Alejandro Pujalte por su reconocimiento, valoración, aprobación con mención especial y solicitud de publicación.
A Silvio Cardozo, Leonardo Suárez y Valentín Suárez, profesores interculturales bilingües de la comunidad qom del Chaco y Formosa, por habernos abierto las puertas de sus hogares y de las instituciones en las que participan, y brindar su tiempo para trabajar de manera conjunta en la realización de campo de esta tesis y del Grupo de Investigación en Educación Científica Intercultural (IECI). En especial a Leonardo, por mostrar que los lazos de amistad se conservan a la distancia.
A las autoridades y docentes del albergue estudiantil de la Escuela de Educación Secundaria (EES) N° 90 por su buena predisposición y por brindarnos hospedaje.
A Margarita Beck, por su amistad y por abrirnos las puertas del Centro de Investigación y Formación Docente Aborigen (CIFMA) de Castelli y las de su casa.
A las autoridades de las instituciones educativas de nivel medio y superior en las que se realizó gran parte del trabajo de campo: autoridades de la escuela de enseñanza media N° 168 y sus dos anexos (especialmente a Elizabeth Reimgemborg), autoridades y docentes del CIFMA de Castelli.
A los estudiantes de las escuelas secundarias de Miraflores y del CIFMA de Castelli, por su colaboración en la investigación.
A Cynthia Quinteros y Lucas Bignone, por ser mis guías astronómicos en el cielo occidental.
A Facundo Cabanne y mis compañeros del taller de arte por su amistad y consejos sobre las herramientas de diseño para llevar a cabo las ilustraciones de este libro.
A mis colegas y amigos Lorena Pereyra Gualda, Ezequiel Davidovich Caballero, Leandro Simonetti, Mariela Josebachuili, Marian Parisi, Adrián Ezequiel Rubio López, Roberto Porta, Ethel Beer, Mauro Esteban Lioy, Mariano Paulin y María Virginia Veliz, por el apoyo y su amistad.
A mi gata Cirila y a mi perra Milonguita, por sus compañías incondicionales durante las horas de escritura de este libro.
Índice
Cubierta
Acerca de Aportes a la educación intercultural bilingüe
Portada
Dedicatoria
Agradecimientos
Introducción 1. Breve planteo del problema 2. Los problemas, el objetivo general y los objetivos específicos 3. Encuadre teórico-metodológico 4. Breve descripción de los capítulos
Capítulo 1. Contexto de la investigación 1. ¿De qué hablamos cuando hablamos de interculturalidad y educación? 1.1. Cultura, multiculturalidad, interculturalidad y educación 1.2. Modernidad, colonialidad y educación intercultural 2. Leyes internacionales sobre la educación de los pueblos indígenas 2.1. Un poco de historia sobre la EIB 2.2. Convenio sobre Pueblos Indígenas y Tribales de la OIT 2.3. Derecho de los pueblos indígenas (ONU) 2.4. La Ley de Educación Nacional y la EIB 2.5. Diseño curricular de la provincia del Chaco 2.5.1. Características curriculares de la educación primaria en la provincia del Chaco 2.5.2. Diseño curricular de la educación secundaria de la provincia del Chaco
Capítulo 2. Conjunto de ideas, teorías y problemáticas 1. La EIB al interior de las aulas 1.1. La implementación de la EIB: tensiones y desafíos 1.2. ¿Cuál es la relación existente entre el abandono escolar y la diversidad cultural? 2. Enseñar ciencias naturales en contextos de EIB 3. De las ideas previas a las cosmovisiones 4. Las Pléyades y su relación con las ideas previas en astronomía 4.1. El cúmulo de las Pléyades 4.2. La esfera celeste y el movimiento aparente de las Pléyades 4.3. El movimiento aparente del Sol y los momentos de visibilidad de las Pléyades 4.4. Ideas previas de astronomía vinculadas a las Pléyades 5. Cosmovisión qom sobre las Pléyades 5.1. La cultura qom como parte de las comunidades indígenas argentinas 5.2. Lenguas propias y prestadas 5.3. La familia lingüística Guaycurú y la lengua qom (qom la'aqtac) 5.4. Lengua qom y EIB 5.5. Las Pléyades desde la cosmovisión qom
Capítulo 3. Aspectos metodológicos 1. Por qué utilizar la investigación-acción 2. Definición de los ciclos de investigación 3. Actividades 3.1. Primer ciclo 3.2. Segundo ciclo
Capítulo 4. Análisis de resultados 1. Aspectos de reflexión sobre el contexto 2. Interpretación de dibujos y collages realizados durante el primer ciclo 3. Interpretación del mapa de cosmografía qom y resultados del segundo ciclo de investigación 3.1. Los puntos cardinales 3.2. Inicio del calendario qom: la aparición de Chi'ishe en el horizonte 3.3. Segundo y tercer asterismo cultural qom: Pinyo'olqa y Ÿa'axainayil 3.4. Cuarto asterismo cultural qom: Paraxanaxal 3.5. Quinto asterismo cultural qom: Vicaic 3.6. Sexto asterismo cultural qom: Dapichi' 3.7. Séptimo asterismo cultural qom: Araxanaxaqui'
Conclusiones
Anexo 1. Ejes transversales del diseño curricular en el nivel primario para todos los ciclos de la modalidad EIB 2. Contenidos específicos de Ciencias Naturales del diseño curricular en el nivel primario para todos los ciclos de la modalidad EIB 3. Resultados de láminas realizadas por los estudiantes escolares del primer ciclo 4. Desgrabación de las entrevistas realizadas del segundo ciclo
Referencias bibliográficas
Créditos
Introducción
En este trabajo se intenta develar qué posibles vínculos pueden conectar conocimientos científicos y conocimientos vernáculos en torno al cúmulo abierto1 de las Pléyades.2 Mediante los resultados de esta investigación se intentará brindar aportes a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). La metodología empleada es la de investigación-acción, y para ello se realizaron intervenciones en diferentes instituciones educativas cuya población estudiantil es mayoritariamente de la etnia qom. Los instrumentos a evaluar fueron diseñados con el fin de develar e interpretar las concepciones vernáculas sobre las Pléyades para luego conectarlos con las representaciones científicas sobre la misma temática. Con este fin, se recurrió a bibliografía y fuentes de información en torno de estudios antropológicos, etnocientíficos y lingüísticos. Los marcos teóricos empleados evocan la didáctica de la astronomía como especialidad inherente a la didáctica de las ciencias naturales con el objetivo de poder caracterizar las representaciones escolares científicas y vernáculas de las Pléyades en el Gran Chaco. Dado que una de las principales problemáticas educativas en torno a la EIB es la necesidad de fomentar la circulación de materiales didácticos de ciencias naturales con enfoque intercultural, ausente en las aulas de primaria y secundaria, esta investigación pretende contribuir con este fin.
En la Argentina, la enseñanza de las ciencias naturales en la educación obligatoria se encuentra en una profunda crisis que se manifiesta a través de los escasos logros de aprendizaje de los estudiantes (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007). José Antonio Acevedo Díaz (2005) aborda el problema de las finalidades educativas de la enseñanza de las ciencias naturales. Analiza el proyecto internacional denominado Proyecto ROSE donde se expone, entre otras cuestiones, que una ciencia escolar con poca relevancia personal y social es un serio obstáculo para favorecer el interés hacia las ciencias naturales y mejorar su aprendizaje, hecho que se advierte en el bajo rendimiento e interés de los estudiantes a nivel mundial. Esta afirmación no es exclusiva del contexto educativo argentino y se resignifica a la luz de la EIB, es decir, cuando se trata de enseñar ciencias naturales en contextos de heterogeneidad cultural. Su fin primario es educar científicamente a una población con diversidad lingüística y cultural. Para poder comprenderlo, debe reconocerse que durante miles de años las comunidades indígenas han generado su propia visión de mundo, que resuelve muchos de sus problemas cotidianos y condiciona la legibilidad de los conocimientos de otros orígenes diferentes de la propia cosmovisión. La legitimidad del conocimiento vernáculo debe evaluarse según los estándares que se establezcan en torno de su aceptación para satisfacer ciertos fines dentro de su contexto. Además, es necesario señalar que a las dificultades naturales del aprendizaje de las ciencias naturales debe sumarse la situación de exclusión a la que están sometidas las poblaciones indígenas que transitan las escuelas, como también la falta de propuestas de enseñanza y de materiales didácticos significativos para las aulas culturalmente diversas. Estas problemáticas se encararon a nivel nacional a través de la creación de institutos de formación docente de los pueblos originarios, de modo de incluir profesores bilingües en las escuelas en las que circulan poblaciones pertenecientes a sus comunidades, de tal manera que atiendan a la transición cultural que implica el pasaje por la escuela y así disminuir la deserción. En la práctica, se observan docentes aborígenes en formación, castellanizados únicamente en la cultura occidental, negando su propia cultura pues no existe una formación sistematizada que vincule ambas (Bonan, 2014). De esta forma, la escuela es un terreno de tensiones culturales donde entran en juego diferentes factores y actores sociales: pobreza y exclusión, por una parte, y docentes y estudiantes de orígenes diversos, por otra.
1. Breve planteo del problema
Como se mencionó anteriormente, el problema central de este proyecto es generar puentes comunicativos que permitan poner en correspondencia conocimientos científicos y vernáculos sobre el cúmulo abierto de las Pléyades a través de una metodología de investigación-acción. El fin último es mejorar la calidad de la EIB y potenciar la enseñanza de ciencias naturales en contextos interculturales. En la Argentina, la producción de materiales didácticos significativos que contemplen dicha problemática es prácticamente nula. De esta manera, las reformas constitucionales y las reorganizaciones relacionadas con la EIB no se ven reflejadas en la práctica.
Desde 2006 se incluyó la EIB como una de las ocho modalidades3 del sistema educativo nacional. Con ello se pretende aportar a su desarrollo a través de la creación de conocimiento didáctico sobre las relaciones entre conocimientos científicos y vernáculos. Esta acción contribuye al diseño de materiales didácticos y prácticas significativas para poblaciones de estudiantes que transitan las aulas de la escuela secundaria ya que esta problemática posee escasísimos antecedentes en la didáctica de las ciencias naturales. Entre las líneas de esta última que pueden aportar marcos teóricos al objeto de estudio puede identificarse aquella que refiere a las representaciones que tiene un aprendiz frente a la enseñanza de un conocimiento científico. Esta línea se conoció como ideas previas (IP), misconceptions o nociones alternativas, entre otras. Su visibilización condujo a caracterizarlas y clasificarlas; más allá de que se investigaron las ideas de estudiantes de aulas diversas en países disímiles (Abell y Lederman, 2007), se consideró que el aprendiz era un universal. Sin embargo, estas ideas pueden relacionarse con las cosmovisiones que posee el estudiante, es decir, el conjunto cultural de valores, ideas y creencias, incluyendo aquellas relacionadas con la historia, la ciencia, la religión y el arte que subyacen en los sujetos.
Por otra parte, los currículos de primaria y secundaria de la provincia del Chaco plantean la doble racionalidad existente (la vernácula y la científica) para la elaboración de propuestas de enseñanza. Expresa que el aspecto cultural, la identidad y las cosmovisiones de los pueblos originarios son determinantes de las actuaciones de sus miembros. La concepción del mundo, la categorización de saberes, la organización del espacio y el tiempo, entre otros aspectos, interpelan las categorías científicas que subyacen a la división de áreas disciplinares ajenas a la cosmovisión indígena (Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco, 2012). Es necesario crear vínculos específicos para difundir la cultura, la cosmovisión y la historia del indígena articulando la investigación junto con el diseño del currículo escolar intercultural que ponga en igualdad de condiciones ambas culturas, capacitar y formar docentes (Francia y Tola, 2011).
Desde una perspectiva epistemológica que ignora otros saberes o considera que el único conocimiento valido es la ciencia occidental, la cual no puede no enseñarse a riesgo de aislar a los/as niños/as de su inserción social, la ciencia tradicional se posiciona como criterio único de postulación de la verdad y de creación de conocimiento, lo que se traduce en una gran dificultad para establecer un diálogo simétrico entre lo que proponen las teorías científicas y lo que postulan las cosmologías y las prácticas indígenas. Esta asimetría subyace a la EIB trascendiendo el esfuerzo por crear alternativas educativas, dado que la matriz epistemológica estructurante es de tradición científico-académica y en ella prevalece la jerarquía del saber occidental (Mendes dos Santos y Machado Dias, 2009). Es necesario colocar en el mismo plano el saber científico y el saber vernáculo, pensar su producción intelectual, interrogarse acerca de cómo los conceptos y las prácticas son captados y traducidos por las teorías y los teóricos indígenas. A partir de ahí es posible tender puentes comunicativos entre las cosmovisiones indígenas y la ciencia erudita sobre temáticas en común, tales como el origen del universo o de las estrellas, el calendario, las estaciones del año, entre otros posibles. De esta manera, la enseñanza con enfoque intercultural de las ciencias naturales propone un modelo dialógico de educación científica desde una mirada pluralista, que permita validar los sistemas de conocimiento generados por las comunidades (Riveroll, 2010).
Finalmente, ir a la escuela para un/a niño/a perteneciente a los pueblos originarios del Gran Chaco significa ingresar en un lugar ajeno a su realidad y a su mundo, lejos de la vida de su comunidad. El excesivo abandono y la repitencia de los/as pocos/as niños/as que egresan del último año de primaria reclaman un cambio en el sistema educativo en general. La situación de la EIB en el nivel secundario es muy parecida pues la deserción se marca entre el segundo y el tercer año. Aunque se han realizado acciones para retener a los/as estudiantes indígenas, como agruparlos/as en una división para permitir el intercambio lingüístico, brindarles becas y formar profesores/as en educación indígena, están lejos de ser acciones de impacto, resultan superficiales y no tocan el problema de fondo, que requiere una profunda reflexión pedagógica sobre la condición sociolingüística y sociocultural de las poblaciones indígenas en relación con la EIB.
Generar puentes entre ambas culturas contribuirá a desarrollar estrategias de enseñanza y materiales didácticos con enfoque intercultural de manera de promover una mirada diversa sobre los fenómenos naturales, así como una formación que contemple la heterogeneidad cultural para una sociedad más democrática, justa e igualitaria.
2. Los problemas, el objetivo general y los objetivos específicos
Este trabajo busca responder las siguientes preguntas: ¿cómo relevar las representaciones vernáculas y científicas sobre las Pléyades en contextos escolares de diversidad cultural?, ¿poseen todos/as los/as estudiantes las mismas representaciones? Una vez realizado este relevamiento, ¿cómo vincular las representaciones vernáculas con las científicas desde un lugar de valoración?
Estas preguntas suponen el interés de elucidar los posibles vínculos existentes entre las representaciones vernáculas y científicas sobre las Pléyades en el Gran Chaco con el fin de generar aportes a una enseñanza de las ciencias naturales en contextos de interculturalidad.
El objetivo general es caracterizar puentes comunicativos entre culturas a través del relevamiento de las representaciones científicas y vernáculas sobre el cúmulo abierto de las Pléyades. No solo se trata de acceder a este conocimiento sino también a la manera de lograrlo. Asimismo, los objetivos específicos son los siguientes:
Caracterizar la cosmovisión de los/as niños/as qom sobre las Pléyades.
Identificar sus ideas respecto de rasgos específicos sobre estrellas y componentes del cielo.
Formular un proyecto de enseñanza de las ciencias naturales en función de lo anterior, sobre la base del diseño de actividades didácticas exploratorias que den lugar a la expresión de la cosmovisión indígena sobre el cielo.
Indagar cómo conviven o entran en conflicto el conocimiento qom sobre el cielo y el que se van apropiando.
A continuación, se mencionan algunas hipótesis cuya condición de provisionalidad se deja por sentado:
Brindar posibles caminos para materializar la enseñanza intercultural referente a temáticas del cielo.
Las ideas de los/as niños/as sobre las Pléyades expresan o particularizan su cosmovisión; la cosmovisión incluye ideas acerca de la estructura del mundo.
Se puede trazar un camino para efectivizar un proceso de enseñanza de ciencias naturales en una perspectiva intercultural.
Se encuentran versiones sobre las cuestiones que se enseñan que conviven con las versiones vernáculas.
Vinculado con las hipótesis anteriores, los estudios antropológicos muestran su pertinencia para distinguir estas formas de racionalidad en juego al vincularlas.
Es deseable que la ciencia que circule por las aulas resulte significativa para las poblaciones a las que se destina, y que en el caso de estudiantes pertenecientes a los pueblos originarios tengan en cuenta sus cosmovisiones, dado que estas se vinculan con los contenidos que se incluyen en los diseños curriculares. Por ello, para mejorar la calidad de la EIB es importante identificar debilidades y fortalezas de enseñar ciencias en las escuelas. Esta cuestión demanda estrategias para acceder al conocimiento de los actores involucrados, focalizando la EIB como una herramienta que brinda información relevante y posibilita generar caminos a través de la realización de acciones concretas para ello.
3. Encuadre teórico-metodológico
El trabajo se desarrolló a través de una metodología de investigación-acción (Latorre, Arnal y Del Rincón, 1996) que se fue definiendo a medida que avanzaba la investigación, en función de los contextos socioculturales y las problemáticas emergentes de dichos contextos. Es una metodología que se ubica en el paradigma crítico-propositivo que, a diferencia del positivista o interpretativo, requiere la participación de los afectados por la preocupación temática estudiada. De esta forma, los individuos implicados toman un lugar protagónico en el proceso de edificación de saberes de la investigación (Kemmis, 1988; Sirvent y Rigal, 2012). La investigación-acción no puede ser comprendida como un simple proceso de cambio de prácticas individuales educativas, sino como un proceso de transformación social que se produce de forma colectiva (Sirvent y Rigal, 2012). María Teresa Sirvent y Luis Rigal también afirman que el desarrollo de comprensión producido en la investigación-acción convierte la práctica acrítica y no reflexiva en praxis, la cual puede a su vez producir cambios reflexivos en la teoría que la informó. De esta forma, mediante la elaboración de la investigación-acción los individuos intervinientes pueden llevar a cabo este proceso de desarrollo teórico y práctico. Asimismo, se admite una concepción de ciencia social crítica como ciencia emancipatoria, ya que no solo se basa en el conocer sino también en el develar de forma colectiva mejorando la justicia y racionalidad de las prácticas educativas. Los autores también afirman que esta metodología de investigación conforma una postura crítica respecto de otras técnicas y métodos que contribuyen de manera escasa a la comprensión del objeto que, a su vez, empieza a ser considerado como sujeto.
La investigación-acción es un proceso que se distingue por su carácter cíclico porque implica un curso dialéctico entre la acción y reflexión en forma de espiral, de forma tal que ambos momentos se integran y complementan. Algunas de las características importantes de cada ciclo son su flexibilidad e interactividad, dado que consta de las siguientes fases: planificación, acción, observación y reflexión, siendo la espiral de ciclos el camino para mejorar la práctica.
En el transcurso de este trabajo de investigación las acciones se planificaron a través de dos ciclos: el primero fue de indagación para realizar una intervención que condujera a un diagnóstico preliminar y el segundo de indagación específica sobre los resultados obtenidos durante el primero. Cada ciclo se desarrolló mediante los objetivos previamente planteados y a través de estos se realizaron intervenciones que garantizaron el alcance de esos objetivos. Se elaboraron elementos de análisis que permitieron echar luz sobre los ciclos a medida que se fueron transitando. Se abordaron contextos escolares específicos, relevando las representaciones de estudiantes diversos sobre las Pléyades. Finalmente, se reflexionó sobre los resultados obtenidos, analizando posibles vínculos entre conocimientos vernáculos y científicos con el fin de brindar aportes pedagógicos críticos y significativos a la EIB.
4. Breve descripción de los capítulos
Con el fin de guiar al lector en el recorrido de lectura a realizar, se describirán de forma concisa cada uno de los capítulos que conforman este trabajo de investigación.
El capítulo 1, “Contexto de investigación”, expone las principales características de los términos “cultura”, “multiculturalidad”, “interculturalidad”, y sus relaciones con la educación en Nuestra América. También pone en tensión la relación entre los términos “modernidad”, “colonialidad” y “educación intercultural”. Luego, se describen los marcos legales nacionales e internacionales sobre la EIB, comenzando por la descripción del Convenio sobre los Pueblos Indígenas y Tribales (Nº 169) de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), así como también los derechos de los pueblos indígenas declarados por la Organización de las Naciones Unidas (ONU), para luego anclar en la ley nacional 26.206, en la cual se establecen las características y pautas nacionales de la EIB. Finalmente, se describirán los diseños curriculares escolares de primaria y secundaria de la provincia del Chaco, así como también sus implementaciones en el sistema educativo.
En el capítulo 2, “Conjunto de ideas, teorías y problemáticas”, se describirán las principales ideas, teorías y problemáticas en las cuales ancla este trabajo de investigación, comenzando por la puesta en tensión de la praxis de la EIB en contextos escolares argentinos, desarrollando las relaciones existentes entre el abandono escolar y la diversidad cultural. Luego, se caracterizará la enseñanza de las ciencias naturales en contextos de EIB para describir el cúmulo abierto de las Pléyades y sus relaciones con las ideas previas sobre astronomía, los modelos mentales y las teorías del cambio conceptual en contextos de diversidad cultural. Finalmente, se caracterizará la cosmovisión qom sobre las Pléyades.
En el capítulo 3, “Aspectos metodológicos”, se desarrolla la metodología de investigación-acción y su relevancia en el contexto de esta investigación, así como también se describen los ciclos de desarrollo y sus objetivos específicos para luego explicar las actividades llevadas a cabo.
En el capítulo 4, “Análisis de resultados”, se describen las interpretaciones de los resultados obtenidos durante el primer y el segundo ciclo de investigación, desarrollando los elementos de análisis diseñados y agrupándolos en una tabla de frecuencias. Se detallan de forma minuciosa los dibujos, las frases y palabras relacionados con las Pléyades y la cosmovisión qom del cielo. Finalmente, se explicitan los resultados del segundo ciclo de investigación mediante el cual se interpreta el mapa celeste qom, explicitando su relación con el ciclo anual y desarrollando sus vínculos con los conocimientos astronómicos de la ciencia occidental.
En las conclusiones se abordan y describen los resultados obtenidos de la investigación. Con este fin, se sintetizan y contrastan las hipótesis centrales, argumentando, fundamentando y evaluando alcances, limitaciones, implicancias y elaboración de nuevos interrogantes.
1. Los cúmulos abiertos son grupos de estrellas formados a partir de la misma nube molecular, no poseen estructura y por lo general son asimétricos.
2. Las Pléyades son un grupo de estrellas que resultan visibles en el cielo nocturno solo una parte del año. Su aparición en un determinado momento del año es un indicador del fin del invierno para los qom, que conocen el movimiento de este conjunto en el cielo, tanto a lo largo de una noche como a lo largo del período que resulta visible en el cielo nocturno. Desde la cultura occidental se trata de un cúmulo abierto o grupo de estrellas sin estructura y asimétrico visible a ojo desnudo en el cielo nocturno. Están ubicadas a una distancia de 440 años luz de la tierra aproximadamente, poseen un lugar privilegiado en la mitología griega y se sitúan a un costado de la constelación de Tauro. El cúmulo está formado por casi quinientas estrellas, de las cuales las más grandes y brillantes son de color blanco-azulado y de un tamaño cercano a cinco veces el tamaño del Sol. Dependiendo de las condiciones atmosféricas (ausencia de luna y cielo limpio), ocho de ellas pueden ser observadas a simple vista.
3. Son modalidades del sistema educativo argentino la Educación Técnico-Profesional, la Educación Artística, la Educación Especial, la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, la Educación Rural, la Educación Intercultural Bilingüe, la Educación en Contextos de Privación de Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria (ley 26.206, art. 17).
CAPÍTULO 1
Contexto de la investigación
En este capítulo se profundizará el concepto de cultura de modo de no asumir posiciones que entiendan las cosmovisiones indígenas como totalidades intactas, sin su propia historia o como una serie de anécdotas o creencias primitivas respecto de la cultura occidental. También se detallarán las principales diferencias entre los conceptos “multicultural”, “pluricultural” e “intercultural”. A continuación se describirán las leyes internacionales y nacionales que avalan y caracterizan a la EIB. Para ello se acudirá a los artículos de relevancia del Convenio sobre los Pueblos Indígenas y Tribales N° 169 de la OIT y los derechos de los pueblos indígenas declarados por la ONU. Luego, se caracterizará la ley 26.206 mediante la cual se pautan las cualidades y reglamentaciones nacionales de la EIB. Por otra parte, y a modo de cierre, se caracterizarán los diseños curriculares escolares de primaria y secundaria de la provincia del Chaco avalados por el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de dicha provincia, especificando lo inherente a la enseñanza de las ciencias naturales en contextos de interculturalidad.
1. ¿De qué hablamos cuando hablamos de interculturalidad y educación?
En este apartado se describirán las principales características de los términos “cultura”, “multiculturalidad”, “interculturalidad”, y sus relaciones con la educación de Nuestra América. Para ello, se seguirá a los siguientes autores: Claudia Briones (2009), Verónica Hidalgo Hernández (2005), Philippe Descola (2012), Terry Eagleton (2000), Raymond Williams (1992), José Antonio Castorina et al. (2007) y finalmente Catherine Walsh (2005). Luego se pondrán en tensión los conceptos de modernidad, colonialidad y educación intercultural a través de Brunner (1985), Néstor García Canclini (1990), Paulo Freire (1970, 1973, 2004), Antonio Gramsci (1975), Flora Hillert (2016), Ernesto Laclau y Mouffe (1987), Aníbal Quijano (2003), Luis Rigal (2004), Boaventura de Sousa Santos (2006) y Catherine Walsh (2010).
1.1. Cultura, multiculturalidad, interculturalidad y educación
Nuestra América está conformada por sociedades heterogéneas, en diferentes grados de sistemas de valores, conciencias étnicas y colectivas, orientaciones políticas, etc. En este sentido, será necesario delimitar las principales distinciones entre los términos “cultura”, “interculturalidad” y “multiculturalidad”. “Cultura” proviene del latín colere cuyo significado es cultivar. Siguiendo a Hidalgo Hernández (2005), existen más de ciento cincuenta explicaciones del término; desde el punto de vista antropológico será ella quien describa el saber colectivo distintivo de los grupos sociales que la constituyen. Desde perspectivas antropológicas actuales, Descola (2012) no se limita a la distinción naturaleza-cultura propuesta por Claude Lévi-Strauss (1969), sino que da cuenta de una distinción con presencia universal que separa un yo de un no yo mediante la cual brinda una clasificación de diferentes ontologías que realizan a la humanidad. Mediante estas diferenciaciones se distingue una interioridad: “espíritu”, “alma”, “conciencia”, reflexividad o capacidades de soñar, y una fisicalidad que da cuenta de la forma exterior o soporte físico. Las ontologías son el totemismo, que hace referencia a una fisicalidad e interioridad similares a las propias; el analogismo, cuando son diferentes de las propias; el animismo, cuando se entiende una interioridad similar y un soporte físico heterogéneo, y en última instancia el naturalismo, que forma parte del sentido común moderno mediante el cual se consideran interioridades diferentes pero fisicalidades similares. Estas ontologías proveen una base para las cosmovisiones ya que dan cuenta de identidades y alteridades (Descola, 2012). Asimismo, los modos de relación entre el yo y el no yo aluden a las posibles transmisiones de conocimiento. Otros autores contemporáneos, como Eagleton (2000), afirman que la cultura hereda un tinte de autoridad religiosa así como también marca una transformación histórica y política clave como dialéctica entre lo natural y lo artificial, es decir, entre lo que le producimos al mundo y lo que este nos hace a nosotros/as. Asimismo, el Estado significa la cultura que también es la configuración de nuestra común condición humana.
A finales del siglo XIX la idea de cultura se relaciona con el concepto de civilización de forma opuesta, dejando implícito el conflicto entre Europa y lo colonial. De esta forma, se colocaba a lo europeo como superior y a lo otro como barbarie; sin embargo, cabe destacar que todas las culturas están involucradas entre sí y todas son híbridas, heterogéneas y diversas (Eagleton, 2000). Eagleton describe que en la modernidad las estructuras de roles tradicionales no logran mantener unida a la sociedad y es el término “cultura” –como lenguaje común de valores compartidos, tradiciones, sistema educativo, etc.– el que se interpone como medio de cohesión social. Williams (1992) describe la escuela como la encargada de enseñar solo una parte acotada de la totalidad de la experiencia humana colectiva, donde los contenidos a enseñar son el resultado de procesos históricos de selección de determinados componentes culturales en merma de otros por intermedio de los currículos y programas escolares, así como también a través de materiales didácticos y la práctica pedagógica del día a día. De esta manera, la educación escolar considera siempre una selección al interior de la cultura y una transformación de los contenidos culturales. A su vez, Castorina et al. (2007) definen la cultura como las representaciones originadas por los individuos que se guardan y transfieren a otros colectivamente. Esto ocurre cuando dicha transferencia es sostenida y repetida en forma de cadena pública de representaciones mentales conectadas inesperadamente, donde la cultura sería la adición de las representaciones individuales largamente distribuidas que se transmiten en la sociedad. Siguiendo a estos mismos autores y teniendo en cuenta las contribuciones del enfoque psicogenético mediante el cual se acoge abiertamente el punto de vista del sujeto de conocimiento, podemos decir que mediante su actividad individual se resignifica la cultura. Esto ocurre contribuyendo al entendimiento del proceso de las herramientas culturales incluyendo a los saberes anteriores, los conflictos y las abstracciones cognoscitivas.
La cultura delimita todas las acciones de los individuos que la conforman, sea de manera consciente o inconsciente, constituyendo el proceso de aprendizaje, siendo la familia el primer núcleo del aprendizaje cultural al que luego se le sumarán la escuela, los pares, las instituciones de pertenencia, etc. (Hidalgo Hernández, 2005). Podemos afirmar que los procesos de aprendizaje de la cultura están ligados a interacciones con otros, siendo que la enculturación consciente o inconsciente proporciona experiencias comunes unificando a los individuos. A modo de extremos, la cultura tiene la propiedad de ser estática o dinámica: si es estática, la sociedad que la conforma se empobrecerá con el correr del tiempo debido al enriquecimiento nulo; si, en cambio, es dinámica, se adaptará a los cambios que se produzcan modificando las representaciones mentales valorativas y complejizándose aún más. Si la cultura se caracteriza por un estadio intermedio, la tradición originaria no se preservará a cualquier costo, ni serán asimilados pasivamente los modelos de la sociedad mayoritaria (Chombart de Lawe, 1987).
Dada la diversidad cultural que conforma el territorio de Nuestra América y siguiendo a Walsh (2005), la representación de las diferentes conceptualizaciones propias de esta región no son tenidas en cuenta dentro de la actual geopolítica dominante. Las concepciones globalizadas, regidas por el mercado junto con las cosmovisiones neoliberales, establecen un orden único en las esferas sociales, económicas y políticas. Como consecuencia de este fenómeno se establece un orden de conocimiento eurocéntrico privilegiado que organiza el mundo y se caracteriza por seguir siendo colonial. La historia de Nuestra América está regida geohistóricamente, geopolíticamente y geoculturalmente privilegiando la idea de progreso de la mano de la cultura blanca europea. De esta forma, se establece una jerarquía de color de piel desnivelando a todos aquellos que posean un color diferente. Para enfrentar este fenómeno, la interculturalidad es una pieza clave como proyecto político y epistémico.
Podemos denominar una política epistémica, en torno a la interculturalidad (la interculturalidad epistémica), dirigida a enfrentar y a transformar los diseños coloniales que han posicionado el conocimiento de los pueblos indígenas como saber no moderno y local, al frente de la universalidad y no temporalidad del conocimiento occidental. (Walsh, 2005)
La interculturalidad se propone recuperar y colocar en un lugar de valoración los conocimientos ancestrales interrelacionándolos con los saberes occidentales de manera tal de cimentar relaciones simétricas entre ellos. Así, la interculturalidad se orienta a la construcción epistémica de una nueva condición social del saber, concebida como parte de un proyecto político como respuesta a los legados coloniales aún presentes en el territorio de Nuestra América. Walsh (2005) describe cómo se produce una pérdida crítica y transformadora en el ámbito estatal asumiendo un sentido multi o pluriculturalista, comprendido como la incorporación o inclusión de la diversidad étnica dentro de estructuras políticas, sociales y de conocimiento existentes sin cambiar la presente hegemonía actual dominante. Esta misma autora explica las diferencias entre multiculturalidad, pluriculturalidad e interculturalidad ayudándose de tres gráficos (figura 1).
Figura 1. Diagramas representativos de la multiculturalidad, la pluriculturalidad y la interculturalidad
Fuente: Walsh (2005).
La multiculturalidad es la coexistencia de diferentes culturas en un mismo espacio-tiempo. En esta convivencia cultural se admiten expresiones de racismo, segregación y superioridad. Tal como muestra la figura 1, no se establecen relaciones entre ellas. Los fundamentos de la multiculturalidad yacen en los principios del derecho individual y la presunta igualdad del Estado liberal. Así, la otredad aparece como una cuestión a ser tolerada de forma tal que se garantice el funcionamiento de la sociedad sin grandes conflictos, dejando de manera intacta las estructuras e instituciones que establecen relaciones de privilegio entre unos y otros. En cambio, la pluriculturalidad es el espejo de la situación histórica de Nuestra América, donde se produce una convivencia entre pueblos originarios y/o afrodescendientes con los blancos-mestizos. Sus raíces recaen en la identificación y reconocimiento de la existente diversidad cultural presente en el territorio de Nuestra América, pero desde el punto de vista de la cultura nacional y dominante (Walsh, 2005). Dado que solo se suma la diversidad cultural a los modelos establecidos, y al igual que en la multiculturalidad, no se propone una transformación o cambio de las instituciones y las estructuras sociales.
En tanto, en la interculturalidad se da la convivencia de varias culturas diferentes, pero esta se basa en el respeto. Las interacciones entre ellas son contempladas desde un lugar de valor, igualdad y dignidad (figura 1). Mediante el contacto se influyen mutuamente, procurando la supervivencia de cada una sin que una absorba por completo a las otras (Briones, 2009). Si bien las relaciones, las negociaciones y los intercambios culturales a su interior son complejos, se establecen correspondencias equitativas entre conocimientos, pueblos, individuos y prácticas culturales que la conforman. Como consecuencia de este fenómeno se hace visible el conflicto de asimetrías de poder, sociales, económicas y políticas que siempre han permeado la diversidad cultural. Como en la interculturalidad los intercambios son activos, se habilita la construcción de espacios de transformación, convirtiéndose en una práctica política en contrarrespuesta a la geopolítica hegemónica del conocimiento. La interculturalidad cuestiona la desigual posición de saberes eurocéntricos, pues es un proyecto y proceso político-intelectual guiado hacia la cimentación de otros modos de poder y saber, incorporando a los tradicionalmente excluidos dentro de estructuras educativas, disciplinares o de pensamiento existentes. De esta forma, se impide la continua perpetuación de prácticas y pensamientos exclusionistas y racializados (Walsh, 2005). La misma autora afirma que la interculturalidad es una forma de visibilización, confrontación y transformación de instituciones y estructuras que privilegia grupos, prácticas y pensamientos dentro de una lógica racial, colonial y moderna. La interculturalidad desafía a una versión filosófica positivista y cientificista de la ciencia como a otras disciplinas pertenecientes a la modernidad colonial, las cuales han cooperado en la instauración del actual orden jerárquico e histórico blancocéntrico. Esto se debe a que su principal objetivo es la construcción democrática y plural de conocimientos y saberes procurando la descolonización las cosmovisiones, ciencias y saberes. Como consecuencia de estas premisas, es necesario un proyecto pedagógico y educativo mediante el cual se produzcan transformaciones al interior de las instituciones.
1.2. Modernidad, colonialidad y educación intercultural
Tal como se describió anteriormente, uno de los principales objetivos de la interculturalidad es el diálogo entre culturas. Debido a las luchas de movimientos ancestrales, sociales y políticos en reclamo del reconocimiento de derechos legítimos, a partir de la década de 1990, la interculturalidad ha formado parte de políticas públicas, reformas constitucionales y educativas tanto nacionales como internacionales. Ha tenido distintos sentidos y usos; en particular Walsh (2010) realiza una distinción entre la interculturalidad concebida como proyecto político de transformación descolonizante y otra funcional al sistema dominante, ya que la educación intercultural solo tendrá impacto, significación y valor si en el acto político-pedagógico es asumida de forma crítica de forma tal de poder transformar la sociedad (Freire, 2004). La relación entre culturas siempre ha existido en Nuestra América, porque siempre existieron el contacto e intercambio de relaciones entre las comunidades indígenas, los afrodescendientes y la sociedad blanco-mestiza, el problema es que nunca fue asumida de manera crítica. Se ha ocultado y minimizado la conflictividad de dominación, poder y colonialidad que continúan formando parte de las sociedades e instituciones de Nuestra América. Por lo tanto, es imprescindible caracterizar las relaciones entre el capitalismo colonial/moderno y el eurocentrismo en torno al concepto de raza1 y la conquista de América. Siguiendo a Sousa Santos (2006), en cualquier sociedad donde hay colonialismo y capitalismo, estos dos son parte integrante de una misma constelación histórica, sin que ninguna tenga privilegio explicativo. Así, se construyeron identidades sociales históricas tales como indios, negros y mestizos, a quienes se les adjudicaba el trabajo esclavo, asalariado y subordinado. De esta manera, la idea de raza otorgaba legitimidad a las relaciones de dominación, explotación y articulación de diferentes formas de control no solo de trabajo, sino también de los recursos y productos en torno del capital, adjudicándoles a los pueblos dominados una posición de inferioridad natural, dados sus rasgos físicos como conductuales así como también sus conocimientos culturales.
Antonio Gramsci (1975) hace referencia a la hegemonía cultural, mediante la cual la realidad cultural (creencias, valores, explicaciones y percepciones) es dominada por una clase social, estableciéndose, de esta manera, los patrones de validez universal. Teniendo en cuenta que cuando los sectores dominantes en el poder se respaldan en una cosmovisión y en un modo de vida, “imponiendo y alimentando una hegemonía cultural, la cual comprende la ideología, pero la excede, porque no se reduce a enunciados conscientes y verbales, sino que se materializa en la vida cotidiana. Desde esta visión antropológico-cultural, interesa considerar tanto el sentido simbólico o mensaje de los productos culturales, como el modo de vida que encarna una cultura” (Hillert, 2016). Como consecuencia se instaura un proceso implícito mediante el cual los dominados se ven obligados a aceptar un modelo cultural ajeno que los oprime desnivelándolos (en todo sentido) de manera evidente por su raza de pertenencia (Quijano, 2003). Este hecho los fuerza a reacomodar las escenas de su vida cotidiana para estar insertos en la estructura social y cultural de los dominantes desde los comienzos de la conquista. Estas consecuencias político-sociales impactan en la realidad escolar. Paulo Freire (1973) describe la “invasión cultural” como una actitud contraria al diálogo, el cual es la auténtica base de la educación. La dialogicidad y la antidialogicidad son teorías de acción cultural antagónicas: la primera, liberadora, y la segunda, opresora. Esto se debe a que la primera es colaborativa y su praxis se da organizando y uniendo a los intervinientes, fomentando la síntesis cultural, mientras que la antidialogicidad divide, conquista y manipula produciéndose así la invasión cultural. De esta manera, el dominador impone su palabra falsa sobre los oprimidos, y sin diálogo no es posible llevar adelante una praxis auténtica para ambos. En esta situación, los oprimidos niegan su palabra de forma tal que no admiran legítimamente el mundo porque no pueden cuestionarlo, denunciarlo o transformarlo, sino que se adaptan a la realidad de forma servil al dominador (Freire, 1970). Podemos afirmar entonces que el compromiso verdadero incluye la transformación de la realidad en la que se encuentran los oprimidos, como protagonistas en dicho proceso, y este se da mediante el diálogo verdadero sin engaños o falsedades.
Estando la educación tradicional ligada al concepto de dominación, no libera a las mujeres y a los hombres que oprime y esclaviza a unas y a otros, a quienes manipula y reduce a una cosa al impedir que actúen como sujetos.
Una manifestación de la forma de ser de una cultura alienada es la educación importada, que es descontextualizada ya que se realiza como un espejo roto de la realidad de la sociedad importadora (Rigal, 2004). Siguiendo a este autor, si pensamos en el desarrollo de la modernidad en Nuestra América en torno a las instituciones escolares y su relación con la modernidad, se procuró la constitución de un nuevo orden impulsado por principios de progreso. En ellos se privilegiaba “la razón humana como actor principal en la búsqueda de la verdad y la creencia en el progreso continuo, individual y social, debido al desarrollo de la ciencia y la tecnología” (Rigal, 2004). Estas lógicas de progreso decantarían en formas universales de bienestar. Bajo estas premisas, la justicia, la igualdad y la distribución de saberes para la creación de sujetos racionales, autónomos y libres permeaban el discurso escolar. Sin embargo, la meta de generar ciudadanos libres de individualidad autónoma se cumplió de manera pobre durante la modernidad. La explotación, exclusión, alienación, etc., fueron características históricas de las sociedades modernas, en contraste con la idea continua de bienestar y progreso. Este fracaso político se pragmatizó también en el fracaso de las instituciones escolares ya que queda como un tema a ser resuelto (Rigal, 2004). Néstor García Canclini (1990) afirma que hoy en día Nuestra América es concebida como una compleja articulación de modernidades y tradiciones, permeadas por diversidades y desigualdades, lo que la convierte en un continente heterogéneo donde coexisten diferentes lógicas de desarrollo que dan como consecuencia una cultura híbrida. Según Ernesto Laclau y Chantal Mouffe (1987), estas lógicas desarrolladas de manera desigual y combinadas dan a entender a las sociedades de Nuestra América como compuestas por fragmentos dispersos y dislocados entre sí, los cuales solo pueden ser recompuestos mediante la hegemonía. Las relaciones de dominación del centro a la periferia se hacen vigentes hasta estos días y su modelo se refuerza en una nueva versión (Rigal, 2004). Lo periférico transita por exclusiones perversas como escenario de la escuela en Nuestra América, su realidad fue importada de otros escenarios que se encarnan en síntomas de dependencia y dominación desde su incorporación forzada al mercado mundial en el siglo XVI. Desde su inicio, la escuela de Nuestra América fue fundada y conformada bajo la influencia de las culturas tradicionales y autoritarias hispano-portuguesas (en su mayoría católicas), chocando con las culturas locales (Rigal, 2004). Siguiendo a Brunner (1985), el resultado de esta situación conlleva la descentralización y fragmentación de Nuestra América desde su origen, sin poder establecer una identidad societal integrada o una identidad híbrida. En este escenario la interculturalidad se vuelve funcional a la hegemonía dominante cuando se reconoce la diferencia sostenida dentro de un orden nacional que neutraliza y vacía su significado crítico y efectivo, convirtiéndose en una mera estrategia de dominación. Una de las consecuencias de este fenómeno es la no transformación de las sociedades actuales en más equitativas e igualitarias ya que se valen del control del conflicto étnico y la conservación del orden social impulsados por modelos neoliberales de acumulación de capital, incluyendo grupos históricamente apartados y silenciados (Walsh, 2010).
Si la interculturalidad se lleva a cabo desde la perspectiva crítica, el punto de salida no es la diversidad o diferencia sino un problema colonial, racial y estructural, porque se reconoce que “la diferencia fue construida dentro de una estructura y matriz colonial de poder racializado y jerarquizado, con los blancos y «blanqueados» en la cima y los pueblos indígenas y afrodescendientes en los peldaños inferiores” (Walsh, 2010). La misma autora afirma que aún no existe la interculturalidad comprendida críticamente, sino que es entendida como una estrategia, unos procesos y unas acciones de relación y negociación en búsqueda de condiciones de simetría, respeto, equidad e igualdad. La interculturalidad crítica se convierte en un proyecto reconceptualizador de estructuras sociales, epistémicas y de pensamiento con relación a lógicas, prácticas y cosmovisiones culturales diversas de conocer y vivir. Es por eso que la interculturalidad concierne a todos los miembros de la sociedad, no solo a las comunidades indígenas y afrodescendientes, de manera tal que es preciso que no se convierta en un discurso o un imaginario lectivo, sino que se transforme en acción política, social y educativa. Desde sus principios, la interculturalidad encarna la arena donde se disputan conceptos como la diferencia, el derecho, la autonomía y la identificación cultural. Así, uno de los escenarios centrales de lucha es la educación desde sus aspectos político, social y cultural. Asimismo, es importante considerar que la multiculturalidad, pluriculturalidad e interculturalidad tienen consecuencias para pensar la enseñanza de las ciencias debido a que dan lugar o no a las posibles discusiones de marcos epistémicos de la ciencia erudita en la que esta se ha encuadrado. De esta manera, en el siguiente apartado se hará un recorrido sobre el desarrollo de la educación de los pueblos originarios a partir de los análisis de las leyes que la encarnan.
2. Leyes internacionales sobre la educación de los pueblos indígenas
2.1. Un poco de historia sobre la EIB
La educación relativa a las poblaciones originarias en Nuestra América ha adoptado distintas posturas a lo largo de la historia. Desde los comienzos del siglo XIX, la educación sostuvo un modelo de homogenización de la cultura criolla y la lengua castellana y/o portuguesa, cuyo receptáculo poblacional solo incluía a las clases privilegiadas. Durante el siglo XX se implementaron escuelas públicas para los pueblos originarios, cuyo principal fin era castellanizarlos. Debido al uso exclusivo y forzado del castellano como idioma de enseñanza, los estudiantes aborígenes fueron víctimas del abandono escolar. En las instituciones escolares fueron estigmatizados como ciudadanos de segunda, lo que a su vez produjo un paulatino abandono de sus lenguas maternas, desconociendo su cultura y expropiándoselas de a poco.
La primera institución en desarrollar una educación bilingüe para estudiantes aborígenes fue el Instituto Lingüístico de Verano (ILV) con sede en Estados Unidos, con el principal objetivo de evangelizarlos. En este modelo el uso de las lenguas originarias en la escuela primaria sirvió para facilitar el aprendizaje del castellano y preparar a los estudiantes para una educación secundaria exclusivamente en castellano. Los primeros programas educativos bilingües del ILV comenzaron en México y Guatemala alrededor de 1930, en Ecuador y Perú en 1940 y en Bolivia en 1955.
Los primeros programas educativos bilingües sin objetivos explícitos de castellanización fueron diseñados en la década de 1970, y los dos países pioneros fueron Perú y México. El desarrollo de estos movimientos generó una reflexión sobre el multilingüismo y los proyectos de educación bilingüe, y trajo como consecuencia la creación de un modelo de desarrollo y mantenimiento de las lenguas nativas que incluyó aspectos culturales. Existió una necesidad de tener en cuenta las diferencias en las tradiciones, la vida cotidiana y las cosmovisiones aborígenes. Como consecuencia, a principios de 1980 se establecieron las bases de una EIB en Nuestra América. A partir de entonces muchos países, como la Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, México y Ecuador, promulgaron leyes que reconocen los derechos lingüísticos y culturales a través de reformas constitucionales que fueron respaldadas por la firma del Convenio 169 de la OIT. Como afirma Walsh (2010), la legalización de la EIB como derecho colectivo y étnico produjo que lo intercultural forme parte de políticas educativas estatales, como también de los aparatos de control nacionales. Esta oficialización tiene dos caras para las comunidades y organizaciones indígenas, ya que por un lado se produce un apropiado reconocimiento y, por el otro, el desgaste de lo tradicional a nivel ancestral, sociopolítico y comunitario, ya que están permeados por mecanismos de regulación. Para comprender mejor este fenómeno, a continuación se describirán los principales aspectos del Convenio 169 de la OIT.
2.2. Convenio sobre Pueblos Indígenas y Tribales de la OIT
La OIT es la única agencia tripartita de las Naciones Unidas que reúne a gobiernos, empleadores y trabajadores de 187 Estados con el fin de establecer normas de trabajo, formular políticas y elaborar programas que promuevan condiciones laborales decentes de mujeres y hombres. En 1989, la OIT modificó el Convenio sobre Pueblos Indígenas y Tribales. El original fue sancionado en 1957, pero los cambios en la situación de los pueblos indígenas y tribales en todo el mundo marcaron la necesidad de adoptar nuevas normas internacionales. El resultado de esta adecuación es el Convenio 159, promulgado en 1989.
El Convenio 169 es un instrumento jurídico internacional que trata específicamente los derechos de los pueblos indígenas y tribales, ratificado por veinte países hasta el día de hoy. Una vez que un país lo ratifica, cuenta con un año para alinear la legislación, las políticas y los programas para que el Convenio devenga jurídicamente vinculante. Los países que lo suscriben están sujetos a supervisión en cuanto a su implementación. Una observación importante es que Argentina adhirió en 1993 mediante la ley 24.071, pero el convenio entró en vigor en el país a mediados de 2000, a partir de su ratificación ante el organismo internacional. De este convenio se destacan varios artículos que contemplan o establecen normas vigentes de implementación de EIB, a saber:
Garantizar la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles.
Brindar programas y servicios que se desarrollen y apliquen en cooperación con los pueblos indígenas abarcando su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales.
Asegurar la formación de miembros de estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación.
Brindar facilidades de recursos con el fin de crear instituciones propias y medios de educación con tal fin.
Garantizarles leer y escribir en su propia lengua a los/as niños/as de los pueblos interesados.
Disponer medidas adecuadas para llegar a dominar la lengua nacional.
Preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados.
Impartir conocimientos generales y aptitudes que ayuden a los integrantes de los pueblos indígenas a participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad nacional.
Dar a conocer sus derechos y obligaciones, especialmente en lo que atañe al trabajo, a las posibilidades económicas, a las cuestiones de educación y salud y a los servicios sociales.
Recurrir, si fuere necesario, a traducciones escritas y a la utilización de los medios de comunicación de masas en las lenguas de dichos pueblos.
Eliminar los prejuicios que pudieran tener con respecto a los pueblos originarios.
Asegurar que los libros de historia y demás materiales didácticos ofrezcan una descripción equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados.
Este tratado es amparado por la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (2007) mediante la cual se procura el respeto y el reconocimiento de los derechos de las comunidades indígenas a nivel mundial. Por eso, a continuación se detallarán los principales apartados que la conforman.
2.3. Derecho de los pueblos indígenas (ONU)
En su Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas la ONU afirma que los pueblos indígenas son iguales a todos los demás y reconoce el derecho de todos estos a ser diferentes, a considerarse a sí mismos diferentes y a ser respetados como tales. Contempla en particular el derecho de las familias y comunidades indígenas a seguir compartiendo la responsabilidad por la crianza, la formación, la educación y el bienestar de sus hijos, en observancia de los derechos del niño. De esta declaración se destacan varios artículos relacionados con las normas de implementación de EIB:
Obligación de los Estados de establecer mecanismos eficaces para la prevención y el resarcimiento de:Privar a los pueblos y las personas indígenas de su integridad como pueblos distintos o de sus valores culturales o su identidad étnica.Enajenarles sus tierras, territorios o recursos.Traslado forzado de población que tenga por objeto o consecuencia la violación o el menoscabo de cualquiera de sus derechos.Toda forma de asimilación integración forzada.Toda forma de propaganda que tenga como fin promover o incitar a la discriminación racial o étnica dirigida contra ellos.
Pertenecer a una comunidad o nación indígena, de conformidad con tradiciones y costumbres de la comunidad o nación de que se trate.
Practicar y revitalizar sus tradiciones y costumbres culturales. Ello incluye el derecho a mantener, proteger y desarrollar las manifestaciones pasadas, presentes y futuras de sus culturas, como lugares arqueológicos e históricos, utensilios, diseños, ceremonias, tecnologías, artes visuales e interpretativas y literaturas.
Manifestar, practicar, desarrollar y enseñar sus tradiciones, costumbres y ceremonias espirituales y religiosas; a mantener y proteger sus lugares religiosos y culturales y a acceder a ellos privadamente; a utilizar y controlar sus objetos de culto y a obtener la repatriación de sus restos humanos.
Revitalizar, utilizar, fomentar y transmitir a las generaciones futuras sus historias, idiomas, tradiciones orales, filosofías, sistemas de escritura y literaturas, y a atribuir nombres a sus comunidades, lugares y personas y mantenerlos.
Establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje.
Participar de todos los niveles y formas de educación del Estado sin discriminación.
Obligación de los Estados a adoptar medidas eficaces, junto con los pueblos indígenas, para que las personas indígenas, en particular los/as niños/as, incluidos los que viven fuera de sus comunidades, tengan acceso, cuando sea posible, a la educación en su propia cultura y en su propio idioma. Así como tomar medidas específicas para proteger a los/as niños/as indígenas contra la explotación económica y contra todo trabajo que pueda resultar peligroso o interferir en su educación, o que pueda ser perjudicial para su salud o su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social, teniendo en cuenta su especial vulnerabilidad y la importancia de la educación.
Dignidad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente reflejadas en la educación pública y los medios de información públicos.
Mantener, controlar, proteger y desarrollar su patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales, sus expresiones culturales tradicionales y las manifestaciones de sus ciencia, tecnologías y culturas, comprendidos los recursos humanos genéticos, las semillas, las medicinas, el conocimiento de las propiedades de la fauna y de la flora, las tradiciones orales, las literaturas, los diseños, los deportes y juegos tradicionales y las artes visuales e interpretativas. También tienen derecho a mantener, controlar, proteger y desarrollar su propiedad intelectual de dicho patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales y sus expresiones culturales tradicionales.
Es importante destacar el rol del Estado como garante de los artículos mencionados anteriormente. Para poder entender de qué forma el Estado argentino garantiza esos derechos, los apartados siguientes tratarán sobre las leyes nacionales de EIB.
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