Read the book: «Kompetenzorientierter Unterricht mit Portfolio»
Stefan Keller, Franz König (Hrsg.)
Kompetenzorientierter Unterricht mit Portfolio
ISBN Print: 978-3-0355-0841-3
ISBN E-Book: 978-3-0355-0980-9
1. Auflage 2017
Alle Rechte vorbehalten
© 2017 hep verlag ag, Bern
Inhaltsverzeichnis
Einleitung: Portfolios im kompetenzorientierten Unterricht STEFAN KELLER, FRANZ KÖNIG
1 Was dieses Buch erreichen will
2 Portfolios – eine vertiefte Definition
3 Portfolio als Unterstützung von Kompetenzerwerb
3.1 Differenzierte Lernprozesse sichtbar machen und begleiten
3.2 Diagnose und individuelle Förderung anregen
3.3 Einen Rahmen für erweiterte Aufgabenstellungen bieten
3.4 Erweiterte Formen der Leistungsbeurteilung ermöglichen
3.5 Unterrichtsentwicklung anregen
4 Zusammenfassung
I Grundlagen und Instrumente der Portfolioarbeit
Kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung mit Portfolios FELIX WINTER
1 Einleitung
2 Kompetenzdiagnostik anhand von Portfolios?
3 Wie kann man Kompetenzen anhand von Portfolios diagnostizieren?
4 Zwei Blickrichtungen bei der Diagnose von Kompetenzen
5 Beispiel einer Kompetenzdiagnose anhand eines Portfolios
6 Bedingungen für die Kompetenzdiagnostik anhand von Portfolios
6.1 Merkmale von Portfolios, die eine Kompetenzdiagnose erleichtern
6.2 Aufgaben und Rahmenbedingungen, die günstig für die Diagnose sind
7 Fragen der Kompetenzdiagnostik in der Schule – eine theoretische Vertiefung
8 Fazit
Kompetenzorientierte Aufgabenstellungen für Portfolios MARTIN KELLER
1 Auf der Suche nach geeigneten Aufgaben
1.1 Aufgaben als Dreh- und Angelpunkte der Portfolioarbeit
1.2 Portfoliowürdige Aufgaben
2 Kompetenzorientierte Aufgaben
2.1 Charakteristika von kompetenzorientierten Lernaufgaben
2.2 Checkliste für kompetenzorientierte Lernaufgaben
3 Herausfordernde Aufgaben und ihr Einsatz in der Portfolioarbeit
4 Aufgaben verändern den Unterricht
Kompetenzfördernde Aufgaben im dialogischen Unterricht entwickeln FRANZ KÖNIG
1 Vorüberlegungen zur dialogischen Aufgabenstellung
2 Fünf Charakteristika kompetenzfördernder Aufgaben
2.1 Ein offenes fachliches Themenfeld
2.2 Die »Anverwandlung« der Aufgabe im Dialog
2.3 Erweiterung des Methodenrepertoires
2.4 Anwendungs- und Handlungsaspekte
2.5 Bewusste Planungsdiskussion als Prozess
3 Aufgaben der Lehrkräfte
3.1 Übersicht zum thematischen Feld
3.2 Organisierter Dialog beim thematischen Einstieg
3.3 Klarer Bezug zu den Lehr- und Lernzielen
3.4 Angepasstes Scaffolding
3.5 Organisation von Zwischenhalt und Reflexion
Bewertungsanlässe festlegen und durchführen mit Portfolios OSWALD INGLIN
1 Zielsetzung des Beitrags
2 Kontext der Portfolioarbeit
3 Inhalt und Aufträge der Portfolioarbeit
4 Ein Portfolio definiert sich nicht durch die Sammlung allein
5 Der Forschungsbericht
6 Das Briefing
7 Work-in-Progress- und Show-Case-Präsentation
8 Peer-Review
9 Von der Beurteilung zur Bewertung
10 Weitere Bewertungssituationen
10.1 Bewertung nach formalen Kriterien
10.2 Gezielte Überprüfung der Medien- und Informatikkompetenzen anhand medialer Aspekte in den Artefakten
10.3 Das Portfolio als Grundlage für Leistungskontrollen und Abschlussprüfungen
Portfolio an der Schule einführen: Beispiel Mathematik in der Sekundarstufe I ANGELA BREUER
1 Einleitung
2 Allgemeine Zielsetzung
2.1 Welchen Zweck verfolge ich mit der Portfolioarbeit?
2.2 Wie komme ich zu passenden Zielen?
3 Transparenz des Vorhabens: Wen muss ich informieren? Darf ich das überhaupt?
4 Partizipation: Wie viel Freiheit legitimiert der Bildungsplan? Und wie ›frei‹ bin ich?
5 Integration in den Unterricht: Wie vereinbare ich Portfolioarbeit und Unterricht?
6 Zeitplanung: Wie lange (Zeiträume) und bis wann (Fristen)?
7 Organisatorische Vorkehrungen: Wo und wie werden die Portfolios aufbewahrt?
8 Strukturelle Hilfen: Wie unterstütze ich am besten?
9 Planung der Portfoliogespräche: Wie leite ich Schülerinnen und Schüler an, über Kompetenzen zu sprechen, damit sie sich derer bewusst werden?
9.1 Portfoliogespräche im Klassenverband
9.2 Portfoliogespräche in der Eins-zu-eins-Situation
10 Präsentation und Bewertung: Wie werden die erworbenen Kompetenzen sichtbar und bewertbar?
10.1 Mündliche Note für Portfoliogespräche
10.2 Klassenarbeit nach jedem Themenblock
10.3 Präsentation eines Themenblocks
10.4 Tendenzielle Auf- bzw. Abwertung der Jahresendnote
11 Resümee
Ein Bewerbungsportfolio planen und durchführen SIMONE ZOPPI-ALTNER
1 Einleitung
2 Dreijahresplan der Portfolioarbeit von der 7. bis zur 9. Klasse
2.1 Siebte Klasse
2.2 Achte Klasse
2.3 Neunte Klasse
3 Organisation der Portfolioarbeit
3.1 Arbeit nach dem Wochenplan
3.2 Portfolionachmittag
4 Arbeitsformen
4.1 Gemeinsam Beweise suchen
4.2 Reflektieren
4.3 Korrekturlesen durch eine Mitschülerin oder einen Mitschüler
4.4 Probleme lösen
4.5 Zusammenkommen und Austauschen
4.6 Portfolios bewerten und nutzen
5 Schluss
II Praxisbeispiele aus verschiedenen Schulstufen und Fächern
Einleitung in den Praxisteil FRANZ KÖNIG, STEFAN KELLER
1 Bedeutsame Aspekte von Portfolioarbeit im kompetenzorientierten Unterricht
1.1 Grundlegende Eigenschaften schulischer Portfolios
1.2 Grundlagen für die praktische Arbeit mit Portfolios
1.3 Ziele der Portfolioarbeit im kompetenzorientierten Unterricht
1.4 Der Mehrwert von Portfolioarbeit für Lernende, Lehrkräfte und Erziehungsberechtigte
1.5 Wichtige Eingrenzung unseres Verständnisses von schulischen Portfolios
2 Die Struktur der Praxisbeispiele in diesem Buch
2.1 Einleitung
2.2 Hintergrund
2.3 Kontext
2.4 Aufgabenstellung und Wahlmöglichkeiten
2.5 Einstieg: Individuelle Themenwahl und Forscherfragen
2.6 Vertiefung: Planen, Sammeln, Ordnen
2.7 Abschlussphase und Präsentation
2.8 Rückblick und Reflexion der Lehrkraft
2.9 Bemerkungen zum Lernweg einer bestimmten Schülerin oder eines Schülers
2.10 Übersicht über die Bezüge zu Kompetenzbeschreibungen des Lehrplans 21
Der Aufbau des Talentportfolios – von der 1. bis zur 3. Klasse SIMONE THOMANN
1 Einleitung
2 Hintergrund
3 Kontext
4 Erste Aufgabenstellungen als Vorarbeiten in der 1. Klasse
5 Individuelle Talente in der 2. Klasse: Von der Mündlichkeit zur Schriftlichkeit
6 Themenwahl in der Themenwoche: »Die Geburt des Talentportfolios« – Kickoff in der 3. Klasse
7 Folgearbeiten, Reflexion und Präsentation
8 Rückblick und Reflexion der Lehrkraft
9 Sarahs Lernweg während der Portfolioarbeit
10 Aufträge der Portfolioarbeit und ihr Bezug zum Lehrplan 21
Ein Portfolio zu einem Waldtier – 3. bis 6. Klasse (Naturkunde, Deutsch) FABIAN TRABER
1 Einleitung
2 Hintergrund
3 Kontext
4 Aufgabenstellungen und Wahlmöglichkeiten
5 Individuelle Themenwahl und Forscherfragen
6 Vertiefen, Informationen sammeln, Antworten suchen
7 Abschlussphase, Präsentation und Schlussreflexion
8 Rückblick und Reflexion der Lehrkraft
9 Janinas Lernweg während der Portfolioarbeit
10 Aufträge der Portfolioarbeit und ihr Bezug zum Lehrplan 21
Das Tier und wir – 5. Klasse (Deutsch, Naturkunde) KATRIN REYNAERT
1 Einleitung
2 Hintergrund
3 Kontext
4 Aufgabenstellung und Wahlmöglichkeiten
5 Individuelle Themenwahl und Suche nach Expertinnen bzw. Experten
6 Vertiefung, Planen und Sammeln
7 Abschluss und Präsentation
8 Rückblick und Reflexion der Lehrkraft
9 Sebastians Lernweg während der Portfolioarbeit
10 Aufträge der Portfolioarbeit und ihr Bezug zum Lehrplan 21
Mittelalterportfolio: Burgen – 6. Klasse (Geschichte) FRANZ KÖNIG
1 Einleitung
2 Hintergrund
3 Kontext der Klasse
4 Aufgabenstellung und Wahlmöglichkeiten
5 Individuelle Themenwahl und Recherche
6 Vertiefung, Planen und Sammeln
7 Abschluss und Präsentation
8 Rückblick und Reflexion der Lehrkraft
9 Lukasʼ Lernweg während der Portfolioarbeit
10 Aufträge der Portfolioarbeit und ihr Bezug zum Lehrplan 21
Portfolio zum historischen Längsschnitt: Entwicklung der Schrift – 7. Klasse (Geschichte, Deutsch) FRANZ KÖNIG
1 Einleitung
2 Hintergrund und didaktisches Konzept
3 Kontext der Klasse
4 Aufgabenstellung und Wahlmöglichkeiten
5 Individuelle Themenwahl und erste Recherche
6 Planen und Vertiefen
7 Abschluss und Präsentation
8 Rückblick und Reflexion der Lehrkraft
9 Julias Lernweg während der Portfolioarbeit
10 Aufträge der Portfolioarbeit und ihr Bezug zum Lehrplan 21
Talentportfolio auf der Sekundarstufe – 8. bis 10. Klasse (verschiedene Fächer) BEAT SCHELBERT
1 Einleitung
2 Hintergrund und Schulstruktur
3 Kontext: Voraussetzung der Klasse
4 Aufgabenstellung und Wahlmöglichkeiten
5 Einstieg und Themenwahl
6 Planen und Sammeln
7 Abschluss und Präsentation
8 Rückblick und Reflexion der Lehrkraft
9 Melanies Lernweg während der Portfolioarbeit
10 Aufträge der Portfolioarbeit und ihr Bezug zum Lehrplan 21
Geschichtsportfolio zum Zweiten Weltkrieg: Vernichtungslager in Auschwitz – 9. Klasse (Geschichte) MARGRIT GOOP
1 Einleitung
2 Hintergrund
3 Kontext
4 Aufgabenstellung und Wahlmöglichkeiten
5 Themenwahl und erste Recherche
6 Vertiefung, Planen und Sammeln
7 Abschluss und Präsentation
8 Rückblick und Reflexion der Lehrkraft
9 Joelles Lernweg während der Portfolioarbeit
10 Aufträge der Portfolioarbeit und ihr Bezug zum Lehrplan 21
Das Projektportfolio »Going to Boston« – 12. Klasse (Geschichte, Englisch) OSWALD INGLIN
1 Einleitung
2 Hintergrund
3 Kontext
4 Aufgabenstellung und Wahlmöglichkeiten
5 Themenwahl und erste Recherche
6 Planen und Vertiefen
7 Abschluss und Präsentation
8 Rückblick und Reflexion der Lehrkraft
9 Noras Lernweg während der Portfolioarbeit
10 Aufträge der Portfolioarbeit und ihr Bezug zum Lehrplan 21
Einleitung:
Portfolios im kompetenzorientierten Unterricht
STEFAN KELLER, FRANZ KÖNIG
1 Was dieses Buch erreichen will
Dieses Buch über Portfolios im kompetenzorientierten Unterricht hat zwei Ziele: Erstens wollen wir aufzeigen, wie mit Portfolios Lernprozesse und Unterrichtsformen angeregt und begleitet werden können und wie Lernende dadurch beim Aufbau schulischer Kompetenzen unterstützt werden können, so wie sie in Bildungsstandards und kompetenzorientierten Lehrplänen vorgegeben sind. Zweitens soll dargestellt werden, welche Rolle das Portfolio bei der Diagnose und Beurteilung solcher Kompetenzen spielen kann, um ein breites Band von Fähigkeiten der Lernenden zu dokumentieren und deren Leistungsniveau einzuschätzen.
Unter einem Portfolio verstehen wir – kurz gesagt – eine Sammlung von Originaldokumenten und Leistungsbelegen, die Schülerinnen und Schüler selbst erstellen und die Wesentliches über ihre Lernprozesse und -ergebnisse aussagt: Ein Portfolio ist ein persönliches Entwicklungs- und Dokumentationsinstrument und bildet den Rahmen, in dem aussagekräftige Dokumente zum Lernen gesammelt, ausgetauscht, kommentiert und bewertet werden können. Meist gehört dazu eine reflektierte Auswahl durch die Lernenden selbst, die dadurch an der Evaluation ihrer eigenen Lernprozesse stärker beteiligt werden (vgl. Schwarz u. a. 2008; Biermann und Volkwein 2010).
Unter Kompetenzen verstehen wir in Anlehnung an die Kompetenzdefinition der Bildungsstandards und neuen Lehrpläne in allen deutschsprachigen Ländern die »bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können« (Weinert 2001, S. 27). Kompetenzen stellen »die Verbindung zwischen Wissen und Können her und [sind] als Befähigung zur Bewältigung unterschiedlicher Situationen zu sehen« (Klieme 2004, S. 13). Die zentrale Idee dabei ist es, den Erwerb von trägem Wissen zu vermeiden und die Schülerinnen und Schüler stattdessen zu befähigen, in fach- oder themenspezifischen Anwendungssituationen erfolgreich und wirksam zu handeln.
Grundlegend für den hier verwendeten Kompetenzbegriff sind seine Fachlichkeit und seine Erlernbarkeit: Es geht dabei weder um angeborene Fähigkeiten (wie z. B. Intelligenz) noch um Schlüsselkompetenzen irgendwelcher Art, sondern um Fähigkeiten zum Umgang mit fachlichen Aufgaben und Herausforderungen, die in der Schule in langfristigen Lernprozessen erworben werden (vgl. Weinert 2001). Trotz seines fachlichen Charakters weist das Konzept der Kompetenz darauf hin, dass die konkrete Anwendung von Wissen in lebensweltlichen Situationen nur gelingen kann, wenn Schülerinnen und Schüler ein ganzes Spektrum von Ressourcen gleichzeitig nutzen und orchestrieren können. Es braucht dazu Wissen darüber, wie Informationen zu verarbeiten sind (methodische Fähigkeiten) sowie Kenntnisse verschiedener Lernstrategien (metakognitive Fähigkeiten). Es bedarf dazu auch motivationaler Ressourcen, etwa die Bereitschaft, seine eigenen Ziele zu definieren sowie Erfolge und Misserfolge in angemessener Weise zu interpretieren.
Mit der Kompetenzorientierung sind zwei Kerngedanken verbunden, die für die Portfolioarbeit zentral sind und deshalb kurz erläutert werden sollen: Handlungsorientierung und Überprüfbarkeit. Handlungsorientierung als Bildungsverständnis bedeutet, dass junge Menschen sich nach ihren individuellen Möglichkeiten entwickeln und jene Fähigkeiten erwerben sollen, die sie brauchen, um später in der Gesellschaft zu bestehen. Alle Jugendlichen sollen in der Lage sein, sich denkend und handelnd mit unterschiedlichen fachlichen Aufgabenstellungen auseinanderzusetzen, entsprechende Lösungen zu finden und zunehmend Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen. Dieses Konzept von Lernen findet sich in allen kompetenzorientierten Lehrplänen deutschsprachiger Länder wieder und ist typischerweise jeweils prominent am Anfang der Curricula platziert. Der Schweizer Lehrplan 21[1] drückt das so aus: »Bildung befähigt zu einer eigenständigen und selbstverantwortlichen Lebensführung, die zu verantwortungsbewusster und selbstständiger Teilhabe und Mitwirkung im gesellschaftlichen Leben in sozialer, kultureller, beruflicher und politischer Hinsicht führt« (EDK 2016, S. 20). Überprüfbarkeit bedeutet, dass der individuelle Kompetenzerwerb von Schülerinnen und Schülern nicht dem Zufall überlassen wird, sondern durch geeignete Methoden gemessen und nachgewiesen sowie auch periodisch für das ganze Bildungssystem überprüft wird. Kompetenzen werden deshalb in Form von Bildungsstandards ausgedrückt, die festlegen, welche Bildungsziele von Jugendlichen auf einer bestimmten Jahrgangsstufe (meist als Minimalleistung) erwartet werden. Diese sollen so konkret beschrieben sein, dass sie »in Aufgabenstellungen umgesetzt und mit Hilfe von Testverfahren erfasst werden können« (Klieme u. a. 2003, S. 9) – womit die Überprüfbarkeit der Kompetenzziele gewährleistet sein soll. Portfolios haben hier den entscheidenden Vorteil, dass sie komplexere Kompetenzen und deren Erwerb durch detaillierte Dokumentation der entsprechenden Lernwege sichtbar und überprüfbar machen können – zum Beispiel komplementär und ergänzend zu standardisierten Schulleistungstests (vgl. dazu den Beitrag von Felix Winter, S. 27 ff.).
Eine zentrale Aussage dieses Buches ist, dass Portfolios für beide Kerngedanken der Kompetenzorientierung (Handlungsorientierung und Überprüfbarkeit) ein wichtiges und bislang stark unterschätztes Umsetzungsinstrument darstellen. Portfolios können – richtig eingesetzt – einen Beitrag zu einer Unterrichtskultur leisten, die den Jugendlichen persönlich bedeutsames, selbstgesteuertes, sinnhaftes Lernen mit Kompetenzen als Lernzielen ermöglicht. Ihr Einsatz unterstreicht den eigenständigen, aktiven Charakter des Lernens und hebt dabei dessen Situiertheit in konkreten Erfahrungs- und Problemkontexten hervor (vgl. Häcker 2006, S. 17). Der Vorteil von Portfolios liegt darin, dass sie komplexe und mehrdimensionale Handlungskompetenzen dokumentier- und beurteilbar machen, die von standardisierten Tests nur teilweise erfasst werden, in kompetenzorientierten Lehrplänen aber zentral sind. In den deutschen Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss ist dies in der Mathematik etwa die Kompetenz, »realitätsnahe Probleme im Zusammenhang mit linearen, proportionalen und antiproportionalen Zuordnungen [zu] lösen«; in der Biologie »Modelle kritisch im Hinblick auf ihre Aussagekraft und Tragfähigkeit [zu] prüfen« oder in der ersten Fremdsprache »eine Diskussion [zu] beginnen, fort[zu]führen und auch bei sprachlichen Schwierigkeiten aufrecht[zu]erhalten« (KMK 2003). Portfolios sind ein Mittel dazu, den Erwerb dieser Kompetenzen zu begleiten und sichtbar zu machen und die Jugendlichen zudem zur Steuerung und Evaluation ihrer Lernprozesse anzuregen.
Damit dieses Potenzial aber realisiert werden kann, ist eine veränderte Unterrichtskultur notwendig, denn die Einführung von Kompetenzen als Zielvorgaben wird nur dann erfolgreich sein, wenn Lehrkräfte Wege finden, wie sie das Ziel der Kompetenzentwicklung in ihrer Unterrichtspraxis konkret umsetzen können (vgl. Dubs 2006, S. 170). Dazu ist ein didaktischer Entwicklungsschub nötig, der »von den Akteuren her gedacht und in kooperativer Weise angestoßen werden« muss (Oelkers und Reusser 2008, S. 406). Genau einen solchen Prozess können Portfolios auslösen: Sie können zum Dreh- und Angelpunkt werden, anhand dessen alle Beteiligten (Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Eltern, Schulleitungen usw.) pädagogisch sinnvolle Entwicklungsarbeit in der Schule gemeinsam unterstützen. In diesem Sinn leisten Portfolios einen Beitrag dazu, dass möglichst viele Lernende zentrale Bildungsstandards erreichen, ohne dass der Unterricht über die Maßen ›standardisiert‹ würde.
