Read the book: «Weiterbildung an Hochschulen»

Tobias Zimmermann, Geri Thomann, Denise Da Rin

Weiterbildung an Hochschulen

Über Kurse und Lehrgänge hinaus

Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung, Band 7

Eine Publikation der Abteilung Hochschuldidaktik

und Erwachsenenbildung der Pädagogischen Hochschule Zürich

ISBN Print: 978-3-0355-0845-1

ISBN E-Book: 978-3-0355-0740-9

Gestaltung und Satz: tiff.any GmbH, Berlin

1. Auflage 2018

Alle Rechte vorbehalten

© 2018 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Inhaltsverzeichnis

Vorwort zur Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung

Tobias Zimmermann, Geri Thomann und Denise Da Rin Einleitung und Übersicht

Weiterbildung an Hochschulen

Ziele des Bands

Der Inhalt im Überblick

Literatur

Teil 1: Zur Situation der Weiterbildung an Hochschulen

André Schläfli und Irena Sgier Weiterbildung in der Schweiz und in Europa

Einleitung

Weiterbildungslandschaft Schweiz

Weiterbildung auf Tertiärstufe

Anstehende Entwicklungen

Ausblick und Desiderate

Literatur

Erik Haberzeth Wissenschaftliches Wissen und berufliche Erfahrung vermitteln

Charakter wissenschaftlicher Weiterbildung

Fließende Übergänge zwischen Theorie und Praxis

Differenzierung von Wissensformen

Eigensinniger Umgang mit wissenschaftlichem Wissen

Empirie zum Umgang mit Wissen von Lehrkräften

Reflexive Wissensvermittlung als Perspektive

Literatur

Mònica Feixas and Franziska Zellweger Planning for Impact

German Abstract

The Context of Further Education

Transfer of Learning: A Challenging Concept

Assessment of Learning: Understanding the Phenomenon

Planning for Impact: Aligning Critical Transfer Factors Towards a Vision of Transfer of Learning

Conclusion

Bibliography

Tobias Zimmermann »Schon die Begrifflichkeit macht uns Mühe« (Interview mit Prof. Dr. Anke Hanft und Prof. Dr. Rolf Arnold)

Herausforderungen und Chancen der Weiterbildung an Hochschulen

Didaktik der Weiterbildung an Hochschulen

Blick in die Zukunft

Erwähnte Literatur

Teil 2: Didaktische Konzepte, Methoden und Formate für die Weiterbildung an Hochschulen

Martin Schmid und Katrin Kraus Anerkennung, Validierung, Anrechnung

Anerkennung als In-Wert-Setzung

Validierung im Kontext der Weiterbildung an Hochschulen

Zum Begriffsverständnis von Validierung

Anknüpfungspunkte für die abschlussbezogene Weiterbildung

Perspektiven für die hochschulische Weiterbildung

Anrechnungsverfahren in der Praxis

Schlussfolgerungen für die hochschulische Weiterbildung

Literatur

Niels Anderegg und Geri Thomann Praxisbeitrag: Wege zur Programmierung

Ausgangslage und erste Hypothesen

Grundidee der »Landkarte«

Entwicklung einer Landkarte

Ausblick

Literatur

Eva Buff Keller und Tobias Zimmermann Kompetenzorientierung und Individualisierung in der Studiengangsentwicklung

Einleitung

Zentrale Elemente der Studiengangsentwicklung in der Weiterbildung

Rahmenbedingungen

Didaktische Gestaltung des Lehrgangs

Evaluation

Fazit

Literatur

Tobias Zimmermann und Eva Buff Keller Praxisbeitrag: Kompetenzprofil für Hochschuldozierende im CAS Hochschuldidaktik »Winterstart«

Zielgruppe

Normative Basis

Kompetenzprofil Hochschuldidaktik

Literatur

Dagmar Engfer Blended Coaching

Basis des Blended-Coaching-Konzepts

Das Blended-Coaching-Konzept

Erfahrungen mit Blended Coaching am ZHE und Erkenntnisse daraus

Erkenntnisse zu verschiedenen Blended-Coaching-Formaten

Fazit

Literatur

Hilde Krug Praxisbeitrag: Projektsemester im Bildungsgang Dipl. Erwachsenenbildner/-in HF

Ausgangslage

Bedeutung der Projektarbeit in der Erwachsenenbildung

Projektmanagementkompetenzen »lernen«

Projektsemester im Bildungsgang Dipl. Erwachsenenbildner/-in HF

Fazit aus Rückmeldungen der Studierenden

Literatur

Anne Schlüter und Jan Schilling Weiterbildungsberatung

Einleitung

Arbeit und Aufgaben des ABZ

Tätigkeitsbereich der PEOE

Arbeitsbereich des ZfH

Wirksamkeit und Zweck von Beratung

Literatur

Ruth Förster und Renate Grau Praxisbeitrag: Modularisierung im MAS/CAS Mobilität der Zukunft (ETH Zürich)

Ausgangssituation

Didaktisches Konzept

Modularisierung

Fazit

Literatur

Ulrike Hanke und Nina Bach Spotlights und Special Interest Groups (SIGs)

Vorteile von Kurzveranstaltungen in der Weiterbildung

Kurzveranstaltungen in der Hochschuldidaktik – Spotlights und Special Interest Groups

Spotlights

Special Interest Groups (SIGs)

Evaluationsergebnisse von Kurzveranstaltungen in der hochschuldidaktischen Weiterbildung

Fazit

Literatur

Simon J. Evenett Praxisbeitrag: Demonstrating Expertise Under Pressure

Introduction

Rationale for this Initiative

Objectives, Organisation and Execution

Lessons Learned

Concluding Remarks

Bibliography

Philippe Wampfler Social Media in der Weiterbildung

Der Begriff der PLEs und ihre Beziehung zu Social Media

Gütekriterien und Gelingensbedingungen für den Aufbau von PLEs

Nutzen von PLEs und Social Media für die Weiterbildung

Die digitale PLE-Idee Lernenden und Lehrenden vermitteln

Fazit

Literatur

Thilo Harth Praxisbeitrag: Kommunikationsanlässe für Kompetenzorientierung schaffen

Kompetenzorientierung an Hochschulen: Anspruch und Wirklichkeit

Weiterbildung zur Hochschullehre über Kommunikationsanlässe: Drei Beispiele

Fazit

Literatur

Tobias Zimmermann »Bilden kann ich mich nur selbst« (Interview mit Prof. Dr. Theo Wehner)

Digitalisierung: Nichtwissen als Chance für die Menschen

Den Funken überspringen lassen

Legitimationsfunktion von Weiterbildung

Von der Wissenspyramide zur Bildungsbedarfsanalyse

Selbstgesteuertes Lernen: Bedingungen statt Strukturen schaffen

Gestaltung von Arbeits- und Bildungsräumen

Wunsch für die Zukunft

Erwähnte Literatur

Verzeichnis der Autorinnen und Interviewpartner

Vorwort zur Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung

Lehren, prüfen, beraten, forschen, organisieren: Diese Themen sind Bestandteil des Aufgabenfelds von Dozierenden. Sie sind die Akteurinnen und Akteure im Wissens- und Technologietransfer durch Weiterbildung und Dienstleistungen, betreiben Projektmanagement und engagieren sich in der Qualitätsentwicklung der eigenen Hochschule.

Lehre und Unterricht an Hochschulen sowie Hochschulentwicklung sind seit der Umsetzung der Bologna-Deklaration herausgefordert: So gestalten Dozierende etwa gemeinsam Curricula oder einzelne Module, planen Leistungsnachweise, integrieren Phasen von selbstorganisiertem Lernen oder implementieren Konzepte wie Problem-Based Learning in ihre Lehrveranstaltungen.

Das Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung (ZHE) an der Pädagogischen Hochschule Zürich (PH Zürich) unterstützt seit 2009 Hochschulen und ihre Dozierenden durch Weiterbildung und Beratung.

Themenschwerpunkte sind dabei Studierendenorientierung, Rollenvielfalt bei Dozierenden, kompetenzorientierte Lehre, erwachsenenbildnerisches Handeln, Mentoring, Tutoring, Beratung, Schreib-, Denk- und Lernförderung in Lehre an Hochschulen und Bildungsorganisationen der Erwachsenenbildung, Hochschulentwicklung, Evaluation und höhere Berufsbildung.

Die Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung regt Diskussionen zu und Auseinandersetzungen mit aktuellen und praxisrelevanten hochschuldidaktischen Fragen an. Sie stellt Dozierenden an Fachhochschulen sowie Aus-/Weiterbildungsverantwortlichen in weiteren Institutionen der Erwachsenenbildung nützliche Reflexions- und Handlungsinstrumente zur Verfügung.

Jeweils eine Person aus dem Editorialboard verantwortet in der Regel als (Mit-)Herausgeberin den jeweiligen Band. Üblicherweise erscheint jährlich ein Band.

Wir beleuchten im vorliegenden siebten Band die Rolle von Weiterbildung an Hochschulen: Welche Stellung nehmen Hochschulen in der Weiterbildungslandschaft ein, wie sieht wirkungsvolle Weiterbildung an Hochschulen aus und welche Entwicklungslinien über die traditionellen Kurse und Lehrgänge hinaus zeichnen sich ab?

Herausgebende dieses Bands sind Tobias Zimmermann, Dozent am ZHE und Geschäftsstellenleiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung an der PH Zürich, Geri Thomann, Abteilungsleiter Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung an der PH Zürich, sowie Denise Da Rin, Leiterin des Zentrums Unterricht und Lernen an der PH Zürich.

Geplant sind folgende Bände:

Band 8: Digitalisierung und Weiterbildung (Hrsg. Erik Haberzeth und Irena Sgier)

Band 9: Evaluation und Qualitätsmanagement an Hochschulen (Hrsg. Michael Frais, Franziska Zellweger, Geri Thomann)

Bitte kontaktieren Sie uns für Rückmeldungen oder Ideen. Wir wünschen Ihnen viele Anregungen.

Das Editorialboard der Reihe:

Geri Thomann, Monique Honegger, Dagmar Bach und Tobias Zimmermann

Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung

geri.thomann@phzh.ch

http://hochschuldidaktik.phzh.ch/

Tobias Zimmermann, Geri Thomann und Denise Da Rin Einleitung und Übersicht
Weiterbildung an Hochschulen

Die Hochschulen sind seit den 1990er-Jahren ein wachsender Player im Schweizer Weiterbildungsmarkt. Besonders die Fachhochschulen sind seit ihrer um die Jahrtausendwende erfolgten Gründung im Weiterbildungsbereich sehr aktiv. Dies geht einher mit der wachsenden gesellschaftlichen Bedeutung von Weiterbildungen: Gerade auch für gut Ausgebildete wird es angesichts von Globalisierung und Digitalisierung in unserer dienstleistungsorientierten Wirtschaft zunehmend wichtiger, den Anschluss an den aktuellen Stand von Wissenschaft zu wahren und neueste Erkenntnisse für die Praxis nutzen zu können. An Schweizer Hochschulen erfreuen sich bisher vor allem Weiterbildungslehrgänge (CAS, DAS, MAS, vgl. Schläfli & Sgier in diesem Band) großer Beliebtheit. Allerdings scheint das Angebot inzwischen teilweise größer als die Nachfrage, wobei die Unterschiede zwischen den Fachrichtungen und Hochschultypen groß sind. Verlässliche Zahlen zum Umfang des Weiterbildungsangebots und zu Teilnehmendenzahlen an Schweizer Hochschulen liegen leider keine vor, da bis heute aufseiten der Anbieter keine nationale Statistik erhoben wird (vgl. SKBF 2014, S. 266); Gleiches gilt auch für Deutschland (vgl. Kamm et al. 2016, S. 140).

Aus Sicht der Hochschuldidaktik fällt auf, dass es wenig Weiterbildungs- und Unterstützungsangebote gibt, die sich spezifisch auf Weiterbildnerinnen und Weiterbildner an Hochschulen ausrichten, während in den letzten Jahren das Angebot an hochschuldidaktischen Lehrgängen für Dozierende in der Lehre stetig zugenommen hat – einhergehend mit einer wachsenden Erwartung an diese, sich hochschuldidaktisch zu qualifizieren. Aus unserer Perspektive, die aus den genannten Gründen nicht durch statistische Daten gestützt werden kann, ist zudem wenig davon zu spüren, dass die an Hochschulen angebotenen Weiterbildungen dem wachsenden Bedarf nach flexiblen Angeboten Rechnung tragen würden. Hanft et al. (2016, S. 113) vermuten als Ursache, dass zu stark von der inneren Struktur und Logik des jeweiligen Fachgebiets her gedacht wird und zu wenig von den Vorerfahrungen und vorhandenen Kompetenzen der Teilnehmenden.

So erfolgen die meisten Weiterbildungen weiterhin schwergewichtig in Form von Präsenzunterricht; es sind wenig Verbindungen zwischen Weiterbildung und Beratung auszumachen, und die Verbindung zwischen konsekutivem Studium und Weiterbildung ist vielerorts nicht gegeben. Auch Leistungsnachweise orientieren sich vielerorts an den aus dem Grundstudium bekannten – und auch dort oft einem tiefergehenden Lernen nicht zuträglichen – Formaten wie Closed-Book-Klausuren und schriftlichen Arbeiten. Dies stellt eine vergebene Chance dar, Berufspraxis und Weiterbildung auf lernwirksame Weise zusammenzubringen.

Die geschilderte Situation steht im Widerspruch zum Konzept des lebenslangen Lernens, das im Weiterbildungsbereich seit der Jahrtausendwende zum Referenzrahmen geworden ist (vgl. das sogenannte Memorandum über das lebenslange Lernen, Europäische Kommission 2001). Dieses Konzept stellt einen Paradigmenwechsel in der Weiterbildung dar und zielt auf eine strukturelle Veränderung des bisherigen Bildungssystems. So erfordert es neue Bezüge zwischen den einzelnen Bereichen des Bildungssystems, sowohl bezüglich der Lerninhalte und Gestaltung der Angebote als auch bezüglich der Übergänge, Zugänge, Anrechnungen und des Aufbaus von Wissen, Qualifikationen und Fähigkeiten. Die Stoßrichtung beinhaltet auch, dass die Lernenden die lebenslange Lernperspektive ihres Lernprozesses selber lenken. Die Bildungssysteme des lebenslangen Lernens werden somit nicht mehr nur von den Institutionen und den Bildungsanbietern her definiert, sondern auch von der Person her, die lernt. Im Zuge dieser verstärkten Nachfrageorientierung werden heute auch bildungsökonomische Modelle wie Bildungsgutscheine lanciert (vgl. Schläfli & Sgier 2014, S. 59–63).

In der Schweiz hat die Politik versucht, den erhöhten Ansprüchen an die Weiterbildung durch ein neues Gesetz Rechnung zu tragen. Das im Zuge dieser Bemühungen geschaffene Weiterbildungsgesetz (WeBiG) trat am 1. Januar 2017 in Kraft und regelt als Rahmengesetz die gesamte non-formale Weiterbildung, zu der auch die Weiterbildung an Hochschulen gehört. Die zentralen fünf Grundsätze des Gesetzes betreffen die Aspekte Verantwortung, Qualität, Anrechnung von Bildungsleistungen an die formale Bildung, Verbesserung der Chancengleichheit sowie wirtschaftlicher Wettbewerb (vgl. Bundesversammlung der Schweizerischen Eidgenossenschaft 2014).

Ziele des Bands

Neben dem eingangs konstatierten Innovationsdruck setzen die verstärkte Nachfrageorientierung, die inzwischen hohe Angebotsdichte sowie das Wettbewerbsprinzip des WeBiG die Weiterbildung an Hochschulen auch wirtschaftlich unter verstärkten Druck.

Uns scheint das ein guter Zeitpunkt, um die Situation näher zu analysieren und weiterführende Ideen und Konzepte zu diskutieren. Im ersten Teil des Bands leuchten wir deshalb systemische Zusammenhänge der Weiterbildungslandschaft an Hochschulen aus. Darauf aufbauend stellen wir im zweiten Teil innovative didaktische Konzepte, Methoden und Formate vor, die sich spezifisch für den Weiterbildungskontext eignen.

Dabei richten wir uns in erster Linie an Dozierende und Leitungspersonen im Weiterbildungsbereich an Hochschulen. Wir möchten ihnen die Möglichkeit bieten, ihr Bild von Weiterbildung und von den Weiterbildungsteilnehmenden abzugleichen mit einer systematisch aufgearbeiteten Beschreibung der aktuellen Situation an (Schweizer) Hochschulen. Darüber hinaus bieten die Beiträge des zweiten Teils vielfältige Anregungen für die didaktischmethodische Gestaltung von Weiterbildungen. Sie adressieren aktuelle Herausforderungen der hochschulischen Weiterbildung und sollen die Leserinnen und Leser anregen, ihre Weiterbildungen innovativ und zukunftsgerichtet zu gestalten.

Der Inhalt im Überblick

Der erste Teil des Bands beginnt mit einem Überblick über die aktuelle Situation der Weiterbildung in der Schweiz und speziell an Schweizer Hochschulen, den André Schläfli und Irena Sgier mit einem Ausblick auf Perspektiven für die Weiterentwicklung verbinden. Erik Haberzeth fragt anschließend, was wissenschaftliche Weiterbildung ausmacht, und zeigt anhand von vier Dimensionen des Umgangs mit Wissen, wie man Weiterbildung an Hochschulen lernwirksam gestalten kann. In diesem Beitrag klingt auch die Frage an, wie wissenschaftliches Wissen und das Erfahrungswissen der Teilnehmenden zueinander in Bezug gesetzt werden. Diese Frage vertiefen Mònica Feixas und Franziska Zellweger in ihrem Beitrag, indem sie didaktische, individuelle und organisationale Faktoren besprechen, die den Transfer zwischen Weiterbildung und Arbeitstätigkeit beeinflussen. Abgerundet wird der erste Teil durch ein Interview mit Anke Hanft und Rolf Arnold, in dem die thematischen Linien der ersten Beiträge noch einmal aufgegriffen und verwoben werden. Besonders die an Hochschulen starke Trennung von Ausbildung/konsekutivem Studium und Weiterbildung kritisieren die beiden Interviewpartner deutlich und fordern eine übergreifende Perspektive auf lebenslanges Lernen.

Der zweite Teil stellt innovative didaktische Konzepte, Methoden und Formate für die Gestaltung von Weiterbildung an Hochschulen vor. Eingestreut sind einige Praxisbeispiele¹, die zeigen sollen, wie die vorgestellten Konzepte und Methoden umgesetzt werden können. So stellen Niels Anderegg und Geri Thomann die Arbeit an einer Weiterbildungslandkarte vor, während Tobias Zimmermann und Eva Buff Keller ein Kompetenzprofil für einen Weiterbildungslehrgang präsentieren. Hilde Krug erläutert ein Projektsemester, in dem sich Weiterbildungsstudierende weitgehend selbst organisieren, Ruth Förster und Renate Grau stellen ihren konsequent modularisierten Studiengang vor und Simon J. Evenett zeigt anhand der Learning Assessment Week auf, wie ein lernwirksamer Leistungsnachweis in einem Studiengang aussehen kann. Thilo Harth schließlich legt dar, wie man unterschiedliche Kommunikationsanlässe als Impulse zur Weiterbildung nutzen kann.

Den Anfang von Teil zwei bildet der Beitrag von Martin Schmid und Katrin Kraus, die das Anerkennen von Kompetenzen als In-Wert-Setzung diskutieren und aufzeigen, wie vorhandene Kompetenzen von Teilnehmenden in der Hochschulweiterbildung validiert werden können. Die Kompetenzthematik wird auch von Eva Buff Keller und Tobias Zimmermann aufgegriffen, die in ihrem Beitrag anhand eines Fallbeispiels wichtige Aspekte der Studiengangsentwicklung vorstellen. Dabei rücken sie neben der Kompetenzorientierung die Modularisierung und individuell gestaltbare didaktische Instrumente wie Entwicklungsziele und Portfolios in den Vordergrund.

Die folgenden beiden Beiträge widmen sich verschiedenen Aspekten der Beziehung von Weiterbildung und Beratung. Dagmar Engfer stellt mit Blended Coaching ein Konzept vor, das Beratungselemente in Weiterbildungsformate integriert und somit Weiterbildung und Beratung bewusst verzahnt. Aber auch im Vorfeld einer allfälligen Teilnahme an Weiterbildungen ist Beratung wertvoll, damit sich interessierte Personen ein Bild von den Möglichkeiten machen und ein für sie geeignetes Angebot auswählen können. Diese Aspekte erläutern Anne Schlüter und Jan Schilling anhand von Beispielen aus der Weiterbildungsberatung an der Universität Duisburg-Essen.

Während die meisten Beiträge auf größere respektive längere Weiterbildungsformate fokussieren, legen Ulrike Hanke und Nina Bach den Schwerpunkt auf ganz kurze Veranstaltungen. In ihrem Beitrag erläutern sie die Vorteile und Grenzen von Spotlights und Special Interest Groups als Weiterbildungsformate. Zeichnen sich diese Formate durch die Reduktion aufs Wesentlichste aus, geht es im Beitrag von Philippe Wampfler um eine Ausdehnung des Lernens in die digitale Sphäre. Er thematisiert den Einsatz von Social Media und persönlichen Lernumgebungen im Weiterbildungskontext und zeigt auf, dass die damit verbundenen Chancen viel größer sind als die oft betonten Risiken.

Zum Schluss öffnen wir im Interview mit Theo Wehner nochmals den Horizont und diskutieren auch kritische Aspekte des Umgangs mit Weiterbildungen wie die heute verbreitete »Zertifikatsgläubigkeit«. Zentral für den vorliegenden Band scheint uns eine Aussage aus dem Interview, mit der wir diese Einleitung abschließen möchten, da sie unserem eigenen Anliegen entspricht: »Wir müssen die Weiterbildungsteilnehmenden zu Teilhabenden machen.«

Literatur

Bundesversammlung der Schweizerischen Eidgenossenschaft (2014). Bundesgesetz über die Weiterbildung (WeBiG) vom 20. Juni 2014. Zugriff am 22.8.2017 unter https://www.admin.ch/opc/de/official-compilation/2016/689.pdf.

Europäische Kommission (2001). Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen. Brüssel. Zugriff am 12.3.2017 unter https://www.hrk.de/uploads/tx_szconvention/memode.pdf.

Hanft, A.; Brinkmann K.; Kretschmer S.; Maschwitz A. & Stöter J. (2016). Organisation und Management von Weiterbildung und Lebenslangem Lernen an Hochschulen. Münster u. a.: Waxmann.

Kamm, C.; Schmitt, S.; Banscherus, U. & Wolter, A. (2016). Hochschulen auf dem Weiterbildungsmarkt: Marktposition und Teilnehmerstruktur. Ergebnisse einer sekundäranalytischen Untersuchung. In: Wolter, A.; Banscherus, U. & Kamm, C. (Hrsg.). Zielgruppen Lebenslangen Lernens an Hochschulen. Münster u. a.: Waxmann, 137–164.

Schläfli, A. & Sgier, I. (2014). Weiterbildung in der Schweiz (3., vollständig überarbeitete Aufl.). Bielefeld: Bertelsmann.

SKBF (2014). Bildungsbericht Schweiz 2014. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung.

Teil 1: Zur Situation der Weiterbildung an Hochschulen

André Schläfli und Irena Sgier Weiterbildung in der Schweiz und in Europa Aktuelle Situation, Verortung der Hochschulen und Perspektiven
Einleitung

In den letzten Jahren hat das Thema lebenslanges Lernen an Bedeutung gewonnen. Lebenslang zu lernen gilt als Bedingung für persönliche Entwicklung und beruflichen Erfolg. In öffentlichen und politischen Debatten zu Fragen wie Arbeitslosigkeit, Fachkräftemangel, Migration oder Umweltzerstörung werden die Lernfähigkeit und Lernbereitschaft von Erwachsenen mittlerweile ebenfalls als relevante Elemente wahrgenommen. Das zeigt sich auf nationaler wie auf internationaler Ebene: Politikerinnen und Politiker bezeichnen Weiterbildung als Erfolgsfaktor für die wirtschaftliche Entwicklung einzelner Länder und ganzer Regionen wie der EU. In der Schweiz stehen zurzeit beispielsweise die Strategie zur Armutsbekämpfung oder die digitale Strategie des Bundes zur Debatte. Als mögliche Antwort auf diese Herausforderungen wird unter anderem Weiterbildung genannt.

Dieser Beitrag umfasst zwei Teile: Der erste widmet sich aktuellen nationalen und internationalen Entwicklungen in der Weiterbildung, im zweiten Teil konzentrieren wir uns auf das Verhältnis der Hochschulen zur Weiterbildung.

Was ist unter Weiterbildung zu verstehen?

Bis vor 20 Jahren wurde klar zwischen Erwachsenenbildung, Fortbildung und Weiterbildung unterschieden. Als sich in den 1990er-Jahren das Paradigma des lebenslangen Lernens durchzusetzen begann (vgl. Kraus 2001), wurde die Unterscheidung dieser Begriffe zunehmend unscharf (s. unten Abschnitt »Was ist lebenslanges Lernen?«). So ersetzte beispielsweise die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) den Begriff Lehrerfortbildung durch den Begriff Lehrerweiterbildung. Die Schweizerische Vereinigung für Erwachsenenbildung (SVEB) wurde 2001 zum Schweizerischen Verband für Weiterbildung, behielt mit der Abkürzung SVEB aber die Erinnerung an den Begriff Erwachsenenbildung bei. Eine Folge dieser Entwicklung ist, dass die Begriffe Erwachsenenbildung und Weiterbildung in der Schweiz inzwischen als synonym gelten. Wichtig geworden ist dafür die Unterscheidung zwischen der formalen Bildung, der nicht-formalen Bildung und dem informellen Lernen (vgl. Kasten).

Lernformen: formal, nicht-formal, informell

»Im Zusammenhang mit lebenslangem Lernen (lifelong learning) hat sich die Unterscheidung von drei Lernformen eingebürgert (UNESCO, OECD und Eurostat):

1.Die formale Bildung umfasst alle Bildungsgänge der obligatorischen Schule, der Sekundarstufe II [berufliche Grundbildung oder allgemeinbildende Schulen] und der Tertiärstufe [höhere Berufsbildung, Hochschulabschlüsse oder Doktorate].

2.Die nicht-formale Bildung umfasst die Lernaktivitäten im Rahmen einer Schüler-Lehrer-Beziehung außerhalb des formalen Bildungssystems. [Dazu gehören beispielsweise Kurse, Konferenzen, Seminare oder Privatunterricht.]

3.Das informelle Lernen umfasst Aktivitäten, die explizit einem Lernziel dienen, aber außerhalb einer Lernbeziehung stattfinden. [Dabei handelt es sich beispielsweise um das Lesen von Fachliteratur oder das Lernen von anderen Personen am Arbeitsplatz.]

Ist von Weiterbildung die Rede, sind in der Regel nicht-formale Bildungsaktivitäten gemeint. […]«

Quelle: BFS (2016)

Heute wird Weiterbildung im deutschsprachigen Raum in der Regel als non-formale Bildung bezeichnet. Durchgesetzt wurde diese Definition auf internationalen Druck von Organisationen wie der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) und der UNESCO (Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur). Inzwischen ist die Unterscheidung zwischen formaler und non-formaler Bildung und informellem Lernen in ganz Europa üblich, wobei die Begriffe nicht überall dasselbe bedeuten. So gehören beispielsweise Grundkompetenzen in manchen Ländern zum formalen System, in anderen (wie der Schweiz) aber zum non-formalen. Unterschiede bestehen bei empirischen Daten und Teilnahmequoten auch auf methodologischer Ebene. So erfassen die statistischen Ämter non-formale Bildung unterschiedlich breit und beziehen beim Berechnen der Weiterbildungsquoten teilweise auch das informelle Lernen ein. Aus diesem Grund sind Ländervergleiche trotz relativ einheitlicher Terminologie mit Vorsicht zu interpretieren; das gilt auch für die im internationalen Vergleich sehr hohe Weiterbildungsquote in der Schweiz.

Das Bundesamt für Statistik erfasst die Teilnehmerstatistik (Mikrozensus Aus- und Weiterbildung [MZB]) mit diesen Begriffen, um den internationalen Anforderungen der EU-Statistik (Eurostat) zu entsprechen und die Vergleichbarkeit der Daten zu gewährleisten. Am Beispiel der Statistik und der Terminologie wird deutlich, wie stark die Entwicklung der Weiterbildung in der Schweiz von internationalen Faktoren beeinflusst wird. Weiterbildung lässt sich nicht mehr nur auf nationaler Ebene definieren. Bei den Schwerpunkten und der Ausrichtung der Weiterbildung in der Praxis bleiben die länderspezifischen Eigenheiten aber bestehen.

Die internationale Definition von Weiterbildung hat ihre Spuren auch auf Gesetzesebene hinterlassen. Das Bundesgesetz über die Weiterbildung (WeBiG), das seit 1. Januar 2017 in Kraft ist, definiert Weiterbildung trotz dezidierten Widerstands aus der Weiterbildungsszene offiziell als nicht-formale Bildung (WeBiG Art. 3): »Weiterbildung ist strukturierte Bildung außerhalb der formalen Bildung (nicht-formale Bildung).« Der Weiterbildung steht jetzt die formale Bildung gegenüber, die staatlich geregelt ist und zu entsprechenden Abschlüssen führt. Als »strukturiert« gilt Bildung namentlich, wenn sie in organisierten Kursen, mithilfe von Lernprogrammen und in einer definierten Lehr-Lern-Beziehung erfolgt; zur strukturierten Bildung gehören neben Kursen auch Angebote wie Tagungen, Kongresse und Workshops.

Die Weiterbildung ist ein äußerst heterogenes Feld ohne klare Konturen, in dem sich zahlreiche unterschiedliche Akteure bewegen. Die Angebote reichen von Kursen im Lesen und Schreiben für Erwachsene über Computer- und Sprachkurse bis hin zu Managementkursen und hoch spezialisierten Kursen für Akademikerinnen und Akademiker. Alle diese Angebote – einschließlich des gesamten Weiterbildungsangebots der Hochschulen – gehören seit der Einführung des Weiterbildungsgesetzes zur non-formalen Bildung.

Im Gegensatz dazu umfasst der formale Bereich Bildungsgänge der obligatorischen Schule, der Sekundarstufe II (Berufsfachschule und Gymnasium) und der Tertiärstufe (höhere Berufsbildung, Hochschulabschlüsse).

Das informelle Lernen bezieht sich auf den Erwerb von Kompetenzen außerhalb strukturierter Bildung. Informelles Lernen spielt im Alltag eine wichtige Rolle. Erwachsene lernen täglich neue Dinge dazu, sei dies in der Familie, im Austausch mit Kollegen am Arbeitsplatz, bei Freizeitaktivitäten und bei der Freiwilligenarbeit oder mithilfe von Büchern, Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT), Social Media und anderen technischen Hilfsmitteln. Das informelle Lernen ist ein entscheidender Bestandteil der Weiterbildung und des lebenslangen Lernens aller Altersgruppen.

Abbildung 1: Lebenslanges Lernen (eigene Darstellung)

Was ist lebenslanges Lernen?

Der bereits mehrfach erwähnte Begriff des lebenslangen Lernens hat zwei wichtige Besonderheiten, die das Lernen Erwachsener in ein neues Licht rücken: Erstens wird die Abgrenzung zwischen den verschiedenen Lebensphasen fallen gelassen – das lebenslange Lernen umfasst die gesamte Lebensspanne einer Person. Damit rückt der Mensch stärker in den Fokus als strukturelle oder bildungssystematische Aspekte. Wer die Perspektive des lebenslangen Lernens einnimmt, fragt mehr nach dem Lernprozess und nach lebensweltlichen Bezügen als danach, in welchen Strukturen das Lernen stattfindet. Aus dieser Optik ist es irrelevant, ob das Lernen als formale Ausbildung, als non-formale Weiterbildung oder als informelles Lernen deklariert wird.

Wichtig wird demgegenüber zweitens die Erkenntnis, dass fast alles, was lernbar ist, in jedem beliebigen Alter gelernt werden kann und dass Lernprozesse einen Bezug zum Leben des Lernenden haben – beziehungsweise haben sollten, denn persönlich Bedeutsames wird in allen Lebensaltern und auf allen Lernstufen besser gelernt. Das gilt für Sprachen und für neue Informations- und Kommunikationstechnologien genauso wie für Persönlichkeitsbildung, handwerkliche und intellektuelle Kompetenzen oder für die Aneignung von neuem Wissen.

Dieser Logik folgen die UNO und die UNESCO denn auch in ihren Millenniums-Entwicklungszielen (Millennium Development Goals [MDG]) und in den Zielen für nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals [SDG]) sowie in der aktuellen Agenda Bildung 2030, die auch diese Entwicklungsziele umfasst (vgl. Deutsche UNESCO-Kommission et al. 2016). In deren Zentrum stehen Inklusion und Chancengleichheit sowie der Zugang zu qualitativ guter Bildung, wobei diese Anliegen konsequent im Ansatz des lebenslangen Lernens für alle verankert sind. Neu sind diese Ziele an sich nicht – die UNESCO engagiert sich seit Langem dafür. Sie werden heute aber deutlich stärker gewichtet und weiter gefasst als früher. Die bisherige Fokussierung auf die schulische Bildung von Kindern wird abgeschwächt, während im Gegenzug sowohl die Bildungsarbeit mit Erwachsenen als auch die frühkindliche Bildung stärker gewichtet und gefördert werden sollen als bisher.

Weiterbildungslandschaft Schweiz

Die Weiterbildung hat in der Schweiz ein Marktvolumen von rund 5,4 Milliarden Franken pro Jahr. Rund 85 Prozent der Angebote stammen von privaten Anbietern (vgl. BFS 2014, S. 15). Das gesamte Weiterbildungsangebot ist mit rund 100 000 Kursen und über zwei Millionen Teilnehmenden pro Jahr sehr vielfältig. Dabei kommen die verschiedensten didaktischen Methoden und Formate zum Zug: vom Kurzworkshop über den Fernstudienkurs bis zum modularen mehrsemestrigen Lehrgang und dem virtuellen Seminar oder MOOC (Massive Open Online Course). Zu den Anbietern gehören Weiterbildungsorganisationen, Hochschulen, Organisationen der Arbeitswelt, Betriebe, Berufsfachschulen, Non-Profit-Organisationen, selbstorganisierte Gruppen oder selbstständige Trainer und Trainerinnen mit kleinen Firmen. Dieses heterogene Gebilde ergänzt und erweitert das nationale Bildungssystem (für einen Überblick zur Weiterbildung in der Schweiz vgl. Schläfli & Sgier 2014).

Das Weiterbildungssystem stellt eine Vielzahl von Abschlüssen bereit, von Inhouse-Zertifikaten über Nachdiplomstudien bis zum Verbands- und Branchenzertifikat. Mit Ausnahme des Sprachbereichs gibt es dafür kein Bezugssystem, das übergreifend die Einordnung und einen Niveauvergleich ermöglichen würde. Für den Sprachbereich bietet der Europäische Referenzrahmen (GER) eine Niveaueinteilung sowie einen Orientierungsrahmen für die Einordnung und den internationalen Vergleich der Abschlüsse (vgl. GER o. J.). Im Übrigen fehlt es an Transparenz und an staatlichen Regelungen für die Weiterbildung.

Im Vergleich zum Ausland verzeichnet die Schweiz einen relativ geringen Anteil an Hochschulabsolventinnen und -absolventen (ca. 23 % der erwachsenen Bevölkerung). Die Mehrheit der Jugendlichen absolviert eine Berufslehre, rund 20 Prozent von ihnen bilden sich nach der Lehre weiter. Beliebt sind auch die Abschlüsse der höheren Berufsbildung. Wer über eine Berufsmatura verfügt, hat außerdem Zugang zu den Fachhochschulen.

Gar keinen Abschluss hat in der Schweiz rund jeder Sechste: 12 Prozent der Erwerbsbevölkerung zwischen 24 und 64 Jahren haben nach der obligatorischen Schule keinen weiteren Bildungsabschluss erworben (BFS Bildungsindikatoren), wobei dieser Anteil bei jüngeren und in der Schweiz aufgewachsenen Personen deutlich tiefer liegt.

Mit dem bereits erwähnten neuen Weiterbildungsgesetz hat die Weiterbildung ihren Platz im schweizerischen Bildungssystem erhalten (vgl. SBFI 2016). Wie im Folgenden beschrieben wird, hat sich die Schweiz für ein Rahmengesetz entschieden, das nicht primär ein Finanzierungsgesetz ist, sondern den Weiterbildungsbereich über Spezialgesetze bezüglich Qualität, Professionalisierung, Wettbewerb und Chancengleichheit beeinflussen soll.

Weiterbildungsgesetz (WeBiG)

Das WeBiG stellt einen Versuch dar, die unterschiedlichsten Ausrichtungen und Förderungsweisen der verschiedenen Bundesämter besser zu koordinieren und abzugleichen. Als Rahmengesetz macht das WeBiG vor allem einheitliche Vorgaben zur Förderung der Weiterbildung in den rund 80 Spezialgesetzen, die (wie das Berufsbildungsgesetz) nebenbei Bestimmungen zur Weiterbildung enthalten. In diesem Rahmen investiert der Bund jährlich rund 600 Millionen Franken in die Weiterbildung, etwa die Hälfte für Bildungsmaßnahmen im Bereich der Arbeitslosenversicherung. Die vom WeBiG zusätzlich genannten Fördermaßnahmen werden nur unterstützenden oder ergänzenden Charakter haben und – als Beitrag zur Chancengleichheit – insbesondere:

die Gleichstellung von Frauen und Männern vorantreiben,

den besonderen Bedürfnissen von Menschen mit Behinderungen Rechnung tragen,

die Integration von Ausländerinnen und Ausländern erleichtern und

den Wiedereinstieg ins Berufsleben fördern.

Konkret können Bund und Kantone zum Beispiel Verfahren der Qualitätssicherung und der Qualitätsentwicklung unterstützen, um bei den Bildungsgängen und Abschlüssen Transparenz zu schaffen. Auch kann das Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) Organisationen der Weiterbildung finanziell unterstützen. Diese Dachorganisationen, zu denen auch der SVEB gehört, haben die Aufgabe, über die Weiterbildung zu informieren, die Öffentlichkeit zu sensibilisieren, im Rahmen von Netzwerken die Koordination in der Weiterbildung zu übernehmen und Maßnahmen zur Qualitätssicherung sowie zur Entwicklung der Weiterbildung umzusetzen. Über den Erfolg der Maßnahmen führt das SBFI ein Monitoring durch.

Der Beitrag zur Chancengleichheit besteht in erster Linie in der Förderung der Grundkompetenzen. Bund und Kantone haben auf der Grundlage des WeBiG den Auftrag, Erwachsenen den Erwerb und den Erhalt von Grundkompetenzen zu ermöglichen. Zu diesen zählen im Rahmen des WeBiG Lesen und Schreiben in einer Landessprache, Alltagsmathematik und die Anwendung von Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT), nicht aber soziale, politische oder alltagspraktische Fähigkeiten. In der Schweiz haben rund 800 000 Personen Defizite in den Grundkompetenzen, was es ihnen erschwert, sich auf dem Arbeitsmarkt zu behaupten und an Gesellschaft und Kultur teilzunehmen (vgl. Notter et al. 2006, S. 9).

Da das WeBiG ein Rahmengesetz ist, gelten seine Grundsätze inklusive des Wettbewerbsartikels auch für die Hochschulen. Die Hochschulen haben sich im Gesetzgebungsprozess erfolgreich dafür eingesetzt, die Umsetzung der Grundsätze des WeBiG in ihrer Zuständigkeit zu behalten (vgl. Art. 2.2 WeBiG). Die Umsetzung und Implementation des WeBiG erfolgt für die Hochschulen deshalb über das Hochschulförderungsgesetz.

Darstellung des Weiterbildungsgesetzes (WeBiG)

Weiterbildung (WB) als nicht-formale Bildung Rahmengesetz WeBiG

Abbildung 2: Das »Gebäude« Weiterbildungsgesetz mit seinen fünf Grundsätzen (eigene Darstellung)

Internationale Entwicklungen

Wie im übrigen Bildungsbereich macht sich auch in der Weiterbildung seit Mitte der 1990er-Jahre eine ausgeprägte Tendenz zur Internationalisierung bemerkbar. Obwohl nicht EU-Mitglied, hat die Schweiz stark von den europäischen Forschungs- und Bildungsprogrammen profitiert. Möglich wurde dies, weil der Bund die schweizerische Bildung aktiv in die wichtigsten internationalen Prozesse, insbesondere in die Bologna-Reform und den Kopenhagen-Prozess, eingebunden hat. Der Kopenhagen-Prozess verfolgt für die Berufsbildung ähnliche Ziele wie der Bologna-Prozess für die Hochschulen. Das Ziel besteht darin, die Vergleichbarkeit, Durchlässigkeit und Transparenz von Qualifikationen und Abschlüssen europaweit sicherzustellen. Neben Transparenz soll dieser Prozess auch die individuelle Mobilität innerhalb der EU fördern. Ein wichtiger Teil des Kopenhagen-Prozesses ist der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR) (vgl. Europäische Kommission 2008), auf dessen Basis die einzelnen EU-Länder ihre eigenen nationalen Qualifikationsrahmen (NQR) (vgl. SBFI o. J.a) definieren. Der EQR ist ein Referenzinstrument, das eine Übersetzungsfunktion zwischen den verschiedenen nationalen Bildungssystemen innehat. Er ist integral angelegt, bezieht sich also auf die allgemeine Bildung, die Berufsbildung und die akademische Bildung. In der Schweiz ist das SBFI für den Kopenhagen-Prozess zuständig. Der NQR befindet sich seit 2016 in der Umsetzung. Hierzulande beschränkt er sich im Gegensatz zu vielen anderen europäischen Ländern allerdings auf die formale Berufsbildung. Das Anliegen von Fachkreisen, auch die Weiterbildung in den NQR einzubeziehen, wurde vom Bund bisher abgelehnt.

Für die Weiterbildung waren neben der EU weitere internationale Organisationen von Bedeutung, darunter die OECD, die als Wirtschaftsorganisation verschiedene Länderberichte zu Bildungsthemen publiziert hat, darunter auch Länderberichte zur Schweiz. Seit einigen Jahren werden mit der Studie PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) groß angelegte internationale Vergleichsstudien zur Erfassung grundlegender Kompetenzen durchgeführt. Leider hat sich die Schweiz bisher gegen eine Teilnahme entschieden, sodass wir uns beispielsweise im Bereich Grundkompetenzen immer noch auf die ALL-Studie der OECD aus dem Jahr 2003 berufen müssen (vgl. Notter et al. 2006, S. 6). Diese besagt unter anderem, dass 800 000 Erwachsene in der Schweiz Schwierigkeiten haben, einfache Texte zu lesen und zu verstehen. Wie sich diese Problematik seither entwickelt hat, wurde in der Schweiz bislang nicht untersucht.

Wichtige Ansatzpunkte für die internationale Entwicklung der Weiterbildung liefert neben der OECD auch die UNESCO. Diese hat ihre Aktivitäten im Bereich Weiterbildung in den letzten Jahren wieder intensiviert und publiziert mit den GRALE-Berichten (Global Reports on Adult Learning) in periodischen Abständen aufschlussreiche, auf nationalen Berichten der UNESCO-Mitgliedstaaten basierende Reports über weltweite Entwicklungen der Erwachsenenbildung (vgl. UNESCO 2009, 2013, 2016). Der erste von bislang drei GRALE-Berichten der UNESCO wurde an der CONFINTEA-Konferenz (Conférence Internationale sur l’Education des Adultes) von 2009 im brasilianischen Belém verabschiedet. Die Schweiz war immer mit einer offiziellen Delegation in den alle zwölf Jahre stattfindenden CONFINTEA-Konferenzen vertreten und wurde auch in die GRALE-Reports einbezogen. Die Schlussfolgerungen der Reports betreffen unter anderem die Rahmenbedingungen und Gesetzesgrundlagen, den Zugang zum Lernen und die Sensibilisierung für lebenslanges Lernen, aber auch die Professionalisierung der Weiterbildung oder Themen wie politische Bildung, Menschenrechtsbildung, Umwelt, Gesundheit oder Friedenskultur.

Solche internationalen Entwicklungen beeinflussen die Diskussionen und Entwicklungen der Weiterbildung in der Schweiz. Für die NGOs spielen außerdem europäische Netzwerke eine entscheidende Rolle. An erster Stelle ist hier der europäische Verband für Erwachsenenbildung (EAEA) zu nennen. Dieser bringt wichtige Anliegen der Weiterbildung bei den Gremien der EU ein. Er engagiert sich zudem über Netzwerke und Projekte für länderübergreifende Entwicklungen der Erwachsenenbildung sowie dafür, dass alle relevanten Akteure sich mit diesen Entwicklungen auseinandersetzen.

Eine wichtige Rolle spielen europäische Netzwerke auch für die an den Hochschulen angesiedelte Weiterbildung. Die wichtigsten Netzwerke sind hier EUCEN (European University Continuing Education Network) und ESREA (European Society for Research on the Education of Adults).

Diese Netzwerke fördern den internationalen Austausch, organisieren Konferenzen und tragen zur Realisierung vielfältiger Projekte bei, so beispielsweise beim Forschungsprojekt BeLL (Benefits of Lifelong Learning), bei dem in zehn Ländern, darunter die Schweiz, untersucht wurde, welche Wirkungen allgemeine Erwachsenenbildung aus Sicht der Kursteilnehmenden entfaltet.

Neu hinzugekommen ist in den letzten Jahren die internationale Plattform EPALE (Electronic Platform for Adult Learning in Europe), eine von der EU-Kommission unterstützte Plattform für Erwachsenenbildung (vgl. Europäische Kommission o. J.). Die im Aufbau befindliche mehrsprachige Plattform bietet Informationen zu einem breiten Spektrum an Themen. Dazu beitragen können Akteure aus allen europäischen Ländern.

Die meisten industrialisierten Länder verfügen über gesetzliche Grundlagen für die Weiterbildung. Allerdings variieren diese sehr stark. So können beispielsweise in den skandinavischen Ländern auch selbstorganisierte Gruppen (sogenannte Study Circles) Moderatoren beiziehen, deren Einsatz mit öffentlichen Mitteln finanziert wird. Organisationen, die ausschließlich Weiterbildung anbieten, werden subventioniert. In Deutschland haben die verschiedenen Bundesländer eigene Gesetze, wobei in erster Linie die Volkshochschulen unterstützt werden.

Weiterbildung auf Tertiärstufe

Die oben erörterte Entwicklung der Weiterbildungslandschaft Schweiz beeinflusst auch die Entwicklung der Weiterbildung an Hochschulen in der Schweiz. Insbesondere werden sich die Hochschulen in den nächsten Jahren mit Fragen der Qualität, der Finanzierung, der Zugänge und der Anerkennung von Abschlüssen befassen müssen.

Hochschulförderungs- und Weiterbildungsgesetz

In der Schweiz sind in den letzten Jahren zwei für die Weiterbildung an Hochschulen wichtige Gesetze entstanden: Das Hochschulförderungs- und -koordinationsgesetz (HFKG) und wie erwähnt das Weiterbildungsgesetz (WeBiG). Das HFKG ist seit 2015, das WeBiG seit Anfang 2017 in Kraft. Bei beiden Gesetzen ist die fachliche und die bildungspolitische Umsetzung ein längerer Prozess, dessen konkrete Auswirkungen auf die non-formale Bildung zurzeit noch unklar sind. Swissuniversities, die Rektorenkonferenz der schweizerischen Hochschulen, hat diese Aufgabe noch vor sich. Nach Art. 2.2 WeBiG ist es an den »gemeinsamen hochschulpolitischen Organen«, die Umsetzung der Grundsätze des WeBiG vorzunehmen. Zudem beauftragt das HFKG den Hochschulrat, »die Weiterbildung in Form von einheitlichen Rahmenvorschriften« zu regeln (vgl. Art. 12.3. a.4 HFKG).

Für die Weiterbildungslandschaft Schweiz wäre es von großem Vorteil, wenn im Jahr der Inkraftsetzung des WeBiG auch klar wäre, wie die Hochschulkonferenz die Grundsätze des WeBiG umsetzen will und wie die einheitlichen Rahmenvorschriften für die Hochschulweiterbildung aussehen sollen. Dies wäre einerseits für die Hochschulen selbst hilfreich. Sie könnten ihre Weiterbildungsplanung dann auf einer konsolidierten Basis angehen. Schwierigkeiten bei der Verständigung bereiten die unterschiedlichen Vorstellungen und Ansprechpartner der Pädagogischen Hochschulen, Fachhochschulen, Eidgenössischen Technischen Hochschulen, des Eidgenössischen Hochschulinstituts für Berufsbildung und der Universitäten. Wie in anderen Bereichen gibt es auch auf dieser Ebene keine Tradition eines gemeinsamen Dialogs und Lobbyings im Weiterbildungsbereich.

Seit Beginn der Diskussionen um das WeBiG fordern die Hochschulen, dass ihre Weiterbildungsangebote CAS (Certificate of Advanced Studies), DAS (Diploma of Advanced Studies) und MAS (Master of Advanced Studies) der formalen Bildung zugerechnet werden. Dieses Ziel haben die Hochschulen nicht erreicht: Das WeBiG definiert diese Angebote als non-formal. Nun war es aber so, dass die Weiterbildungsmaster der Fachhochschulen (MAS, EMBA) – ehemals Nachdiplomstudien – vor der Einführung des WeBiG als formal galten. Durch die neue Zuordnung zum non-formalen Bereich befürchteten die Fachhochschulen einen Bedeutungsverlust ihrer Weiterbildungsangebote. Diese Befürchtung teilen die Hochschulen mit den Weiterbildungsakteuren, die sich – ebenfalls erfolglos – dagegen wehrten, dass die ganze Weiterbildung mit dem tendenziell abwertenden Etikett »non-formal« versehen wurde.

Ein weiteres, noch ungelöstes Problem ist die Abgrenzung beziehungsweise das Ineinandergreifen von formaler und non-formaler Bildung. Diese Diskussion betrifft die tertiäre Bildung – Hochschulen und höhere Berufsbildung – genauso wie gewisse Bereiche der Berufsbildung, beispielsweise im Zusammenhang mit Branchenzertifikaten. Wie die Weiterbildungsangebote der Hochschulen sind auch viele Branchenzertifikate stark standardisiert und eng mit dem formalen System verzahnt, weil sie oft als Voraussetzung für formale Lehrgänge gelten oder offiziell als Teilabschlüsse anerkannt sind.

So gibt es eine ganze Reihe an Branchen- und Verbandszertifikaten, die als non-formal definiert sind, aber innerhalb ihrer Branche anerkannt sind und teilweise auch für formale Abschlüsse angerechnet werden. Dazu gehört beispielsweise das SVEB-Zertifikat für Trainer/Ausbildende, das bislang von rund 40 000 Personen erworben wurde; das Zertifikat ist Teil des formalen eidgenössischen Fachausweises Ausbildner/-in. Die Problematik der Verzahnung eines non-formalen Abschlusses mit dem formalen System stellt sich hier also in ähnlicher Weise wie bei den Hochschulen mit ihren CAS-/DAS-/MAS-Abschlüssen.

Entsprechend forderten die Hochschulen, dass die Studiengänge CAS, DAS und MAS als formale Bildung gelten müssten (vgl. Fischer 2014, S. 18). Dazu sollten diese Lehrgänge gemäß der Forderung der Hochschulen über das HFKG statt über das WeBiG geregelt werden. Dies hätte allerdings zu einer Wettbewerbsverzerrung gegenüber den anderen Weiterbildungsanbietern geführt, was wiederum dem WeBiG widersprochen hätte. Wegen der mangelnden Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Akteuren ist es im Verlauf der Entwicklung des WeBiG nicht gelungen, eine Lösung für dieses Anliegen zu finden.

Vor dem Hintergrund des Ineinandergreifens von standardisierten Weiterbildungsangeboten und formalem System wäre es sinnvoll, die Definition formal/non-formal nochmals zu reflektieren und zu prüfen, ob CAS, DAS und MAS sowie innerhalb ihrer Branche anerkannte Verbandszertifikate als formale Weiterbildung definiert werden sollten.

Die neuen gesetzlichen Rahmenbedingungen des HFKG und des WeBiG verändern teilweise die Spielregeln zur Steuerung und Förderung von Weiterbildung in der Schweiz. In beiden Fällen handelt es sich nicht um innovative Gesetze, die die Bildungslandschaft umkrempeln würden. Trotzdem ist zu erwarten, dass sich die Weiterbildungsanbieter in den nächsten Jahren vermehrt mit den im WeBiG enthaltenen Themen Abschlüsse, Transparenz und Qualität auseinandersetzen werden.

Abschlüsse und Finanzierung der höheren Berufsbildung

In der höheren Berufsbildung, die ebenfalls zum Tertiärbereich gehört, gibt es zwei Arten von formalen, eidgenössisch anerkannten Abschlüssen: die Abschlüsse der Höheren Fachschulen (HF) und die eidgenössischen Prüfungen (Berufsprüfung BP zum Abschluss eidg. Fachausweis; Höhere Fachprüfung HFP zum Abschluss eidg. Diplom). In den letzten Jahren wurde politisch viel über die Konkurrenz zwischen Tertiär A (Hochschulen) und Tertiär B (höhere Berufsbildung) diskutiert und debattiert. Die Konkurrenzsituation und Diskussionen beziehen sich vor allem auf die internationalen (englischen) Titelbezeichnungen, die ungleiche finanzielle Förderung und die Abgrenzung der Weiterbildungskurse in den verschiedenen Systemen.

Bei der Titelfrage wurden von verschiedenen Kreisen die Bezeichnungen Professional Bachelor (für eidg. Fachausweise) und Professional Master (für eidg. Diplome) vorgeschlagen. Beim Parlament konnte sich dieser Vorschlag allerdings nicht durchsetzen. Das Hauptargument der Gegner lautete, die Verwendung der aus dem Hochschulbereich stammenden Begriffe Bachelor und Master würde zu Verwirrung zwischen Tertiär A und Tertiär B führen. Stattdessen wurde entschieden, dass die Abschlüsse der höheren Berufsbildung die Bezeichnung Higher Education² verwenden dürfen, wobei allerdings auch dieser Begriff im Bereich Tertiär A verankert ist. Für Absolventinnen und Absolventen der höheren Berufsbildung ist die neue englische Bezeichnung bei der Stellensuche im Ausland oder bei internationalen Firmen im Inland von Vorteil, weil sie in Konkurrenz zu Bewerbern mit akademischen Abschlüssen stehen. Bei renommierten Firmen hat sich überdies der Trend durchgesetzt, fast ausschließlich Kandidaten und Kandidatinnen mit einem Tertiär-A-Abschluss zu rekrutieren. Die Verwendung des Begriffs Higher Education verdeutlicht, dass es sich bei der höheren Berufsbildung ebenfalls um tertiäre Abschlüsse handelt. Solche werden im Übrigen auch im Anschluss an akademische Abschlüsse absolviert, wenn ein starker Praxisbezug gewünscht ist.

Mit der Maßnahme der neuen Titelbezeichnungen³ verfolgt der Bund das Ziel, das schweizerische System der höheren Berufsbildung international bekannter zu machen und ihm damit eine Zukunft zu ermöglichen (vgl. Strahm 2014). Dazu gehört auch die Bereitschaft des Bundes, die Vorbereitungskurse zu den höheren Fachprüfungen (HFP) stärker zu unterstützen. Umgesetzt wird dies über die nachfrageorientierte Finanzierung, was bedeutet, dass die Beiträge nicht mehr an die Anbieter, sondern an die Teilnehmenden ausbezahlt werden.

CAS/DAS/MAS und Zugangsvoraussetzungen

Im Folgenden stellen wir die von Hochschulen angebotene Weiterbildung in den Kontext aktueller Entwicklungen im In- und Ausland.

In ihrem Weiterbildungsangebot nehmen die Hochschulen den Auftrag wahr, Personen mit Hochschulabschluss und beruflicher Erfahrung weiterzubilden. Weiterbildung steht dabei im Kontext des lebenslangen Lernens und ist eine Form des Wissenstransfers zwischen Hochschule und Praxis. Die Hochschulen sind gesetzlich verpflichtet, ihre Angebote kostendeckend anzubieten.

Die von den Hochschulen angebotenen Weiterbildungen CAS, DAS und MAS gehören wie bereits erwähnt gemäß Definition im WeBiG zur non-formalen Weiterbildung. Sie orientieren sich zwar am Bologna-System und umfassen einen definierten, in ECTS-Punkten gemessenen Arbeitsaufwand, sind aber nicht Teil des Bologna-Systems und führen auch nicht zu anerkannten akademischen Titeln. CAS und DAS sind häufig Teilabschlüsse eines MAS. In Ergänzung zu diesen Angeboten bieten die Hochschulen zahlreiche kürzere, nicht zertifizierte Kurse an. Das Themenspektrum ist sehr breit und das Angebot unübersichtlich. Zudem gibt es auf dem Markt vereinzelt auch CAS-Kurse von privaten Anbietern, die nicht zum Hochschulbereich gehören.

Wie viele Weiterbildungslehrgänge die Hochschulen insgesamt anbieten, ist nicht bekannt. Gemäß einer Schätzung der Handelszeitung aus dem Jahr 2013 sind es rund 1300 CAS-Lehrgänge, 262 DAS-Lehrgänge und 415 MAS-Angebote (vgl. Waltersperger & Müller 2013). Die Pädagogischen Hochschulen und die Fachhochschulen übertreffen die Universitäten bei Weitem bezüglich der Anzahl der Angebote. Inhalt, Programm und Struktur der Angebote werden von der jeweiligen Hochschule festgelegt und können sich erheblich unterscheiden, auch bezüglich der Zugangsvoraussetzungen. Wie Fischer (2014, S. 32) festhält, sind die Weiterbildungsangebote eine Form des Wissenstransfers aus den Hochschulen in die Gesellschaft, so beispielsweise wenn es um Forschungsresultate geht. Diese Angebote sind Teil eines umfassenden Lehrangebots und tragen so auch zur gesellschaftlichen Verankerung der Hochschulen und der akademischen Berufsprofile bei. Die PH Luzern versteht die Lehrerbildung beispielsweise als lebenslangen Prozess, zu dem auch die wissenschaftlich fundierte Weiterbildung gehört (vgl. Fischer 2014, S. 32 ff).

Der Bologna-Prozess hat die Hochschullandschaft nachhaltig umgestaltet. Auf die Weiterbildung hatte Bologna aber bisher geringen Einfluss. Dasselbe gilt auch für andere internationale Standardisierungsprozesse: Weder der Bologna-Prozess (Hochschulen) noch der Kopenhagen-Prozess (Berufsbildung, lebenslanges Lernen) oder der Nationale Qualifikationsrahmen haben bis jetzt eine steuernde Wirkung auf die Weiterbildung erzielt (vgl. Fischer 2014, S. 16). Der Kopenhagen-Prozess wurde von den europäischen Weiterbildungsorganisationen mitgeprägt, aber auch dieser Prozess lässt die Ausgestaltung der Weiterbildung offen. Die Hochschulweiterbildung fällt zwischen Stuhl und Bank, da weder der Bologna- noch der Kopenhagen-Prozess oder der Nationale Qualifikationsrahmen Nennenswertes zur Klärung und Steuerung der Weiterbildung an Hochschulen beitragen. Entsprechend heterogen sind die Bedingungen.

Die Zugangsvoraussetzungen für die Weiterbildung an Hochschulen sind nicht einheitlich geregelt, obwohl in der Regel ein Hochschulabschluss verlangt wird. Die Fachhochschulen nehmen in der Weiterbildung aber auch Teilnehmende ohne akademischen Abschluss auf. Tatsächlich sind Weiterbildungen an den Fachhochschulen für viele Personen mit Lehrabschluss und entsprechender Praxis sehr attraktiv. Für diese Teilnehmenden, die normalerweise keinen Zugang zu formalen Studiengängen der Hochschulen haben, sind die Angebote der Fachhochschulen oft die einzige Möglichkeit, am Hochschulsystem mit seinem hohen gesellschaftlichen Prestige teilzuhaben. Dies führt gelegentlich zu Spannungen zwischen Weiterbildungsstudiengängen und grundständigen Studienangeboten. Eine weitere Folge ist der verschärfte Wettbewerb mit den Anbietern der höheren Berufsbildung, so beispielweise gegenüber den höheren Fachschulen oder privaten Weiterbildungsanbietern wie den Klubschulen.

Um Fachkräften mit einem Lehrabschluss den Zugang zu Weiterbildungen an Hochschulen zu ermöglichen, wird in der Schweiz das Verfahren der Anerkennung und Validierung von früheren Lernleistungen weiterentwickelt (vgl. dazu Beitrag von Schmid und Kraus in diesem Band). Dieses Anliegen fand auch Eingang ins WeBiG, das gemäß Art. 7 die Förderung der Validierungssysteme ermöglicht. Bei den Hochschulen ist zudem oft die Aufnahme »sur dossier« möglich. Im Unterschied zur Validierung werden dazu nur der Lebenslauf und die Nachweise der bisherigen Aus- und Weiterbildungen benötigt. Die Entscheidung über die Aufnahme trifft bei diesem Verfahren in der Regel ein Expertengremium der jeweiligen Hochschule.

Anstehende Entwicklungen

In den nächsten Jahren stehen der Weiterbildung weitere entscheidende Entwicklungen bevor. Einige davon werden hier kurz skizziert:

Bei Diskussionen um aktuelle gesellschaftliche Entwicklungen – beispielsweise die demografische Alterung, Migration, Armut oder Fachkräftemangel – dürften die Akteure der Weiterbildung künftig stärker einbezogen werden. Die Einführung des WeBiG trägt dazu bei, dass diese meist unter volkswirtschaftlichen Gesichtspunkten geführten Diskussionen künftig vermehrt auch als bildungspolitische Themen wahrgenommen werden. Dabei geht es beispielsweise um die Frage, was Erwachsenenbildung beitragen kann, um den Mangel an Fachkräften zu beheben. Der Weiterbildungsbereich wird sich künftig vermehrt mit Fragen des beruflichen Wiedereinstiegs, der Integration, der Umschulung oder der Nachholbildung für alle Altersklassen beschäftigen.

Die WeBiG-Grundsätze werden sich als selbstverständliche Orientierungspunkte in der Planung der Weiterbildung etablieren – unabhängig davon, ob ein Anbieter öffentliche Gelder bezieht oder nicht. Leitend dürften dabei die Themen Qualität, Markttransparenz, Chancengleichheit und Anrechnung von informell erworbenen Kompetenzen sein.

In verschiedenen Berufen wird das Thema Weiterbildungspflicht zur Diskussion stehen. Diese Entwicklung beobachten wir speziell in akademischen Berufen, so beim medizinischen Personal, insbesondere bei den Ärzten, aber auch bei Psychologen, Lehrerinnen und Lehrern oder bei Führungspersonen in der Verwaltung. Ihnen werden zunehmend obligatorische Weiterbildungen verordnet.

Das nach wie vor ungelöste Problem der Intransparenz im dynamischen Weiterbildungssystem dürfte in den nächsten Jahren besonders virulent werden. Wenn das System in Fragen der Qualität, bei der Anrechnung von Bildungsleistungen oder bei der Anerkennung non-formaler Abschlüsse weiterkommen will, müssen Angebote und Abschlüsse transparenter gestaltet und besser aufeinander abgestimmt werden. In diesem Zusammenhang gewinnen die Themen Kompetenzorientierung und Modularisierung sowie der Aufbau modularer »Baukästen« an Bedeutung (siehe die Beiträge von Kraus & Schmid, Buff Keller & Zimmermann sowie das Praxisbeispiel von Förster und Grau in diesem Band).

Die öffentliche Finanzierung bleibt ein wichtiges Thema, obwohl das System auch weiterhin größtenteils privat finanziert sein wird. Während viele Erwachsene von ihren Arbeitgebern bei der Weiterbildung unterstützt werden, müssen andere tief in die eigene Tasche greifen, um die – speziell bei der Hochschulweiterbildung – enormen Kosten von oft mehreren Zehntausend Franken aufzubringen. Zur Unterstützung von Personen, die diese Kosten nicht selbst tragen können, sollten Möglichkeiten, wie beispielsweise Fonds oder Darlehenssysteme, geschaffen werden. Gemäß der aktuellen Regelung können Weiterbildungskosten von jährlich bis zu 12 000 Franken von den Steuern abgezogen werden. Eine solche Maßnahme reicht aber nicht aus, um die Finanzierung zu gewährleisten, insbesondere nicht bei Personen mit einem Teilzeitpensum. An der Reflexion dieser Problematik sollten sich auch die Hochschulen beteiligen.

Das Parlament hat bezüglich Finanzierung noch weitere Entscheide gefällt. So gelten die zwar freiwilligen, faktisch aber meist unverzichtbaren Vorbereitungskurse zu den formalen eidgenössischen Prüfungen als non-formale Weiterbildung. Diese Kurse sind ein wesentlicher Bestandteil der höheren Berufsbildung, werden aber nicht vom Bund geregelt und gehören bildungssystematisch gemäß WeBiG deshalb zur Weiterbildung. Ab 2018 werden diese Kurse mit bis zu 50 Prozent der Kosten staatlich finanziert. Dafür hat das Parlament innerhalb der aktuellen Botschaft für Bildung, Forschung und Innovation (Schweizerischer Bundesrat 2016) über 200 Millionen Franken bewilligt. Entsprechend dem WeBiG gilt für die Weiterbildung generell, also auch für die Vorbereitungskurse, der Grundsatz der nachfrageorientierten Finanzierung. Einen solchen Eingriff in das schweizerische Weiterbildungssystem hat es bisher nicht gegeben. Die Auswirkungen auf die Teilnehmenden sowie auf die Anbieter und die Organisationen der Weiterbildung sollten genau beobachtet und wissenschaftlich untersucht werden.

Ausblick und Desiderate
Was können Hochschulen und nicht-universitäre Weiterbildungslandschaft voneinander lernen?

Mit dem WeBiG liegen die gesetzlichen Rahmenbedingungen vor, um die Weiterbildungsforschung künftig stärker zu fördern. Das Weiterbildungssystem ist für eine Entwicklung und Professionalisierung auf Forschung und auf theoretische Reflexion angewiesen.

Die Erwachsenenbildung hat aber auch den Hochschulen etwas zu bieten. Diese Diskussion wurde in der Schweiz bisher nicht geführt. Reflexionen zum Verhältnis zwischen Universitäten und der Erwachsenenbildung in anderen Ländern zeigen, welche Impulse die Erwachsenenbildung den Hochschulen geben kann, wenn beide Akteure zu einem Dialog über das Verhältnis von Wissenschaft und Praxis bereit sind (vgl. Egger 2016). Wie Egger festhält, haben sich die Hochschulen bisher noch gar nicht mit der Frage befasst, inwiefern wissenschaftliche Weiterbildung spezifische, die hochschuldidaktische Qualifikation ergänzende Kompetenzen erfordert, um erwachsenengerechte und lebensbegleitende Weiterbildung anzubieten. Wie der Autor weiter anmerkt, gehen Hochschullehrerinnen und -lehrer in der Regel davon aus, dass sie die spezifischen Kompetenzen für die Erwachsenenbildung bereits besitzen, obwohl ihnen oft weiterbildungsrelevante Kompetenzen fehlen. Egger nennt hier insbesondere die »weiterbildungsaktiven Momente, die oft jenseits von Standardsituationen liegen, wie Wissen an lebens- und berufsspezifische Kontexte anschlussfähig gemacht wird, welche Widersprüchlichkeiten biografisch bedeutsames Lernen durchziehen oder welch große Rolle die Lernatmosphäre spielt – alles Elemente, die in der Erwachsenenbildung wesentlich sind« (Egger 2016, S. 05-4).

Aufgrund dieser Reflexion zieht Egger den Schluss, dass die Organisation berufsbegleitender Studiengänge an Hochschulen eine »prinzipiell andere methodische Planung und ein teilnehmerInnenorientiertes Lernverständnis [erfordert], das der grundständigen Lehre auch nicht abträglich wäre, in der Weiterbildung aber unbedingt gefordert ist. Eine schlichte Ausdehnung universitärer ›Beschulung‹ ohne eine gleichzeitige Veränderung der Rahmenbedingungen und der Qualität der Lehr- und Lernprozesse kann den Prinzipien lebensbegleitender Weiterbildungsprozesse nicht entsprechen« (Egger 2016).

Die Hochschulen könnten bei ihren Weiterbildungsangeboten (aber auch im grundständigen Studium, vgl. das Interview mit Arnold und Hanft in diesem Band sowie Zimmermann & Zellweger 2012) also durchaus von methodisch-didaktischen Ansätzen und Erfahrungen der Erwachsenenbildung profitieren, insbesondere von der im Weiterbildungsbereich wichtigen Teilnehmerorientierung.

Ein weiterer Ansatz für die stärkere Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und nicht-universitärem Weiterbildungsbereich wären Verbundprojekte. Mit gemeinsamen Programmen für unterschiedliche Zielgruppen könnte das lebensbegleitende Lernen dynamischer und erwachsenengerechter gestaltet werden, zum Beispiel auf Gebieten wie der Klimaforschung.

Der Nutzen einer verstärkten Zusammenarbeit ist selbstverständlich gegenseitig. Aufseiten der Weiterbildungsanbieter mangelt es oft an theoretischen Bezügen und an spezifischem Wissen, das mit bestehenden teilnehmerorientierten Programmen verbunden werden könnte. In Zürich findet dies beispielsweise durch die intensive Zusammenarbeit zwischen Universität und Volkshochschule statt. Diese Form der Kooperation ist im Weiterbildungsbereich jedoch selten.

Zusammenarbeit und Transparenz

Die Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Trägern der Weiterbildung sollte verbessert werden, damit diese ihre gemeinsamen Interessen gegenüber den übrigen Bildungsbereichen und staatlichen Organen besser vertreten können. Entsprechend wäre es von Vorteil, wenn Vertreterinnen und Vertreter aller Hochschultypen (Universitäten, eidg. Technische Hochschulen, Fachhochschulen, Pädagogische Hochschulen) ihre Anliegen koordinieren und gegenüber den Organen des HFKG gemeinsam auftreten könnten. Der SVEB strebt seinerseits eine bessere Vernetzung der gesamten Weiterbildung in Form einer Weiterbildungskonferenz an, die den Dialog zwischen den Weiterbildungsakteuren (Fachverbände, Netzwerke) und den Sozialpartnern sowie Bund und Kantonen intensiviert. Weiterbildungsforschung und -entwicklung müssten im Rahmen der Ressortforschung des Bundes gefördert werden. Die neuen gesetzlichen Rahmenbedingungen – HFKG und WeBiG – bieten Bund und Kantonen sowie privaten Akteuren die Möglichkeit, Schwächen im System zu erkennen und neue Entwicklungen einzuleiten. Das setzt allerdings voraus, dass der Bund die unterschiedlichen Akteure einberuft und einen gemeinsamen Dialog initiiert.

Nötig ist vor allem eine sachliche Auseinandersetzung mit Fragen, die alle Akteure betreffen. Beobachtet man die bisherige Entwicklung, so stellt man fest, dass die verschiedenen Akteure der Weiterbildung sich oft gegenseitig kritisieren und Wettbewerbsverzerrungen vermuten, ohne darüber informiert zu sein, was effektiv zu welchen Bedingungen auf dem Weiterbildungsmarkt angeboten wird. Eine erhöhte Transparenz und eine bessere Datenlage könnten zu einer sachlicheren Diskussion führen. Das käme nicht nur dem Weiterbildungsmarkt im Sinne einer besseren Abstimmung der Akteure zugute, sondern auch den Teilnehmenden, für die es ebenfalls schwierig ist, sich im Angebot zu orientieren.

Hilfreich wäre außerdem ein Vergleich von verschiedenen Niveaus in der Weiterbildung. So existiert beispielsweise eine Fülle an Führungsseminaren und Lehrgängen, die für Arbeitgeber kaum einzuschätzen sind. Aus diesem Angebot eine für die eigenen Mitarbeitenden passende Weiterbildung zu wählen, ist ein schwieriges Unterfangen. Die Effizienz des Weiterbildungssystems könnte wesentlich gesteigert werden, wenn es gelänge, die Transparenz bezüglich der Anforderungen, Ziele und Programme zu erhöhen, den modularen Aufbau der Angebote zu fördern (was auch die Validierung von Kompetenzen erleichtern würde, siehe Kraus & Schmid in diesem Band) und ein Beratungssystem (vgl. Schlüter & Schilling in diesem Band) aufzubauen.

Absprachen zwischen den verschiedenen Trägern und Ämtern sind nur bedingt möglich. Entscheidend sind letztlich die Bedürfnisse der Teilnehmenden. Sie stehen beispielsweise vor folgenden Fragen: Wie viel von ihrem persönlichen Budget können und wollen sie investieren? Werden sie vom Arbeitgeber/von der Arbeitgeberin unterstützt? Wie sollen sie aus dem unübersichtlichen, vielfältigen Angebot das für sie Passende auswählen? Wie können sie sicher sein, dass die gewählte Weiterbildung auf dem Arbeitsmarkt anerkannt ist?

Forschungsbedarf

Der Mangel an Lehrstühlen für Weiterbildung bringt es mit sich, dass in der Schweiz wenig forschungsbasiertes Wissen für diesen Bereich, auch bezüglich Hochschulweiterbildung, zur Verfügung steht. Ungelöst ist auch trotz WeBiG das Problem der ungenügenden statistischen Datenlage zur Weiterbildung. Mit Ausnahme des Mikrozensus Aus- und Weiterbildung (BFS 2016) und der Betriebsbefragung (BFS 2011) führt der Bund keine systematischen Erhebungen zur Weiterbildung durch. So fehlen auch repräsentative Daten zu den Strukturen und Weiterbildungsanbietern.

Der Bedarf an Weiterbildungsforschung wird in den nächsten Jahren weiter ansteigen. Der Bund sollte für eine bessere Datenbasis sorgen. Priorität wird das Steuerungswissen haben, das zur Entwicklung des Weiterbildungsbereichs benötigt wird, darunter eine repräsentative Anbieterstatistik für den gesamten non-formalen Bereich inklusive Hochschulweiterbildung, die nachfrageorientierte Finanzierung, die Entwicklung bei den Abschlüssen inklusive CAS/DAS/MAS sowie die Einordnung von Weiterbildungsabschlüssen in ein Niveausystem. Erschwerend ist hier, dass die Hochschulen bisher nicht bereit waren, sich mit ihren Weiterbildungsangeboten im non-formalen Bereich zu verorten. So wollen sie ihre non-formalen Abschlüsse beispielsweise in den für formale Abschlüsse konzipierten Qualifikationsrahmen der Hochschulen und nicht in den NQR einordnen. Zukünftig braucht es Überlegungen zur Frage, wie das in der Schweiz entwickelte und im Ausland kaum bekannte System von CAS/DAS/MAS international positioniert werden kann. Ähnliche Fragen stellen sich bezüglich der Einordnung von Branchen- und Verbandszertifikaten in den NQR.

Als kleines Land ist die Schweiz auf internationale Kooperationen angewiesen. Bisher mangelt es bei den Schweizer Hochschulen an Forschungsressourcen in diesem Bereich. Umso erfreulicher ist es, dass die Pädagogische Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz (PH FHNW) und die Pädagogische Hochschule Zürich (PH Zürich) je eine Professur eingerichtet haben, um die wissenschaftliche Reflexion zur Weiterbildung in der Schweiz voranzutreiben.

Literatur

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Notter, P.; Arnold, C.; von Erlach, E. & Hertig, P. (2006). Lesen und Rechnen im Alltag. Grundkompetenzen von Erwachsenen in der Schweiz. Neuchâtel: BFS.

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Waltersperger, L. & Müller, A. (2013). Bilde sich, wer kann. Handelszeitung, 30/31, 2.

Zimmermann, T. & Zellweger, F. (Hrsg.) (2012). Lernendenorientierung. Studierende im Fokus. Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung. (Bd. 3). Bern: hep.

Erik Haberzeth Wissenschaftliches Wissen und berufliche Erfahrung vermitteln Herausforderung einer wissenschaftlichen Weiterbildung

Die Weiterbildung durch Hochschulen kann als ein besonderer Typ von Weiterbildung begriffen werden, der nicht nur über eine rein formale institutionelle Zuordnung definiert ist (sprich: in Verantwortung der Hochschulen), sondern der sich auch durch ein bestimmtes inhaltliches, wissenschaftliches Anspruchsniveau auszeichnet. Es geht um die Nutzung und Thematisierung wissenschaftlicher Wissensbestände als Inhalte in Lernangeboten. Gleichzeitig zählen Praxisrelevanz und der Problembezug zu den zentralen Leitprinzipien hochschulischer Weiterbildung, also eine Orientierung der Angebote an den (beruflichen) Handlungsproblemen und dem (beruflichen) Erfahrungswissen, den Erwartungen und Interessen ihrer Adressatinnen und Adressaten. Wittpoth (1990, S. 31) bezeichnet das Praxisfeld wissenschaftlicher Weiterbildung als »Nahtstelle« zwischen den beiden Rationalitätsformen des wissenschaftlichen Wissens und der berufspraktischen Erfahrungen und Erwartungen. Während »die Praxis« legitime Ansprüche an konkrete Lösungen für berufliche Herausforderungen stellt, die auch unter Handlungsdruck funktionieren, gehören zur wissenschaftlichen Logik eine kritische Einstellung und Distanz: Grundlegende Handlungsprämissen werden problematisiert, und ihre Gültigkeit wird hinterfragt, naheliegende Lösungen werden nicht unbedingt akzeptiert, sondern alternative Interpretationen gesucht, ein breiterer Erklärungshorizont wird aufgespannt.

Für eine Didaktik wissenschaftlicher Weiterbildung deutet sich in dem Anspruch, wissenschaftliches Wissen und (berufs-)praktisches Erfahrungswissen zu vermitteln, ein Spannungsfeld und eine Herausforderung für die Lehrtätigkeit an: Wie kann der Umgang mit grundsätzlich divergierenden Rationalitätsformen von Wissen von den Lehrkräften gestaltet werden? Wie Lehrkräfte real mit dieser Vermittlungsaufgabe umgehen, ist empirisch bislang kaum untersucht worden – auch nicht in dem dafür eigentlich prädestinierten Feld wissenschaftlicher Weiterbildung (Ausnahme z. B. Heufers & El-Mafaalani 2011).

In diesem Beitrag wird auf der Grundlage einer eigenen empirischen Erhebung im Feld der Weiterbildung für Weiterbildner (vgl. Haberzeth 2009, 2010), in der Lehrkräfte zu ihrer Kurs- und Seminarplanung und im Besonderen zu ihrem Umgang mit Wissen qualitativ interviewt wurden, die Frage diskutiert, wie Lehrkräfte mit dieser Vermittlungsaufgabe angemessen umgehen können und welche Reflexionskategorien hierfür zur Verfügung stehen. Vorgeschlagen wird die Perspektive einer reflexiven Wissensvermittlung, die jenseits einfacher und unterkomplexer Gegenüberstellungen von Theorie und Praxis reflexive Anforderungen an die didaktische Deutungsfähigkeit und das Handeln der Lehrkräfte stellt.

Charakter wissenschaftlicher Weiterbildung

In einer konzeptionell-programmatischen Perspektive ist die Frage, was das Spezifische der Weiterbildung durch Hochschulen ist, anders zu beantworten als in einer praktisch-empirischen – wie Jürgen Wittpoth festhält. Mit Blick auf die Angebote der Hochschulen sei es, so Wittpoth, oftmals schwierig, einen Unterschied zu den Angeboten anderer Anbieter zu erkennen. Es habe sich auch in diesem Segment eine Nachfrageorientierung durchgesetzt, wonach das angeboten werde, was die Adressaten oder der Markt goutiere (vgl. Wittpoth 2005, S. 17).

Konzeptionell-programmatisch hingegen haben die Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung einen engen Wissenschaftsbezug. In ihnen wird wissenschaftliches Wissen angeboten, welchem aufgrund einer besonderen Reflexivität sowie Begriffs- und Methodenstrenge ein gehobener Wahrheitsanspruch zukommt. In von Hochschulen praktizierter Weiterbildung geht es »um Perspektiven und Inhalte, die sich im wissenschaftlichen Diskurs zu bewähren haben« (Wittpoth 2005, S. 17). Während in berufspraktischen, handlungsorientierten Diskursen eher ein instrumenteller Blick vorherrscht, also danach gefragt wird, wie etwas – eine berufliche Aufgabe, Problemstellung etc. – zum besseren Funktionieren gebracht werden kann, zeichnet sich der wissenschaftliche Diskurs idealiter eher durch Reflexivität aus: Zwar kann es auch hier um »Lösungen« für Probleme gehen, aber zunächst werden diese Probleme selbst problematisiert, es wird gefragt, ob etwas überhaupt funktionieren kann, warum dies so ist und welche (auch unerwünschten) Effekte bei Lösungsversuchen eintreten können. Dieser »Eigensinn« wissenschaftlicher Weiterbildung macht letztlich das Aufklärungs- und Innovationspotenzial dieses Weiterbildungstyps aus (vgl. Wittpoth 2005, S. 18).

Fließende Übergänge zwischen Theorie und Praxis

Gleichzeitig wäre eine dichotome, starre Gegenüberstellung von Wissenschaft/Theorie und Praxis/Erfahrung unterkomplex und nicht weiterführend (worauf auch Wittpoth verweist) – schon gar nicht für die didaktische Frage, wie Lehrkräfte mit der Vermittlungsaufgabe umgehen. Auf Systemebene zeigt sich einerseits, dass wissenschaftliches Wissen keinesfalls ausschließlich in Hochschulen oder Forschungseinrichtungen produziert wird (vgl. Faulstich 2015). Auch Unternehmen oder Bildungsanbieter sind zum Beispiel über die Beteiligung an Projekten in die Wissenschaftserzeugung einbezogen. Hochschulen sind nicht mehr ausschließlich die »Theoretiker« der Erzeugung von Wissen. Zudem bauen »Praktiker« selbst ein Erfahrungswissen und Kompetenzen auf, die externen Beobachtern oft unzugänglich bleiben, aber wertvoll sind, weil sie verallgemeinerbares, abstrahiertes wissenschaftliches Wissen kontextbezogen konkretisieren und fundieren können.

Andererseits ist die Wissenschaft sich selbst gegenüber viel umfassender reflexiv geworden. Sie macht sich selbst zum Gegenstand und erkennt die Vorläufigkeit und auch Interessengebundenheit ihrer »Befunde« (vgl. Faulstich 2015, S. 9). Es geht zwar immer noch um Wahrheit als Anspruch, aber was als Wahrheit zu gelten hat und wie man dazu kommt, ist höchst umstritten. Lineare Fortschrittsmodelle erweisen sich als Trugschluss. Zudem würde es fehlleiten, eine Einheitlichkeit von Wissenschaft zu unterstellen. Sicherlich besteht eine Einigkeit über übergreifende Anforderungen an Wissenschaft wie Transparenz, Begriffsklarheit und Nachvollziehbarkeit. Aber schon die Frage, wie diese Prinzipien konkret ausgelegt werden, ist wissenschaftlich umstritten. An der Nahtstelle wissenschaftlicher Weiterbildung treffen also nicht zwei abgrenzbare Blöcke – Theorie versus Praxis – aufeinander, sondern es ist von einer wechselseitigen Durchdringung und entsprechend von einem Kontinuum auszugehen, das die jeweilige Differenziertheit von Theorie und Praxis sichtbar und Übergänge deutlich werden lässt. Zudem ist die Differenz von Wissenschaftswissen und praktischem Erfahrungswissen nicht hierarchisch, sondern qualitativ zu denken.

Differenzierung von Wissensformen

In Hinblick auf didaktisches Handeln kann es trotzdem sinnvoll sein, analytisch unterschiedliche Wissensformen zu unterscheiden, um deren jeweilige prinzipielle Leistungsfähigkeit, aber auch deren Grenzen in den Blick zu bekommen (vgl. z. B. Dewe 1986; Keiner 1999). Es lassen sich drei Formen des Wissens unterscheiden und anhand unterschiedlicher Aspekte wie Funktion, Struktur, Begründung, Bezugskriterien, Leistungen und Grenzen näher kennzeichnen (vgl. Abb. 1).

Abbildung 1: Formen des Wissens (nach Vogel 1999 und Haberzeth 2010, S. 59)

Demnach dient Alltagswissen der Bewältigung von alltäglichen Problemen und Routineangelegenheiten (z. B. Erziehung durch Eltern), ist unsystematisch und zusammenhangslos, muss sich vor allem in der Praxis bewähren und hat seine Grenzen bei Krisen alltäglichen Handelns. Professionswissen beschreibt Wissen, das vorausgesetzt ist, um in einem Beruf kompetent handeln zu können. Es entspricht insbesondere dem Konsens über professionell übliche und anerkannte Verfahren, auch wenn diese von der Wissenschaft möglicherweise problematisiert werden. Wissenschaftliches Wissen zielt auf eine systematische Erfassung eines Gegenstandsbereichs (z. B. Recht, Politik) und baut dazu einen systematischen Zusammenhang von Wissensbeständen auf. Konstitutiv ist der Wahrheitsbezug, ungeachtet praktischer Verwertungsmöglichkeiten. Diese Wissensform hat zwar einen höheren Gewissheitsgrad, weil sie methodisch kontrolliert erzeugt wird, gleichzeitig ist sie aber auch unsicherer, weil sie immer wieder infrage gestellt und revidiert wird. Dabei sind die Grenzen zwischen den Wissensformen keinesfalls scharf, und es lassen sich Durchdringungen feststellen: So ist zum Beispiel wissenschaftliches Wissen übergreifend von Belang. Alltagswissen ist zum Teil schon wissenschaftssprachlich gefasst und von Versatzstücken wissenschaftlichen Wissens durchdrungen. Und berufliches Handeln in modernen Berufen ist auch gekennzeichnet durch Bezüge auf Wissenschaftswissen.

Eine solche analytische Unterscheidung kann dabei helfen, spezifische Leistungen von Wissensformen in den Blick zu bekommen: Im beruflichen Handeln bauen sich professionelles Erfahrungswissen und Kompetenzen auf, die Handlungsfähigkeit auch unter Druck und in komplexen beruflichen Situationen ermöglichen. Sie basieren auf vielfältigen, nicht nur kognitiven, sondern auch sinnlichen und emotionalen Erfahrungen. Eine solche Erfahrungsmöglichkeit bleibt externen wissenschaftlichen Beobachtern zumeist verschlossen. Von daher kann professionelles Erfahrungswissen verallgemeinertes, abstraktes wissenschaftliches Wissen kontextbezogen konkretisieren und fundieren sowie reflexive Handlungsfähigkeit in komplexen Situationen sichern.

Wissenschaftswissen bietet dagegen vor allem das Potenzial, Selbstverständlichkeiten des beruflichen Handelns zu hinterfragen und als Nicht-Selbstverständlichkeiten aufzudecken. Seine zentrale Funktion für die Berufstätigkeit ist, »die professionellen Standards, Beurteilungsschemata, Relevanzkriterien als nicht-selbstverständliche beurteilen und diskutieren zu können« (Vogel 1999, S. 39). Zudem könne nach Wittpoth (1997) wissenschaftliches Wissen Irritationen auslösen und als Ressource genutzt werden, als ein »Spiegel«, in dem man »die von sich selbst gezeichneten Bilder kontrollieren kann« (ebd., S. 63). Gerade dann, wenn »eingeschliffene Deutungsmuster ins Leere laufen«, wenn der Alltag zum Problem werde, könne Wissenschaftswissen eine aufklärende Funktion haben und Erklärungsangebote dafür liefern, warum das berufliche Handeln nicht gelinge.

Eigensinniger Umgang mit wissenschaftlichem Wissen

In der wissenschaftlichen Weiterbildung könnte es aus didaktischer Sicht demnach um die Aufgabe gehen, wissenschaftliches Wissen als Inhalte in die Lehre einzubringen und mit dem berufspraktischen Erfahrungswissen der Teilnehmenden zu vermitteln, also beide Wissensformen in ihr Recht zu setzen und sie produktiv in Verbindung zu bringen. Diese Aufgabe ist letztlich von den Lehrkräften selbst zu erbringen. Gerade in der curricular wenig strukturierten Weiterbildung besteht eine große, von den Lehrkräften auszufüllende Offenheit, bezogen auf die Inhalte und deren Thematisierung.

Um diese Aufgabe beziehungsweise insbesondere die Nutzung wissenschaftlichen Wissens durch Lehrkräfte angemessen zu konzeptualisieren, kann auf Einsichten der sozialwissenschaftlichen Verwendungsforschung zurückgegriffen werden (Beck/Bonß 1989). Diese verweist auf eigensinnige Interpretations-, Selektions- und Transformationsprozesse wissenschaftlichen Wissens durch gesellschaftliche Akteure und damit auch durch Lehrkräfte (vgl. zusammenfassend Haberzeth 2010, S. 39 ff.). Bezogen auf die Lehre heißt das: Lehrinhalte liegen in den meisten Fällen nicht bloß vor als gewissermaßen abgrenzbare Wissenspakete, die dann vor der Vermittlung gegebenenfalls nur noch didaktisch reduziert, also verkleinert oder vereinfacht werden müssen. Vielmehr müssen Themen der Lehre unter Rückgriff auf Wissen von den Lehrenden erst ausgelegt und in Lehrinhalte beziehungsweise -gegenstände umgesetzt werden. Die Inhalte sind also nicht einfach da, sondern müssen gemacht werden.

Dieser Vorgang ist komplex, weil Themen unter Rückgriff auf ein meist sehr breites (wissenschaftliches) Wissensangebot unterschiedlich ausgelegt werden können (vgl. Haberzeth 2010). Es gibt viele Möglichkeiten, auf ein Thema einzugehen, und entsprechend entwickeln Lehrkräfte unterschiedliche Problemsichten und Bearbeitungsstrategien sowie Formen des Wissensbezugs und der Wissensnutzung.

Empirie zum Umgang mit Wissen von Lehrkräften

Problemsichten, Umgangsstrategien, Schwierigkeiten und durchaus auch Fehlformen in der Vermittlung von Wissenschafts- und Erfahrungswissen lassen sich anhand einer empirischen Studie aufzeigen, in der Lehrkräfte zu ihrer Kurs- und Seminarplanung und speziell zu dem Umgang mit Wissen qualitativ befragt wurden (ausführlicher: Haberzeth 2010). Konkret ging es um Angebote zum Thema Lernen im Feld der Weiterbildung von Weiterbildnern. Entsprechende Kurstitel waren zum Beispiel »Wie lernen Erwachsene?« oder »Lernstrategien und -techniken«. Es ging um die Frage, wie und auf welche Weise wissenschaftliches Wissen genutzt und vor dem Hintergrund des Anspruchs nach Praxisrelevanz in Kursangebote eingebracht wird. Dabei haben sich vier Spannungsverhältnisse gezeigt, in denen sich die Lehrkräfte bewegen.⁴ Sie werden im Folgenden näher erläutert.

Zwischen reflexivem und instrumentellem Umgang

Ein erstes Spannungsverhältnis, das durch die beiden Pole eines reflexiven und eines instrumentellen Umgangs mit Wissen gebildet wird, ist, bezogen auf die didaktische Herausforderung einer »Wissenschafts- versus Praxisorientierung«, besonders relevant (Haberzeth 2010; vgl. auch Heufers & El-Mafaalani 2011). Gehen Lehrende reflexiv mit Wissen um, zeichnet sich dies tendenziell durch einen kritischen Zugriff aus, das heißt durch eine skeptische Einstellung gegenüber der Erklärungskraft des genutzten Wissens. Es besteht eine Offenheit gegenüber alternativen Interpretationen, wodurch ein Spektrum möglicher Erklärungsansätze bezogen auf berufliche Fragen, Herausforderungen etc. geöffnet wird. Der Zugriff auf Wissensbestände erfolgt in der Absicht, sich gemeinsam mit den Kursteilnehmenden über die möglicherweise vielfältigen Aspekte des zur Diskussion stehenden Themas zu vergewissern.

Demgegenüber ist ein instrumenteller Umgang tendenziell durch einen affirmativen Zugriff geprägt, das heißt, es besteht ein hohes Vertrauen in den Wahrheitsgehalt des genutzten Wissens. Es wird kaum auf vielfältige Aspekte des Themas verwiesen, sondern das Thema beziehungsweise das Handlungsproblem wird eher eng geführt. Aus dem Wissen werden linear Schlussfolgerungen abgeleitet in Form von Instrumenten und Techniken. Damit werden bruchlose Kausalitäten zwischen Wissen und praktischem Handeln unterstellt (vgl. Haberzeth 2010, S. 210 ff.).

In einer zum Teil vergleichbaren empirischen Studie im Bereich der wissenschaftlichen Weiterbildung von Heufers und El-Mafaalani (2011) zeigte sich eine eher reflexive Wissensvermittlung in der folgenden Aussage einer Lehrkraft:

»Wir sagen unser’n Studis auch, wir bringen euch nicht, wie in ander’n Weiterbildungsunterrichten, bei, wie man Zielvereinbarungen macht. Sondern uns geht es darum, euch die Hintergründe von den Verfahren zu zeigen, oder von den Managementtools, wie das die Leute manchmal nennen, mit denen ihr in der beruflichen Praxis zu tun habt. Ja, oder wenn’s um Mitarbeitergespräche geht, was passiert da eigentlich? Ja, und da geht’s, heben wir beispielsweise ganz stark darauf ab, dass in Mitarbeitergesprächen oder Personalbeurteilungen ganz häufig so Stereotypen eine Rolle spielen. Wahrnehmungsverzerrungen und dergleichen.« (Heufers/El-Mafaalani 2011, S. 65)

Die beiden Pole Reflexivität versus Instrumentalität – wie auch die Pole der weiteren Spannungsverhältnisse – schließen sich nicht aus, sie bilden also nicht unbedingt einen Gegensatz. Sie können aber in einem Spannungsverhältnis zueinander stehen: So kann etwa ein reflexives Begreifen vielfältiger Aspekte des Themas wirkungslos bleiben, wenn die konkreten beruflichen Handlungsprobleme der Teilnehmenden nicht erreicht werden. Ein instrumenteller Ansatz auf der anderen Seite kann konkrete Möglichkeiten eines geordneteren Umgangs mit den beruflichen Handlungsproblemen aufzeigen, läuft aber Gefahr, eng geführte Ansätze in Form von Techniken und Instrumenten zu tradieren, die vielfältige relevante Aspekte aussparen. Dadurch können Möglichkeiten vertan werden, den Umgang mit den Handlungsproblemen auch als anders möglich zu denken und andere Umgangsweisen zu eröffnen.

Zwischen wissenschaftsbezogenem und erfahrungsbezogenem Umgang

Eine ähnlich hohe Relevanz hat ein zweites, mit dem ersten teilweise korrespondierendes Spannungsverhältnis, das durch die beiden Pole eines wissenschaftsbezogenen versus eines erfahrungsbezogenen Umgangs konstituiert wird (vgl. Haberzeth 2010, S. 222 ff.). Ein wissenschaftsbezogener Umgang zeichnet sich durch einen Zugriff auf kodifiziertes Wissen aus. Thematisiert wird systematisiertes, wissenschaftliches und möglicherweise auch curricularisiertes Wissen hinsichtlich des Lehrinhalts. Zwischen diesem »objektiven« Wissen und den Teilnehmenden besteht eine Kluft, die primär durch eine sachgerechte Vermittlung überbrückt werden soll. Ein eher erfahrungsbezogener Umgang ist durch einen Zugriff auf die alltäglichen, berufs- und lebenspraktischen Erfahrungen der Teilnehmenden gekennzeichnet. Thematisiert wird das bei ihnen bereits vorhandene »subjektive« Wissen. Die Inhaltlichkeit von Lehre speist sich also stärker aus den Erfahrungen, Interessen und Problemen der Lernenden. Argumentationshintergrund des Erfahrungsbezugs ist oft die Vorstellung eines Anschlusslernens: Ohne ein Anknüpfen am Vorwissen der Teilnehmenden gelingt Lernen nicht.

Aus der oben genannten Studie zum Umgang mit dem Thema Lernen (Haberzeth 2010) kann eine Aussage einer Lehrkraft herangezogen werden, die in ihrem Kurs die Frage thematisiert, wie Erwachsene (erfolgreich) lernen. Deutlich wird eine eher erfahrungsbezogene Vermittlungsstrategie:

»Das heißt, wir gehen auch sehr stark an der Stelle in Gruppenarbeit, so nach dem Motto: Überlegt euch mal, was ihr braucht, damit Lernen funktioniert. Weil man daraus ja auch ableiten, oder letztendlich wird man feststellen, das ist immer deckungsgleich mit dem, was viele in der Theorie behaupten, was die Teilnehmer selbst herausfinden. Und das sind ja ganz normale Dinge. (…) wenn jeder für sich selbst überlegt: Was muss ich, oder wie lerne ich selbst? So, und wenn Sie dann eine kleine Gruppe haben, und die alle, wie lernen wir selbst, zusammenfügen, dann haben Sie eigentlich das, was viele Theorien erklären. Woran muss man denken? Der eine sagt, ich brauche Pausen, der andere sagt, ich brauche Wiederholung, ja? Das ist ja nichts anderes als das, was ein Vester oder wie viele Autoren auch immer, unter Lernbiologie dann zusammenfassen.«⁵

Zugegriffen wird auf die alltäglichen, berufs- und lebenspraktischen Erfahrungen der Teilnehmenden. Es geht um die Frage, welche Bedingungen für das eigene Lernen als förderlich erlebt werden (»Überlegt euch mal…«). Begründet wird dieses Vorgehen damit, dass die Teilnehmenden zum größten Teil selbst dazu in der Lage sind, das Wissen über erfolgreiche Bedingungen des Lernens zu erzeugen. Wissenschaftliches beziehungsweise wissenschaftlich geprägtes Wissen wird von der Lehrkraft allenfalls dazu herangezogen, die geäußerten Erfahrungen der Teilnehmenden zu systematisieren und etwas zu ergänzen. Das Thema wird größtenteils auf der Grundlage der vorhergehenden Erfahrungen und auch (Vor-)Urteile bearbeitet. Eine Irritation durch Wissenschaft ist nicht gewollt und findet nicht statt.

Erfahrungsorientierung ist zweifellos ein zentrales didaktisches Prinzip der Weiterbildung. Es geht darum, an den Erfahrungen, Deutungen und Einstellungen der Teilnehmenden anzuknüpfen. Eine solche Orientierung kann aber dazu tendieren, dass der Lehrinhalt allein auf der Grundlage der Erfahrungen der Teilnehmenden bearbeitet wird und es dabei in erster Linie auf die situative Stimmigkeit, zum Beispiel im Kurs, ankommt. Dann wird eine Auseinandersetzung mit »objektivem«, wissenschaftsbezogenem Wissen verhindert, die dazu führen kann, dass bereits Gewusstes problematisiert wird und alternative Interpretationen entwickelt werden. Dies wiederum ermöglicht aber erst, dass das lebensweltliche Erfahren der Lernenden überschritten und in ein systematischeres Verstehen überführt werden kann.

Zwischen individualisierendem und strukturellem Umgang

Ein weiteres Spannungsverhältnis wird durch die beiden Pole eines individualisierenden und eines strukturellen Umgangs mit Wissen aufgespannt. In einem individualisierenden Umgang wird der Kursgegenstand vor allem als ein individuelles Problem thematisiert. Ein solcher Umgang zeigt sich beispielsweise in Kursangeboten häufig, in denen es um das Thema Zeit geht (vgl. Bachmayer & Faulstich 2002, S. 42 f.). Veranstaltungen zum Zeitmanagement haben in der Weiterbildung immer noch eine hohe Relevanz. Dabei wird Zeit individualisierend in erster Linie als ein individuelles Problem diskutiert. Ein solcher Umgang mit dem Zeitproblem lastet es dem Einzelnen an, mit dem Zeitstress zurechtzukommen. In Zeitmanagement-Seminaren werden entsprechend Effizienzstrategien trainiert, um zum Beispiel Prioritäten zu setzen, Zeitdiebe zu identifizieren und den Einsatz der Zeitressourcen zu optimieren. Dies läuft darauf hinaus, dass Ratgeber-Wissen genutzt wird (Prioritätensetzung, ABC-Analyse, ALPEN-Methoden etc.) und daraus Effizienzmittel und -prinzipien abgeleitet werden (Verwendung von Timer, Organizer etc.).

In einer strukturellen Thematisierung – wiederum am Beispiel Zeit – werden stärker gesellschaftliche Dimensionen, also die Kontexte der Zeitproblematik fokussiert, welche den individuellen Umgang mit Zeit rahmen. Es werden beispielsweise Fragen nach den organisationalen und betrieblichen Bedingungen gestellt, oder es wird gar versucht, das Zeitproblem in seinen philosophischen, historischen und kulturellen Dimensionen zu begreifen. Zeit wird damit auch als gesellschaftliches Problem thematisiert. Diskutiert werden auch mögliche Veränderungen des strukturellen und organisatorischen Rahmens der Zeitproblematik.

Auch die beiden Pole individuell versus strukturell schließen sich nicht aus, können aber in einem Spannungsverhältnis zueinander stehen: In einer stärker individualisierenden Thematisierung lassen sich die individuellen Herausforderungen und Problemstellungen detailliert aufschlüsseln. Auf dieser Grundlage können Ansätze für einen angemessenen Umgang mit diesen diskutiert werden. Dabei besteht aber die Gefahr, dass die kontextuellen Bedingungen verschiedenster Art, die die Problemstellungen beeinflussen oder hervorrufen, ausgeklammert und nicht reflektiert werden. Auf der anderen Seite bleibt eine Reflexion der Rahmungen wirkungslos, wenn die eigenen Fragen nicht aufgeklärt werden und so der eigene Alltag nicht erreicht wird.

Zwischen sach- und methodenbezogenem Umgang

Ein viertes Spannungsverhältnis wird durch die beiden Pole sach- versus methodenbezogen aufgespannt. In einer Sachorientierung wird das Problem didaktischer Planung primär als ein inhaltliches Problem bestimmt. Es geht um die Auswahl, Strukturierung und Vermittlung von Inhalten. Gefragt wird allgemein nach dem Bildungsgehalt der Lehrinhalte, spezieller zum Beispiel nach ihrer Struktur und ihren Regeln, der Wissenschaftlichkeit sowie nach ihrer möglichen Zukunftsbedeutung für die Teilnehmenden. In einer Methodenorientierung werden verstärkt Methodenaspekte fokussiert. Im Mittelpunkt stehen Fragen beispielsweise nach der medialen Unterstützung des Lernens, nach dem Einsatz von Methoden, nach der sozialen Interaktion im Lehr-Lern-Geschehen oder nach Möglichkeiten der Überprüfung des Lernerfolgs.

Empirisch zeigt sich oft, dass Erwägungen der Lehrkräfte, die sich auf den Einsatz von Methoden und Medien im Kurs beziehen, die Bestimmung von Inhalten und den Umgang mit Wissen wesentlich beeinflussen (vgl. Haberzeth 2010, S. 218 ff.). Geht es daher um die Nutzung von Wissen, ist »die Sache«, also die Bedeutung, der Wahrheitsgehalt, die Struktur etc. des Wissens nicht das alleinige Kriterium für dessen Nutzung. Vielmehr werden Methodenfragen zu einem zentralen Relevanzkriterium des zu vermittelnden Wissens, genauer: Für dessen Auswahl und Nutzung wird die Frage relevant, welche methodischen und medialen Optionen mit dem Wissen verbunden werden können. Die Bestimmung von Inhalten wird von den Lehrenden wesentlich in Abhängigkeit von Methoden gedacht (etwa: »Bietet mir das Wissen visualisierbare und herzeigbare Modelle?«, »Kann ich das Wissen selbst in Gruppenarbeit erarbeiten lassen?«, »Lässt sich aus ihm unproblematisch eine Powerpoint-Präsentation erstellen?«). Methodenfragen werden also nicht nachgelagert gestellt, sondern laufen parallel beziehungsweise können beim Zugriff auf Wissen auch in den Vordergrund treten. So kann es dazu kommen, dass die verstehende Auseinandersetzung mit (wissenschaftlichem) Wissen stark verdrängt oder überformt wird von Methodenerwägungen, zum Beispiel die Teilnehmenden spielerisch zu beschäftigen oder mit ihnen zu üben, obwohl es von der Sache her und deren Aneignung eigentlich gar nicht geboten ist.

Ein starker Sachbezug kann dazu führen, dass die vielfältigen Lehrmethoden der Erwachsenenbildung ungenutzt bleiben, die den Teilnehmenden unterschiedliche Aneignungsformen der Inhalte ermöglichen, wie zum Beispiel eigenes Gestalten (Ausstellung, Wandzeitung etc.) oder simulatives Handeln (Planspiele, Rollenspiele etc.). Eine Vielfalt der Methoden kann aber die Lernmöglichkeiten verbessern. Gleichzeitig besteht die Gefahr, dass sich die Methodenfrage verselbstständigt und Didaktik wie Methodik zum Selbstzweck werden, ohne die Aneignung der Sache tatsächlich zu unterstützen. Eine zu starke Gewichtung des Methodischen kann dazu führen, dass die Auseinandersetzung mit der Sache verkürzt wird.

Reflexive Wissensvermittlung als Perspektive

Ausgangspunkt dieses Beitrags war die Frage, wie Lehrkräfte mit dem didaktischen Anspruch, wissenschaftliches Wissen und (berufs-)praktische Erfahrungen zu vermitteln, umgehen (können). Bezug genommen wurde auf eine empirische Studie, in der Lehrkräfte zu ihrem didaktischen Handeln befragt wurden. Empirisch zeigen sich unterschiedliche Vermittlungsstrategien von Wissen: zwischen reflexiven und instrumentellen, wissenschafts- und erfahrungsbezogenen, individualisierenden und strukturellen sowie sach- und methodenbezogenen Umgangsweisen. Es handelt sich um Spannungsverhältnisse, in denen sich die Lehrkräfte (unbewusst) bewegen und die die Vermittlungsaufgabe beeinflussen.

Abbildung 1: Dimensionen des didaktischen Umgangs mit Wissen

Überdenkt man vor dem Hintergrund der Empirie die Frage nach einem angemessenen Umgang mit der Vermittlungsaufgabe, wird deutlich, dass die Antwort darauf nicht bei den Extremen der Spannungsverhältnisse zu suchen ist. Starke Ausprägungen stehen in der Gefahr, durch die Betonung eines Zugriffs andere wesentliche Aspekte zu vernachlässigen, die den Teilnehmenden möglicherweise weiterführende Perspektiven, bezogen auf die Erschließung eines Themas, eröffnen würden:

Wird ein Thema zum Beispiel stark wissenschaftsbezogen thematisiert, geht es also um die Vermittlung systematisierten wissenschaftlichen Wissens, besteht die Gefahr, dass das Wissen ohne eine Anbindung an die individuellen Erfahrungen der Teilnehmenden in abstrakter Interpretation verharrt und damit ohne Bildungswirkungen bleibt. Dominiert hingegen ein Erfahrungsbezug, werden also die alltäglichen berufspraktischen Erfahrungen der Teilnehmenden thematisiert, kann es dazu kommen, dass das Kursthema allein auf der Grundlage dieser Erfahrungen bearbeitet wird und dass es dabei vor allem auf subjektive Plausibilität ankommt und das subjektiv Gewusste im Grunde lediglich bestätigt wird. Selbstverständlich kann ein kollegialer Austausch auch dazu führen, dass individuelle Erfahrungen hinterfragt und überschritten werden.

Anhand dieses Verhältnisses lässt sich einerseits auf das Potenzial wissenschaftlichen Wissens verweisen, das darin besteht, berufliche Handlungsroutinen zu problematisieren und alternative Wege aufzuzeigen. Durch die Auseinandersetzung mit Wissenschaftswissen kann das eigene berufs- und lebenspraktische Erfahren überschritten und in ein systematischeres Begreifen überführt werden. Andererseits macht das Spannungsverhältnis auch darauf aufmerksam, den Rückbezug der Adressaten auf die eigene Erfahrung zu ermöglichen und ein Begreifen der Lehrinhalte nicht allein auf abstrakte wissenschaftliche Interpretationen zu reduzieren.

Lernangebote, in denen das Kursthema eher instrumentell thematisiert wird, können Möglichkeiten eines geordneten Umgangs mit den eigenen beruflichen Handlungsproblemen aufzeigen. Den Lehrenden muss aber auch bewusst sein, dass das Handlungsproblem in solchen Angeboten oft eng geführt wird. Vielfältige weitere Aspekte und Bedingungen bleiben ausgespart. Der Versuch hingegen eines reflexiven Begreifens, in dem zum Beispiel die Sicht auf das Problem selbst problematisiert wird, kann Verengungen eines instrumentellen Zugriffs vermeiden und möglicherweise kreative Ideen generieren.

In Hinblick auf die Aufgabe, wissenschaftliches Wissen und (berufs-)praktisches Erfahrungswissen zu vermitteln, kann das oben vorgestellte Spannungsfeld als ein Reflexionsrahmen für Lehrende genutzt werden: Es spannt einen Horizont bezogen darauf auf, wie mit der Vermittlungsaufgabe umgegangen werden kann, welche Faktoren den Umgang mit dieser Aufgabe beeinflussen und welche Strategien dabei zum Tragen kommen können. Der eigene Umgang mit dieser Aufgabe lässt sich anhand dieses Felds diskutieren, einordnen und kritisch überprüfen. Dadurch eröffnet sich möglicherweise eine differenziertere Sicht auf das Problem, und alternative Umgangsweisen im Sinne einer reflexiven Wissensvermittlung werden denkbar. Ein reflektierter Umgang mit Wissen ist wesentlicher Bestandteil der Lehrkompetenz. Entsprechend könnte der Reflexionsrahmen auch in die Aus- und Weiterbildung professionellen Weiterbildungspersonals einbezogen werden.

Um die wissenschaftliche Weiterbildung zu profilieren, ist der Anspruch auf Wissenschaftlichkeit und der Eigensinn von Wissenschaft in der herausfordernden Vermittlungsarbeit aufrechtzuerhalten und zu stärken. Gleichzeitig muss das besondere Potenzial berufspraktischen Wissens und der entsprechenden Kompetenzen anerkannt und genutzt werden. Es gilt, gegenüber Teilnehmenden die Rationalitäten und Leistungsfähigkeiten beider Wissensformen transparent zu machen und zur Diskussion zu stellen und somit eine produktive Verbindung zu ermöglichen.

Literatur

Bachmayer, B. & Faulstich, P. (2002). Zeit als Thema der Erwachsenenbildung. Hamburg: Lehrstuhl für Erwachsenenbildung.

Beck, U. & Bonß, W. (Hrsg.) (1989). Weder Sozialtechnologie noch Aufklärung. Analysen zur Verwendung sozialwissenschaftlichen Wissens. Frankfurt a. Main: Suhrkamp.

Dewe, B. (1986). Sozialwissenschaftliche Erkenntnisse und gesellschaftliche Praxis. Transformations- und Anwendungsprobleme der Sozialwissenschaften. Zeitschrift für internationale erziehungs- und sozialwissenschaftliche Forschung, 3(2), 283–319.

Faulstich, P. (2015). Reflexive Handlungsfähigkeit vermitteln – Aufgaben der Wissenschaft in der Erwachsenenbildung. Hessische Blätter für Volksbildung, (65) 1, 8–16.

Haberzeth, E. (2009). Reflexive Wissensvermittlung. Umgangsstrategien mit wissenschaftlichem Wissen in der Seminarplanung und -durchführung. DGWF Hochschule & Weiterbildung, (1), 70–75.

Haberzeth, E. (2010). Thematisierungsstrategien im Vermittlungsprozess. Empirische Analysen zum Umgang mit Wissen im Planungsprozess von Weiterbildungsangeboten. Baltmannsweiler: Schneider.

Heufers, P. & El-Mafaalani, A. (2011). Praxis- oder Wissenschaftsorientierung? Zur Steuerung der Wissensvermittlung in der universitären Weiterbildung. REPORT. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 34 (3), 61–71.

Keiner, E. (1999). Erziehungswissenschaftliches Wissen im Kontext von Feldern. Methodologische Überlegungen zu Kennzeichen des Populären. In: Drerup, H. & Keiner, E. (Hrsg.). Popularisierung wissenschaftlichen Wissens in pädagogischen Feldern. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 51–64.

Vogel, P. (1999). Der Theorie-Praxis-Konflikt in der Pädagogik als Deutungsmuster im Studienalltag – oder: Was lernt man eigentlich im erziehungswissenschaftlichen Studium? Der pädagogische Blick, 7 (1), 34–40.

Wittpoth. J. (1990). Wissenschaftliche Weiterbildung als »Wissenstransfer«? Didaktische Überlegungen zu einer brisanten Denkfigur. In: Arbeitskreis Universitäre Erwachsenenbildung (Hrsg.). Hemmnisse und Desiderate bei der Realisierung wissenschaftlicher Weiterbildung durch die Hochschulen. Hannover: AUE, 25–32.

Wittpoth, J. (1997). Belastung und Ressource. Zum Stellenwert theoriegeleiteter Reflexionen für die Praxis der Weiterbildung. REPORT Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, (4), 57–65.

Wittpoth, J. (2005). Wissenschaft und Weiterbildung. In: Jütte, W. & Weber, K. (Hrsg.). Kontexte wissenschaftlicher Weiterbildung. Münster u. a.: Waxmann, 17–24.

Mònica Feixas and Franziska Zellweger Planning for Impact Critical Factors Influencing Transfer of Learning in Further Education
German Abstract

Die Zahl der an Universitäten angebotenen und besuchten Weiterbildungen ist groß. Sie reichen von kurzen Kursen bis zu postgradualen Master-Lehrgängen. Dennoch wird der Frage oft wenig Aufmerksamkeit geschenkt, welche Transferresultate diese Weiterbildungen beabsichtigen und welche sie tatsächlich erzielen – zumal sich die Transferwirkung nur mit großem Aufwand erheben lässt. Eine wachsende Zahl an Publikationen zeigt allerdings, dass die Wirkung von Weiterbildungsangeboten erheblich von Faktoren abhängt, die den Lerntransfer beeinflussen. Damit Weiterbildungen möglichst große Wirkung erzielen, sind diese Faktoren zielgerichtet zu berücksichtigen. Dieser Beitrag stellt deshalb die in der Forschung eruierten Einflussfaktoren auf den Lerntransfer zusammen und argumentiert, dass die Transferwirkung einer Weiterbildung geplant werden kann und soll: Das didaktische Design sowie individuelle und organisationale Aspekte müssen aufeinander abgestimmt werden, damit die Vision von transferwirksamen Weiterbildungen Tatsache werden kann.

The Context of Further Education

Given the ongoing process of globalisation, demographic shifts, and the rapid pace of technological advancement, universities in general and universities of applied sciences (UAS) in particular face a strategic imperative to broaden access to lifelong learning opportunities and to ensure that education and learning are available to a diverse student population. Broader access to higher education should not be reduced to the continuing professional development required by a fast-changing labour market, but it must also respond to a growing demand for personal development and cultural enrichment opportunities. »Nor is the role of Higher Education Institutions in promoting lifelong learning limited to what they offer students; they also make a vital contribution through initial and continuous training of teachers, research into lifelong learning, and the provision of community learning opportunities« (Yang, Schneller & Roche 2015, p. 9).

As interest to engage in lifelong learning increases, the idea of individuals participating in further education (FE)⁶ activities as part of their professional development offers an irrefutable benefit to workers’ learning, organisational development and societal advancement. Consequently, there are increasing concerns about the concept, form and provision of FE activities by Higher Education Institutions (HEIs) and also about the results and impact on the people’s performance and organisational culture.

Assessing the effects of FE impact on personal growth and on the workplace is essential to improve outcome and performance in the personal, professional and economic domains (Leberman, McDonald & Doyle 2006). By gathering evidence on the factors influencing the learning transfer, decisions can be taken with regard to how to improve FE designs and better monitor the implementation with the aim to increase the probability that participants transfer their learning to their working context. Our contribution reflects on this particular issue: the assessment of transfer of learning stemming from the FE activities provided by HEIs, and more precisely, the factors influencing transfer of FE programmes to the workplace.

The contribution is going to argue for planning for impact and aligning design factors, individual factors and organisational factors towards a vision of »transfer of learning«. To that end, the concept »transfer of learning« (chapter 2) and some assessment frameworks will be outlined (chapter 3). Then we suggest a more deliberate approach on how to plan FE activities for transfer taking into account critical transfer factors (chapter 4).

Transfer of Learning: A Challenging Concept

Samuel is a mechanical engineer by education. After four years at a high-tech textile company, he is looking for the next career step. He has agreed with Anna, his supervisor, to participate in a further education programme on project management to get ready to take on more responsibility in the future. He received financial support from his employer for attending the programme. In the programme, he got to know new software tools and some interesting methods to optimise routines in his company. He suggested to Peter, the project leader of a project Samuel was currently involved in, to try out a new method for cost control. Peter showed interest but answered that this is not the best moment to think of changes as other challenges are waiting ahead. Samuel was frustrated by this answer but he is hoping to get his own project soon. After four years, maybe it is time to change jobs anyway.

In this case example, there are clear difficulties to transfer the acquired learning. Which competences can Samuel transfer when he will only get the opportunity to apply it within his own project in an undetermined future? How can Samuel maintain the motivation to apply new competences when his colleagues at work show little interest in his new insights? What is the role of the supervisor beyond agreeing to the participation in an FE programme? Is FE about personal development or does it primarily serve the needs of the employer?

Transfer of learning, discussed in many different disciplines including education, psychology and management, has been defined in a number of ways:

The effective and continuing application to the job of knowledge and skills gained by trainees in training (both on and off the job) (Broad & Newstrom 1992).

The application of knowledge learned in one setting or for one purpose to another setting and/or purpose (Gagne et al. 1993).

The evidence that what was learned is being used on the job for which it was intended (Olsen 1998).

Although they have been often used synonymously (Cormier and Hagman 1987), transfer of learning (or learning transfer) and transfer of training (or training transfer) are different concepts. Training elicits thoughts of working on particular skills and can appear very task-focused, the outcome being, of course, learning. Learning, however, is a much broader term, encompassing not only specific skills but also socio-cultural, cognitive and behavioural characteristics.

In all cases, transfer of learning is best defined in terms of preparation for future learning because we trust that whatever is learned will be retained or remembered over time and used in appropriate situations. In Baldwin & Ford’s (1988) words, transfer cannot remain confined to applying learned skills to the job but it includes maintaining learned skills over time in the job.

The transfer process involves a number of participants (the learner, the educator or facilitator, the manager or supervisor and the colleagues or peers) and also needs to consider the conditions of transfer (resources, infrastructure, institutional resistances, policies, etc.). All aspects are critical in the various phases of the transfer process: before, during and after learning, and its success depends on a good alignment of them all.

In the context of this chapter, transfer of learning is regarded as a concept that:

is controversial and complex,

implies the use of previous learning and the application of the new learning to similar and new situations,

asks for facilitating the positive acquisition and performance,

emphasizes the learner’s role in determining its success but also the working conditions of the organisational context,

if successfully applied, leads to an improvement in job performance and has a lasting effect.

Assessment of Learning: Understanding the Phenomenon

In this section, we introduce the frameworks of assessment of learning transfer that can help to understand the phenomenon and the elements a comprehensive framework of the transfer process should contemplate. We understand the assessment of transfer of learning as a formative process focused on finding out the repercussions that the assessment object (in our case an FE programme) has in the organisation in terms of qualitative, quantitative or economic benefits.

The increase of assessment models has led to the development of diverse approaches which differ from hierarchic ones to approaches of more qualitative and flexible nature (Baldwin & Ford 1988; Olsen 1998; Kirkpatrick 1998; Holton, Bates & Ruona 2000). In examining the existing body of research on the transfer and impact of FE activities in greater detail, we find two major trends (Pineda-Herrero & Quesada 2013):

a)research which has assessed effectiveness via a direct assessment approach, mainly by way of the four-level approach developed by Kirkpatrick (1998):

Level 1 – Reaction: It measures the degree to which participants react favourably to the learning event.

Level 2 – Learning: It measures the degree to which participants acquire the intended knowledge, skills and attitudes based on their participation in the learning event.

Level 3 – Behaviour: It measures the degree to which participants apply what they learned during training when they are back on the job.

Level 4 – Results: It measures the degree to which outcomes occur as a result of learning event(s) and subsequent reinforcement.

To have a complete picture, all four levels need to be considered. Thus, the application of such an encompassing perspective is complex and costly.

b)an alternative type of assessment that uses an indirect assessment approach, in which the focus shifts from results to defining and measuring the process, with a particular emphasis on revealing the factors that influence transfer as a way of predicting whether transfer will happen (Holton, Bates & Ruona 2000; Blume et al., 2010; Pineda-Herrero & Quesada 2013). According to Holton et al. (2000), there are three primary outcomes of training:

Learning: Achievement of the learning outcomes desired by the training or intervention.

Individual performance: Change at the individual level as a result of learning being applied to the job.

Organisational results: Changes at the organisational level due to changes in individual performance.

Holton’s assessment model (2005, p. 237) is widely used to examine transfer because it »addresses one of the biggest risks of the four-level model, specifically, that any failure to achieve outcomes from an intervention would be attributed to the intervention itself when it could well be due to moderating variables«. For example, if the work climate is not supportive for transferring skills, it can be derived from Holton’s model that the training intervention does not need to be changed but rather organisational development would be needed.

To Kauffeld (2010, p. 130), who translated Holton’s evaluation model into German, the key elements of the transfer process that have an impact on the individual learning and organisational culture are represented by three groups of factors (related to the participant, the training and the environment). This is in line with other authors’ findings (Blume et al. 2010; De Rijdt et al. 2013; Feixas & Zellweger 2011). To illustrate the limitations of an exclusive direct approach, she refers to the example of a systematic assessment of training in which she was able to demonstrate that the trainer was key for satisfaction and learning in a seminar. However the impact of the trainer was towards zero in regard to transferring content of the training to the workplace. For this, amongst other factors, the perceived work-training consistency and supervisor’s support were more crucial.

Consequently, in this chapter, we focus on critical elements for a comprehensive perspective on the transfer process, namely the group of factors influencing transfer of learning to raise impact for individuals as well as for the organisation (Figure 1).

Figure 1: Factors influencing the transfer process (own elaboration)

Examining the transfer process implies focusing on the following elements: First, it is expected that a training programme influences learning by developing new knowledge, conceptions, competences and attitudes in the participant to meet his/her needs and those of the workplace. It is then important to monitor the training process to check whether the implementation of the training design fits the learners’ needs, as well as to assure that learning takes place. In addition to the design, the success of this process depends on many other variables such as individual factors (motivation, job attitude, capacity, self-efficacy, etc.) and environmental factors (supervisor support, peer support, resources and infrastructure, organisational culture, etc.). As these influences have been widely discussed in the pedagogical literature (Holton 2005; Kauffeld 2010; Blume et al. 2010; De Rijdt et al. 2013; Feixas & Zellweger 2011), our focus is less on the benefits of training but rather on the conditions for positive transfer of learning.

For successful assessment of transfer of learning a broad perspective acknowledging relevant influencing factors is critical:

Assessment of learning transfer is a challenging process which needs to consider a comprehensive framework of stages and factors.

Kirkpatrick’s model allows for an encompassing perspective on how to assess impact for legitimising FE. However, it is usually very difficult to measure the four levels.

Holton takes an alternative perspective by examining the factors that influence transfer as a way of predicting whether transfer will happen. His focus is on understanding transfer rather than on legitimising impact.

Kauffeld suggests integrating direct and indirect approaches to assess the process of learning transfer.

For an integrative perspective, we propose focusing on the training design, the teachers’ intervention, the learners’ learning and the environmental factors influencing the likelihood of individual and organisational impact.

Planning for Impact: Aligning Critical Transfer Factors Towards a Vision of Transfer of Learning

Lack of transfer is recognised as an important issue in the literature. One approach to overcoming this concern is planning for impact by means of developing a transfer plan that considers key transfer factors. A transfer plan can be expressed differently depending on the learners’ goals. When a person undertakes an FE programme for only personal reasons (an interest in specialising or learning a new field, the joy of learning, a will to change jobs, an interest in moving to a new professional field, to overcome unemployment, etc.), the transfer plan should take into account the training design and individual factors; whereas the transfer plan of an individual whose FE programme is linked to the workplace’s needs (and is perhaps financed by the organisation) should also have to take into account the organisational factors. In this section, we want to answer two key questions: How to design a training programme that impacts both the individual and the organisation? What would a plan for transfer of learning look like? To that end, we propose a four-step approach to planning for impact (adapted from McDonald 2014), as depicted in Figure 2. Each step takes into account the factors influencing the transfer of learning.

Figure 2: A four-step approach in a transfer plan (adapted from McDonald 2014)

Awareness of the Dimension of Transfer

The first phase entails examining the potential of transfer of the FE programme and identifying the conditions for a positive transfer of learning. Based on the LTSI (Learning Transfer System Inventory) from Holton et al. (2000), we take a look at a selection of relevant factors related to the transfer of learning: the learners’ transfer goals, the individual motivation and transfer capacity, the team and leadership’s support, as well as the organisational resources and overall willingness at the workplace for innovation and change. These factors have to be aligned and consistent with the learner’s training programme and design.

Firstly, it is important to explore the individual factors that influence learning transfer, at least the motivation to transfer and the personal organisation of work (time, priorities and resources) or transfer capacity because they are a key determinant for training effectiveness (Holton 2005).

Motivation to transfer: Holton, Bates and Ruona (2000) defined motivation to transfer as trainees’ desire to use the knowledge and skills mastered in the training programme in their jobs. Motivation and job satisfaction is a subjective feeling about a job (Judge & Kammeyer-Mueller 2012). That means that some learners are more motivated to use the learning of new skills on the job than others. If trainees feel that by transferring the acquired learning they can gain equity through pay, promotion or other kinds of rewards, they are more likely to engage in transfer. If they feel that by transferring learning they can achieve their personal goals, can become more efficient and can expect higher recognition, motivation to transfer is also higher.

Transfer capacity: An important bundle of factors to leverage transfer of what was learned into practice is the personal organisation of work and transfer capacity. It refers to the extent to which workload, time allotted, agenda, self-efficiency facilitate or hinder the application of new learning. This also includes energy and mental capacity required of participants to carry out the necessary changes (Yamkovenko & Holton 2010). At an academic development’s tracer study at a Swiss Teacher Education University (Zellweger & Feixas 2015), participants in a training course who were asked about barriers for transfer predominantly referred to a lack of time as the most pressing issue as the following quote illustrates: »TIME! But I can make adjustments and implementations in steps, year by year. That’s how I made my plan.« Even highly motivated workers must organise themselves such that they have the time and preparation necessary for transferring FE activities. The daily workload sometimes leaves limited personal capacity for transfer unless they organise themselves and establish transfer as a priority (Jenert, Zellweger, Dommen & Gebhardt 2009).

Second, it is about examining the organisational conditions under which positive transfer of learning can take place. The organisational environment is a determining factor in transfer. Some of the most relevant elements related to the workplace that influence transfer include leadership support, peer support and team working culture, resources to transfer, willingness to change and institutional recognition.

Leadership support: Support from the leadership is a key factor that contributes to the implementation of innovations (Ramsden 1993). This factor defines the extent to which the managers or supervisors support the transfer of learning and whether they encourage, show interest in, offer support for and monitor the transfer activities (Smith-Jentsch, Salas & Brannick 2001).

Team’s working culture: The team’s working culture is another critical factor and it refers to the support provided by peers and colleagues working together which enables new learning to be applied. It includes a positive climate and a collaborative culture based on peer review, the exchange of experiences or resources, the creation of joint practices, etc. (Chiaburu & Marinova 2005).

Willingness to change: Related to the team’s working culture is the perception of the willingness (or resistances) to change in the mediate and immediate context (group, unit, department, institution). This factor is understood as the degree to which the existence of group norms is perceived by trainees as either discouraging or facilitating the transfer of learning. This includes the groups’ willingness to either strive for or resist change and the degree of support for people using the knowledge and skills learnt in FE programmes or activities (Holton et al. 2000).

Institutional resources: A lack of infrastructure or material resources can limit the possibilities of applying learnt knowledge and skills (Biggs 1999). This factor refers to resources provided by the institution, including time, adequate human and financial resources, the resources needed to use new skills (equipment, information, materials, infrastructure), and the opportunities offered to workers to apply new learning (Clarke 2002).

Institutional recognition: Workers expect that changes would be recognised and valued by the institution (Holton et al. 2000), thus it is also important that leaders and the institution as a whole appreciate and support the effort undertaken by workers going through FE.

Finally, selected factors of the training design have an influence on the transfer of learning. »Good« courses in the eyes of participants do not necessarily result in transfer. We already know that some learning principles and instructional strategies are assumed to have an effect on the transfer of learning. To mention some: the use of multiple instructional technologies and advance organisers, feedback during the training, considering cognitive load, presenting stimuli in different contexts, active learning, instructor’s modeling intervention and teaching general rules (Baldwin & Ford 1988; Burke & Hutchins 2007).

Transfer occurs when the learner learns strategies that apply in a certain situation such that they are enabled to do the same thing in another situation when they realise that the second situation resembles the first (Marton 2006). In other words, the instructional methods should teach participants to detect similarities and differences between previous tasks and the new ones before attempting to solve a new situation by visualising the workplace tasks and problems.

According to Merriam & Leahy (2005), there are other factors of training design that also have an influence on training transfer: needs analysis, stating learning goals, content relevance, technological support, post-training relapse prevention and coaching after training. The coherence between the course content, instructional methods, the instructor’s modeling skills and the participants’ capacities is named content validity and must be very high. In the context of academic development, research has found that transfer-oriented training design was the strongest facilitator for transfer, since it improved the participants’ self-efficacy (Feixas et al. 2013).

An analysis of the situation at Samuel’s workplace before undergoing training can give important information on the positive development of transfer.

Samuel undergoes training to gain new knowledge and skills on project management to help him advance in his career (undertake more responsibilities in the future) and widen his perspective on how to manage projects. Anna, his supervisor, sees in this training the possibility to innovate processes and products, increase efficiency and possibly productivity and competitiveness in the long run. With Samuel she also envisions the possibility to consolidate and transmit the company’s values, culture and mission. However, some factors can act as constraints.

Some of the critical factors that affect the likelihood to transfer learning rest on Samuel’s skills and attitudes (individual factors) and some depend on the workplace (organisational factors). We assume that Samuel is motivated to apply what has been learnt, provided it is relevant for managing a project. We also assume his self-efficacy and capacity to do so. But possibilities to apply learning are rare in the given context. Having Samuel undergo training was important for Anna, his supervisor, but less relevant for Peter, the project leader. Despite learning having occurred and individual factors being positively contemplated, in this case, organisational constraints are likely to limit transfer of learning.

To what extent can FE providers influence the factors mentioned above in order to foster transfer of learning?