Read the book: «Mehrsprachigkeiten (E-Book)»

Dagmar Bach, Tamara De Vito und Monique Honegger
Einleitung – Erstsprachen, Zweitsprachen und Mehrsprachigkeiten

Wir sprechen in diesem Band von «Mehrsprachigkeiten» und gehen davon aus, dass sich die Sprachen eines Individuums als «Theil seines Selbst» (von Humboldt, siehe unten) manifestieren. Das zeigt sich etwa, wenn eine Schülerin halblaut in ihrer Erstsprache zählt, die nicht die Unterrichtssprache ist, oder ein Dozent nach einem Sprachwechsel plötzlich mit tieferer Stimme spricht. Oder: Ein Vater wechselt unwillkürlich von der Berufs- in die Familiensprache, während er im Büro mit seiner Tochter telefoniert. Jugendliche bearbeiten in der Schule eine Aufgabe als Gruppe und switchen dabei zwischen Albanisch und Schweizerdeutsch. Die Beispiele illustrieren, dass im Alltag Mehrsprachigkeiten gelebt werden, und nicht Einsprachigkeit. Darüber hinaus gibt es auch institutionell fixierte Mehrsprachigkeiten: An Hochschulen ist Englisch heute die übliche Wissenschaftssprache vieler Disziplinen. Im alltäglichen Berufsgespräch erscheint Englisch dann in anderer Form, als Umgangssprache, in der deutschen Schweiz kombiniert mit Hoch- und Schweizerdeutsch.

Der Begriff «Mehrsprachigkeiten» im Plural fokussiert die Komplexität von Sprachbiografien und Sprachgebrauchsrealitäten, auch hinsichtlich der didaktischen Überlegungen in diesem Buch. Das Zusammenspiel verschiedener Sprachen, Sprachvarietäten und Register gilt es als Lehrende und Dozierende zu berücksichtigen – in sämtlichen Lerngebieten, denn Sprachlernen findet immer statt, auch in Fächern und Disziplinen, die nicht explizit Sprachfächer sind (vgl. Gogolin/Lange 2010).

In den Beiträgen dieses Bandes werden in diesem Sinne folgende Fragen diskutiert:

Wie lässt sich Lernen denken und wie gestalten, wenn es immer auch Spracherwerb ist und wenn Spracherwerb – umgekehrt – immer Erwerb von Welt- und Kulturwissen ist?

Welche didaktische Haltung, welcher Umgang mit Sprache als Kommunikationsmittel ist dabei produktiv?

1 Mythen zu Mehrsprachigkeiten

Bevor wir den Umgang mit Sprache an Hochschulen und Schulen fokussieren, folgen zunächst einige Gedanken zu ausgewählten Mythen, die sich auf Sprache und Mehrsprachigkeiten beziehen:

Mythos «Dominanz der lokalen Sprache»: Nur wer Sprache und Bildungssprache einer bestimmten Region mindestens annähernd als Erstsprache verwenden kann, besitzt intakte Chancen auf eine persönliche und berufliche Entwicklung in dieser bestimmten räumlichen, sprachlichen und sozialen Umgebung (siehe Abschnitt 1.1).

Mythos «Sprachzerfall»: Sprachkompetenz und Sprachvarietäten schwinden von Generation zu Generation. Mehrsprachigkeit ist ein neueres Phänomen und geht mit dem Untergang von autochthoner Kultur einher (siehe Abschnitt 1.2).

Mythos «Sprachbegabung»: Sprach- (oder Mathematik-)Vermögen ist primär von der individuellen Begabung abhängig und nur mit grossen Mühen durch Bildung und Lernen beeinflussbar (siehe Abschnitt 1.3).

Diese Mythen wirken, unabhängig davon, ob sie empirisch stimmen oder nicht (zu Sprachideologien vgl. auch Busch 2017, S. 82–84). Wie und ob Individuen eine bestimmte Sprache verwenden, nicht verwenden oder nicht den Konventionen entsprechend verwenden, beeinflusst Lernende, Lehrende und Entscheidungsträger in der Bildungspolitik. Was in einem kulturellen Kontext über Sprachen gedacht wird, beeinflusst die Personen, die diese Sprachen verwenden, und hat Auswirkungen darauf, was ihnen geschieht (Afra Sturm in diesem Band, hier). Sich verständlich auszudrücken, widerspricht beispielsweise gewissen impliziten Wissenschaftskonventionen (vgl. Langer/Schulz von Thun/Tausch 2011, S. 159 f.). Dies zeigt sich in Texten, in formellen oder familiären Gesprächen und in der Interaktion von Personen verschiedener Herkunftssprachen. Stets markiert Sprachverwendung auch den sozialen und intellektuellen Status, weit über ihre rein kommunikative Funktion hinaus. Sprache fungiert als zentraler Schlüssel für gesellschaftliche Teilhabe oder gesellschaftlichen Ausschluss.

Die folgende selektive Diskussion der drei genannten Mythen bewegt sich mehr auf einer soziologischen und weniger auf sprachdidaktischer oder linguistischer Ebene, da Mythen eher gesellschaftliche Wirkungen und nicht empirisch fundierte Forschungsergebnisse erklären. In der Diskussion versuchen wir, subjektive Theorien über das Sprachenlernen, die mindestens teilweise auf diesen als Tatsachen getarnten Mythen beruhen, einer – auch didaktisch – weiterführenden Argumentation zugänglich zu machen.

1.1 Mythos «Dominanz der lokalen Sprache»

Die Erwartung, dass die lokale Sprache in ihrer bildungssprachlichen Form kompetent verwendet werden muss, um Bildungserfolg zu erreichen, ist in der Schweiz so dominant und im Bereich der öffentlichen Volksschule derart allgemein akzeptiert, dass sich eine weiter greifende Betrachtung lohnt. Wilhelm von Humboldt beschrieb 1836, wie Sprache und Herkunft zusammen zu denken sind:

«Gerade aber die Vertheilung in Nationen beweist die gar nicht äusserliche, sondern ganz innerliche Natur der Sprache […]. Der innige Zusammenhang der Sprache mit der physischen Abstammung, und dadurch ihr Ursprung aus der Tiefe des Wesens und die durch die Abstammung bedingte Einheit der menschlichen Natur gehen auch aus den gewöhnlichen Thatsachen hervor, dass die vaterländische Sprache für die Gebildeten und Ungebildeten eine viel grössere Stärke und Innigkeit besitzt, als eine fremde, dass sie das Ohr, nach langer Entbehrung, mit einer Art plötzlichen Zaubers begrüsst und in der Ferne mit Sehnsucht berührt, dass dies […] gerade auf dem Unerklärlichen, dem Individuellsten, auf ihrem Laute beruht, dass es ist, als wenn man mit dem heimischen einen Theil seines Selbst vernähme.»

Humboldts Beschreibung ist charakteristisch für ihre Entstehungszeit, in der sich in Europa sprachlich homogenere Nationen bildeten. Die Idee von Sprache und Kultur als einigendem Band stellt allerdings wiederum den inneren Zusammenhalt von politischen Einheiten infrage (Baskenland, Kurdistan, Kanton Jura) und führt bis heute dazu, dass Sprachen von Minderheiten, etwa griechische oder albanische Sprachvarietäten in Süditalien, systematisch ausgemerzt werden. Humboldts Gedanken sind, 200 Jahre nachdem sie formuliert wurden, in Alltagstheorien verankert und beeinflussen die politische Steuerung des Umgangs mit Sprache. Die inländische Sprachenvielfalt (in der Schweiz etwa das Rätoromanische, in Kanada etwa das Französische und die indigenen Sprachen) wird zwar – von den Sprachmehrheiten durchaus auch etwas widerwillig – gepflegt. Aber Begriffe wie Deutsch als Zweitsprache, DaZ, implizieren, dass Sprachenvielfalt nicht an sich als Wert anerkannt wird und Ziel des Unterrichts primär die Anpassung an die lokale Mehrheitssprache ist. DaZ ist im Übrigen bereits eine begriffliche und gedankliche Weiterentwicklung von Deutsch als Fremdsprache, eine Wendung, die heute nur mehr verwendet wird, wenn die Umgebungssprache der Deutsch-Lernenden nicht Deutsch ist. Allerdings verdecken Bezeichnungen wie «fremdsprachige Jugendliche», «DaZ-Schüler» oder «Schülerinnen mit anderer Erst- oder Herkunftssprache» die Tatsache, dass Lehrpersonen und Dozierende mit Gruppen von grösstenteils «mehrsprachigen Menschen» arbeiten. Eine Umschreibung wie DaZ impliziert und verfestigt die Vorstellung, dass nur die einheimische Bildungssprache den Zugang zur weiterführenden Ausbildung ermöglichen kann.

Dies zeigt, dass nach den emanzipatorischen Schritten der 1980er- und 1990er-Jahre weitere folgen müssen. Damals wurden zahlreiche didaktische Handreichungen publiziert, die teilweise auch die soziale Schicht berücksichtigten, wie das «Handbuch für den Deutschunterricht mit ausländischen Arbeitern» (Barkowski/Harnisch/Kumm 1980). Etwas später entstanden die – bis heute laufend weiterentwickelten – Lehrgänge für Lehrpersonen, die DaZ unterrichten. Immer noch liegt die Perspektive beim einheimischen Standardmenschen in einer sozial unmarkierten Version: Er benutzt Bildungssprache als eine seiner Erstsprachen und erlernt sie in Schule und Familie – in der deutschen Schweiz in den beiden Varietäten der hochdeutschen und der schweizerdeutschen Bildungssprache. Diesem Standardmenschen sollen Kinder und Jugendliche möglichst früh und gut angeglichen werden. Die realen Mehrsprachigkeiten[1] der Schweiz werden dabei entweder ausgeblendet,[2] oder der Umgang damit ist betont freiwillig[3] beziehungsweise wird nur in eng eingegrenzten Zusammenhängen verlangt. So nahmen etwa über Movetia, der Nationalen Agentur für Austausch und Mobilität, im Jahr 2018 nur rund zwei Prozent der Lernenden in der Volksschule und gymnasialen Sekundarstufe II an einem Sprachaustausch innerhalb der Schweiz teil (Movetia 2019, S. 11). Diese niedrige Zahl erstaunt, weil die Schweiz als offiziell viersprachiges Land für solche Formen des Sprach- und Kulturerwerbs geradezu prädestiniert sein müsste und weil sich die Arbeitswelt an einer Mehrsprachigkeit der Berufslernenden interessiert zeigt (vgl. Grin 2013). Allerdings ist für die – vor allem mittleren und kleinen – Lehrbetriebe der Berufsbildung und die einzelnen interessierten Lehrpersonen der Organisationsaufwand nach wie vor enorm und nicht integraler Bestandteil von Bildungskonzepten.

Demnach lässt sich konstatieren, dass die Relevanz von Sprachen (bildungs-)politischen Ideologien unterliegt. Entsprechend wird oft mit «Chancengleichheit» argumentiert, wenn es um die Relevanz von Bildungssprache geht. Erzählungen über Ausländer*innen, die es – trotz Anderssprachigkeiten – geschafft haben, bestätigen den Mythos.

Dies verdeutlicht, dass Sprache ein Machtinstrument ist (siehe den Beitrag von Vetterli in diesem Band, hier). Wer an der Macht teilhaben will, muss eine bestimmte Sprache beziehungsweise Sprachvarietät und das damit verbundene (Welt-)Wissen (vgl. Busch 2017, S. 81–95) der Mächtigen beherrschen. Dieses Phänomen zeigt sich global. So gilt in Australien Englisch in Hochschulen und Schulen unbestritten als Bildungssprache, wird entsprechend gelernt und verwendet. Dennoch zeigen die Sprachbiografien der australischen Lernenden, dass weit weniger als die Hälfte von ihnen Englisch als Erstsprache bezeichnet. Sie nennen Englisch jedoch auch nicht ihre Zweitsprache und verwenden verschiedene Sprachen gleich oft (vgl. Klug 2014). Ähnliche Tendenzen finden sich in Europa. Denken wir an internationale Schulen, die kaum daran interessiert sind, die lokale Sprache in ihr Curriculum zu integrieren. Sie setzen auf Englisch. Offenbar funktioniert eine globalisierte Elite ohne Kenntnisse der lokalen Sprachen mit Englisch als Lingua franca (vgl. Volksschulamt Kanton Zürich o. J.).

1.2 Mythos «Sprachzerfall»

Sprachen und Kulturen wandeln sich. Wandel verursacht neben Begeisterung stets auch Verunsicherung. Oftmals entsteht dabei eine Reibungsfläche zwischen Generationen und entsprechend auch im Verständnis von Bildung. Sieber und Sitta haben gezeigt, wie die altbekannte Klage über den Sittenverfall mit der Klage über den Sprachzerfall einhergeht. Politisch gesehen, funktioniert das Argument des Sprachzerfalls perfekt. Es berührt archetypische Ängste. Linguistisch ist jedoch erwiesen, dass es keinen Sprachzerfall gibt, sondern lediglich Sprachwandel. Es reduzieren sich weder Aktiv-Wortschätze, noch nimmt die Ausdruckskraft ab. Vielmehr verändern sich Wortschätze und dasjenige, was Sprachen in einer jeweiligen Zeit prägnant beschreiben. Ob dieser Wandel nun in einer Sprache geschieht oder ob er mehrere Sprachen tangiert, ist, sachlich gesehen, nicht zu werten. Es sei denn, man ginge, wie Humboldt in unserem Eingangszitat, davon aus, dass die Sprache einer Gruppe eine mystische Identität schafft (Sieber/Sitta 1994, S. 15–18).

1.3 Mythos «Sprachbegabung»

Eine souverän mehrsprachige Person ist, so die Nebentöne und stereotypen Vorstellungen, eventuell auch fleissig. Sicher jedoch ist sie zufällig mit Begabung und vielleicht zusätzlich mit einer besonderen individuellen Biografie reich beschenkt worden. So weit der Mythos. Tatsächlich macht Begabung, gefasst mit dem Modell des Intelligenzquotienten gemäss zahlreichen Untersuchungen einen wesentlichen Teil des Schulerfolgs aus (vgl. Khan 2018, S. 344 f).

Der Mythos der Sprachbegabung allerdings bremst – wie die übrigen – den fördernden Umgang mit Sprachen im Bildungssystem, impliziert er doch eine von aussen wenig beeinflussbare Sprachkompetenz, die Bildungsversuche unterläuft oder sie unnötig macht: Lehrpersonen und Dozierende erwarten so mitunter von Lernenden, die vor Kurzem aus Deutschland eingereist sind, dass sie bessere Texte schreiben als Schweizer derselben Gruppe, und reproduzieren diese Annahme gleich selbst über die Benotung. Weiter verführt dieser Mythos Fachleute beim Erstellen von Lehrplänen dazu, dass sie für Mehrsprachigkeiten weder Förderung noch spezifische Beachtung vorsehen und Sprachenlernen in sämtlichen Schulfächern auf eine marginale Rolle verwiesen bleibt. Kurz: Forschungsergebnisse bleiben didaktisch weitgehend wirkungslos, obschon sie belegen, dass sprachfördernde Lehrpersonen den inhaltlichen Lernstoff mit Lese- und Schreibunterricht verbinden (vgl. Neuland/Peschel 2013, S. 246; Hattie 2009, S. 259).

Weiter vernachlässigt der Mythos der Sprachbegabung die Wirkung der sozioökonomischen Herkunft der Personen, die eine Sprache sprechen oder lernen: Es ist relevant, ob die Eltern eines Kindes mit albanischer Erstsprache im diplomatischen Dienst tätig sind oder Arbeiten ausführen, die keinen formalen Bildungsabschluss verlangen.

Zusammenfassend lässt sich zu den Mythen über Mehrsprachigkeiten, deren es noch weitere gibt – etwa, dass nur Kinder eine Sprache voll und ganz erwerben können – Folgendes festhalten: Zukunft und Gegenwart sind mehrsprachig, und zwar in einem Masse, dass es sich lohnt, darüber nachzudenken, inwiefern die Arbeit mit einer einzigen Bildungssprache pro Region tatsächlich sinnvoll ist. Diskurse darüber, wie Mehrsprachigkeiten zu behandeln sind, müssen von Mythen befreit und in politischen Zusammenhängen gesehen werden. Was eine bestimmte Sprachverwendung bedeutet und bewirkt, sollte in der Schule und im Studium thematisiert werden.

2 Zwei Formen von Mehrsprachigkeit

Mehrsprachigkeiten erfassen kommunikative, identitätsstiftende Realitäten im gesamten Lebenskontext. Die öffentliche Bildung hat Lernende optimal darauf vorzubereiten.

Wir unterscheiden grob zwei Formen von Mehrsprachigkeiten, die sich nicht scharf voneinander trennen lassen.

Einerseits wird die «Landessprache» in unterschiedlichen beruflichen und Bildungssituationen verwendet. Stichworte dazu sind Fachsprachen, Berufssprachen oder Firmensprachen. Dazu gehören auch die diversen Formen von Alltagssprachen und Sprachregistern, mit denen Menschen Beziehungen, Zugehörigkeit und Distanz ausdrücken. Wie sich diese Mehrsprachigkeit – auch individuell – entwickelt, zeigt sich besonders deutlich in der Altersphase zwischen 16 und 30 Jahren: Nicht nur markieren Berufs- und Gruppensprachen die Entwicklung von (beruflichen) Identitäten, sie befördern sie auch.

Andererseits stehen mehrere Herkunfts-, Landes- oder Unternehmenssprachen wie etwa Albanisch, Deutsch und Englisch sowohl getrennt also auch sich durchdringend in verschiedenen Kontexten nebeneinander und sind dabei nicht gleichwertig oder gleichberechtigt.

Lernkontexte funktionieren vorab sprachlich, und ein Grossteil der Lernenden und Lehrenden lebt in komplexen mehrsprachigen Identitäten. Neben dem Unterricht, der offiziell in der Bildungssprache stattfindet, verwenden sie, in den Korridoren, auf dem Campus oder dem Pausenplatz, verschiedene Soziolekte, Wissenschafts- und Berufssprachen. Bestimmte Sprachen werden je nach Kontext auch versteckt, in der Schweiz etwa Serbisch während des Jugoslawienkriegs.

«Mehrsprachigkeiten» – gezielt im Plural verwendet – meint also die Vielfalt an Sprachen, Sprachverwendungen und Sprachregistern im Kontext der Professionalisierung und die Formen ihres Erwerbs (gesteuerter oder ungesteuerter Spracherwerb).

3 Thesen zu Mehrsprachigkeiten in der Ausbildung auf der Sekundarstufe II und an Hochschulen

Für den Unterricht in Deutsch als Zweitsprache existieren zahllose Hilfestellungen und Ideensammlungen, die meisten davon allerdings nur für die Volksschule. Auch sind ausgreifende didaktische Anregungen zur «Förderung der Schulsprache in allen Fächern» (Neugebauer/Nodari 2016) selten. Was fehlt, wird oftmals an den Sprachunterricht/allgemeinbildenden Unterricht delegiert. An Hochschulen gibt es für das «Fehlende» spezifische Dienstleistungen (Kurse), manchmal auch Dienstleistungsstellen (Sprachzentren, Schreibzentren u. a.).

Der vorliegende Band versucht, in diese Lücke zu springen, mit dem Risiko, den Erwartungen nicht gerecht zu werden. Wir beleuchten den Umgang mit Sprache auf der Sekundarstufe II und Hochschulstufe, berücksichtigen dabei Dimensionen von Mehrsprachigkeiten und geben Hinweise für die Unterrichtspraxis. Es gibt vier gute Gründe, dieses unmögliche Unterfangen zu wagen:

Mehrsprachigkeiten an sich sind kein Grund für Schulerfolg oder -misserfolg. Der sogenannte Migrationshintergrund ist keine aussagekräftige Kategorie, haben doch gewisse migrierte Einwohner*innen der Schweiz sogar einen durchschnittlich besseren Schulerfolg als die einheimische Bevölkerung. Erst in Kombination mit der sozialen Schicht können Mehrsprachigkeiten Misserfolg in der Schule erklären (Khan 2018, S. 386–399). Daher sind Lehrende, auch wenn kein sprachliches Fach im Vordergrund steht, angehalten, mit der Dimension der Mehrsprachigkeiten bewusst und gezielt umzugehen.

Mehrsprachigkeiten sind die Norm und nicht eine Störung des Unterrichts. Diese Haltung von Lehrpersonen ist produktiv für den Unterricht (Khan 2018, S. 406–429). Mehrsprachigkeiten zu akzeptieren, zu berücksichtigen, sie als Chance wahrzunehmen und auch didaktisch zu verwenden, dazu bedarf es viel Übung. Hier können persönliche Überzeugungen und subjektive Theorien das Unterrichtsgeschehen behindern. Etwa: Wenn die Volksschule das nicht geschafft hat, dann die Berufsbildung erst recht nicht. Zentral ist die Überzeugung der Lehrenden – wie immer beim Unterrichten –, dass Menschen lernen wollen und aus verschiedenen Kontexten und Perspektiven heraus unterschiedlich lernen. Zu dieser Haltung gehört auch ein offener Blick auf die vorhandenen sprachlichen und kulturellen Ressourcen. Wir plädieren dafür, dass diese Haltung professionell unterfüttert wird mit didaktischem Know-how zu Scaffolding, Arbeit mit Textsorten, effektivem Sprachenlernen sowie Kenntnissen über Besonderheiten der deutschen Sprache allgemein und der Bildungssprache (vgl. Schader 2012). Auf diese Weise nähern sich Lehrende dem Ziel, Sprachförderung in jedem Fach, jeder Lehrveranstaltung und jedem Seminar zu betreiben.

Der Spracherwerb, das Sprachlernen ist weder auf der Sekundarstufe II noch auf der Hochschulstufe abgeschlossen. Ab Sekundarstufe II beginnt die Sprachentwicklung hin auf elaboriertes Leseverstehen, materialgestütztes Schreiben sowie angemessene mündliche und schriftliche Sprache in bestimmten Berufen und Disziplinen. Gerade in Naturwissenschaften ist die Studiensprache ganz oder teilweise Englisch. Auch diese Form des Englischen muss eingeübt werden, sind doch die Gepflogenheiten wissenschaftlichen Schreibens auf Englisch andere als auf Deutsch (vgl. Sieber 1994 sowie Jörissen/Verhein in diesem Band).

Berufslernende und Studierende sind nicht grenzenlos fähig, mit eigenen Mehrsprachigkeiten umzugehen. Es ist Aufgabe der Lehrenden und der Bildungsinstitutionen, sie dabei aktiv zu unterstützen. Entwicklungspsychologisch gesehen, verhindern Pubertät und Adoleszenz als Phasen der Identitätsbildung aufgrund der oben dargestellten sozialen Bedingungen tendenziell, dass junge Menschen souverän mit ihrer mehrsprachigen Identität umgehen. In der Adoleszenz – und auch später – vermeiden es Menschen besonders in formellen Settings, auf persönliche Hintergründe hinzuweisen, die nicht der Norm entsprechen. Sie gehen bewusst oder unbewusst davon aus, dass offener Umgang mit Mehrsprachigkeiten dem Selbstwert, ihrem Ansehen und der Karriere schaden kann (Honegger/Sieber 2013). Wenn sie lernen, dass Mehrsprachigkeiten in einem formellen Umfeld (Beruf, Schule) negativ konnotiert werden, verstecken sie sie. Dies gilt besonders für sozial markierte Sprachen wie jamaikanisches Patois oder für «uninteressante» Sprachen wie Tigrinya – wobei in beiden Fällen (heute noch) die Hautfarbe dem Aufgehen im Mainstream einen Riegel vorschiebt. Bilaterale Bildungssettings (vgl. Thomann/Honegger/Suter 2016) würden einen bewussten Umgang mit der Situation des «anders und gleichzeitig nicht anders sein Wollens» ermöglichen und auch generell Vielfalten in der Bildung berücksichtigen können.

4 Aufbau des Bandes
Teil A, Mehrsprachige Praxis und Übergänge

Teil A bietet differenzierte Blicke auf die Sprachenvielfalten in der schulischen Praxis und an den Stufenübergängen, welche die hohe Komplexität, die hier berücksichtigt werden muss, offenbaren:

Afra Sturm zeigt das Konzept der Enkulturation auf, in das sie die Arbeit mit Feedback integriert, die für Lernen immer zentral ist. Insbesondere stellt sie dar, wie inhaltliche und prozessuale Aspekte des Modellierens den Spracherwerb aller Lernenden gleichermassen unterstützen.

Inwiefern erfassen Übertrittsprüfungen in die Sekundarstufe II tatsächlich diejenigen Kompetenzen, die bei mehrsprachigen Jugendlichen für Bildungs- und Berufserfolg relevant sind? Dies diskutieren Mathias Müller und Anja Winkler. Als Basis dienen ihnen ihre schweizweiten Untersuchungen zu Übertrittsprüfungen in die gymnasiale Sekundarstufe II.

Kirsten Schindlers Beitrag verdeutlicht die sprachlichen Realitäten, die Lehramtsstudierende zu bewältigen haben. Sie verwendet dazu das Modell der Mehrstimmigkeiten, das unterschiedliche Sprachverwendung in diversen Rollen (Studierende, Praktika als Lehrperson) im Studium erfasst und reflektiert.

Sandra Buchmann und Nadine Vetterli beleuchten in ihren praxisorientierten Essays mögliche Realitäten im Unterricht mit mehrsprachigen Lernenden an Berufsfachschulen. Sie zeigen auf, wie Berufslernende je nach Lebenskontext sprachlos werden, nicht am (Unterrichts-)Geschehen teilnehmen und nicht lernen können. Weiter weisen sie auf Ansätze hin, mit denen diese «kontextuelle» Sprachlosigkeit aufgelöst werden kann.

Teil B, Sprachlernen aus der Perspektive der Lehrenden

Dieser Teil bietet Werkzeuge für didaktisches Handeln, das beim Sprachenlernen unterstützt. Die Frage, wie und ob mehrere Sprachen in Individuen eine gegenseitige positive oder negative Transferwirkung erzeugen, lässt sich noch nicht beantworten: Der Forschungsstand zeigt zwar Korrelationen auf, jedoch lassen sich die konkreten Wirkungen einzelner didaktischer Massnahmen bis anhin evidenzbasiert nicht nachweisen (Lambelet u. a. 2020; Berthele/Lambelet 2018).

Saskia Sterel und Manfred Pfiffner erläutern das Lese-Diagnose-Tool «Judit» für mehrsprachige Lernende der Sekundarstufe II. Sie informieren über die didaktische Basis und den Aufbau von «Judit» und formulieren Implikationen für dessen didaktische Langzeitwirkung.

Das Scaffolding und inwiefern es beim Lernen auf Sekundarstufe II sowie auch mit Studierenden eingesetzt werden kann, präsentiert Alex Rickert. Er hat dafür den aktuellen Stand des Wissens anhand eines konkreten Beispiels von wissenschaftlichem Schreiben aufgearbeitet.

Einen Prozess, der auch mehrsprachige Studierende bei ihren Abschlussarbeiten im Studium fördert, stellen Stefan Jörissen und Eva Buff Keller dar. Sie zeigen, wie diese komplexe Situation, in der Lernen, Beraten und Beurteilen zu kombinieren sind, produktiv gestaltet werden kann.

Teil C, didaktische Anlagen innerhalb von Curricula

Beatrice Müller fokussiert die Chancengerechtigkeit im Studium und stellt ein Tutoring-/Mentoring-Programm vor, in dem durch Einzelberatungen mehrsprachige Studierende und Lernende begleitet werden.

Stefan Jörissen und Annette Verhein Jarren beleuchten, wie Studierende beim Schreiben im Studium fördernd begleitet werden können und dass dies ohne gezielte curriculare Einbindung nur in Ansätzen möglich ist.

Nachwort

Abschliessend werden offene Fragen zu Forschung und Didaktik dargelegt, die der vorliegende Band lediglich knapp angedacht hat oder weglässt. Ein Blick in eine Zukunft, die wohl schon Gegenwart ist.

Gerahmt werden alle drei Teile durch Interviews. Sie sind anonymisiert und redigiert und lassen daran teilhaben, wie neun Personen unterschiedlichen Alters und diverser Berufe ihre Mehrsprachigkeiten erleben.

Literatur

Abraham, Ulf (2014). Geschichte des schulischen Schreibens. In: Feilke, Helmuth; Pohl, Thorsten (Hrsg.). Schriftlicher Sprachgebrauch – Texte verfassen (S. 3–30). Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren (Deutschunterricht in Theorie und Praxis Bd. 4).

Avramovska, Nataša u. a. (2020). Deine Sprache – meine Sprache. Handbuch zu 19 Migrationssprachen und zu Deutsch. Für Lehrpersonen an mehrsprachigen Klassen und für den DaZ-Unterricht (erweiterte und aktualisierte Neuausgabe). Zürich: Lehrmittelverlag Zürich.

Bachmann, Thomas; Feilke, Helmuth (Hrsg., 2014). Werkzeuge des Schreibens – Beiträge zu einer Didaktik der Textprozeduren. Stuttgart: Fillibach bei Klett.

Barkowski, Hans; Harnisch, Ulrike; Kumm, Sigrid (1980). Handbuch für den Deutschunterricht mit ausländischen Arbeitern. Königsstein/Taunus: Scriptor.

Beck, Bärbel; Klieme, Eckhardt (Hrsg., 2007). Sprachliche Kompetenzen: Konzepte und Messung. DESI-Studie (Deutsch Englisch Schülerleistungen International). Weinheim: Juventa.

Berthele, Raphael; Lambelet, Amelia (2018). Heritage and school language literacy development in migrant children: interdependence or independence? Berlin: de Gruyter (Second language acquisition).

Bräuer, Gerd; Schindler, Kirsten (Hrsg., 2011). Schreibarrangements für Schule, Hochschule, Beruf. Freiburg im Breisgau: Fillibach.

Busch, Brigitta (2017). Mehrsprachigkeit (2. Auflage). Wien: Facultas.

Coray, Renata; Duchêne, Alexandre (2017a). Sprache in der Berufsbildung. In: Dies. Mehrsprachigkeit und Arbeitswelt, Literaturübersicht. Bericht des Wissenschaftlichen Kompetenzzentrums für Mehrsprachigkeit (S. 37–39). Freiburg/Schweiz: Universität, Institut für Mehrsprachigkeit.

Coray, Renata; Duchêne, Alexandre (2017b). Sprachökonomische Studien. In: Dies. Mehrsprachigkeit und Arbeitswelt, Literaturübersicht. Bericht des Wissenschaftlichen Kompetenzzentrums für Mehrsprachigkeit (S. 49–51). Freiburg/Schweiz: Universität, Institut für Mehrsprachigkeit.

Cummins, Jim; (1979) Cognitive/Academic Language Proficiency, Linguistic Interdependence, the Optimum Age Question and Some Other Matters. Working Papers on Bilingualism, No. 19, Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. Bilingual Education Projekt.

Dreyfürst, Stephanie; Sennewald, Nadja (Hrsg., 2014). Schreiben. Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung. Opladen: Barbara Budrich (UTB).

Gogolin, Ingrid; Lange, Imke (2010). Durchgängige Sprachbildung: Eine Handreichung. Münster: Waxmann (FörMig-Material 2).

Grin, François (2013). Les besoins des entreprises en compétences linguistiques. Babylonia, (2): Sprachenlernen in der Berufsbildung, 17–21.

Hattie, John (2009). Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London: Routledge.

Honegger, Monique; Sieber, Peter (2013). Schreibkompetenz von mehrsprachigen Lehramtsstudierenden. Die Schulsprache als Knackpunkt. In: Knorr, Dagmar; Verhein, Annette (Hrsg.). Schreiben unter Bedingungen von Mehrsprachigkeit (S. 39–55). Frankfurt am Main: Peter Lang.

Humboldt, Wilhelm von (1836). Über die Verschiedenheiten des menschlichen Sprachbaues. 2. Von der Natur der Sprache und ihrer Beziehung auf den Menschen im Allgemeinen. www.zeno.org/Philosophie/M/Humboldt,+Wilhelm+von/Ueber+die+Verschiedenheiten+des+menschlichen+Sprachbaues/2.+Von+der+Natur+der+Sprache+und+ihrer+Beziehung+auf+den+Menschen+im+Allgemeinen [11.5.2020].

Khan, Jeannine (2018). Mehrsprachigkeit, Sprachkompetenz und Schulerfolg. Kontexteinflüsse auf die schulsprachliche Entwicklung Ein- und Mehrsprachiger. Wiesbaden: Springer VS.

Klug, Katrin (2014). Die Umsetzung und Entwicklung australischer Sprachenpolitik. München: Grin.

Lambelet, Amelia u. a. (2020). Langue d’origine et langue de scolarisation: dans quelle mesure les compétences en littéracie sont-elles transférables? Rapport du Centre scientifique de compétence sur le plurilinguisme. Fribourg: Université, Institut de plurilinguisme.

Langer, Inghard; Schulz von Thun, Friedemann; Tausch, Reinhard (2011). Sich verständlich ausdrücken. München: Reinhardt.

Movetia (2019). Jahresbericht 2018. www.movetia.ch/fileadmin/user_upload/1_News/Archiv_2019/Mai_2019/Movetia_Jahresbericht_2018.pdf [11.5.2020].

Neugebauer, Claudia; Nodari, Claudio (2016). Förderung der Schulsprache in allen Fächern. Praxisvorschläge für Schulen in einem mehrsprachigen Umfeld. Kindergarten bis Sekundarstufe 1 (4. Auflage). Bern: Schulverlag plus.

Neuland, Eva; Peschel, Corinna (2013). Einführung in die Sprachdidaktik. Stuttgart: Metzler.

Philipp, Maik (2018). Lesekompetenz bei multiplen Texten. Grundlagen, Prozesse, Didaktik. Tübingen: Francke (UTB).

Schader, Basil (2012). Sprachenvielfalt als Chance. Das Handbuch. Hintergründe und 101 praktische Vorschläge für den Unterricht in mehrsprachigen Klassen (2., erweiterte Auflage). Zürich: Orell Füssli.

Sieber, Peter (Hrsg., 1994). Sprachfähigkeiten – Besser als ihr Ruf und nötiger denn je! Ergebnisse und Folgerungen aus einem Forschungsprojekt. Aarau: Sauerländer.

Sieber, Peter; Sitta, Horst (1994). Sprachwandel – Sprachfähigkeiten. In: Sieber, Peter (Hrsg.). Sprachfähigkeiten – Besser als ihr Ruf und nötiger denn je! Ergebnisse und Folgerungen aus einem Forschungsprojekt (S. 13–50). Aarau: Sauerländer.

Thomann, Geri; Honegger, Monique; Suter, Peter (2016). Zwischen Dozieren und Beraten. Praxis, Reflexion und Anregungen für die Hochschullehre (2., überarbeitete Auflage). Bern: hep (Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung, Bd. 2).

Volksschulamt Kanton Zürich (VSA) (O.J.). Fremdsprachige Privatschulen. vsa.zh.ch/internet/bildungsdirektion/vsa/de/schulstufen_schulen/aufsicht_privatschulen/privatschulen_bewilligungsverfahren.html [11.5.2020].

Teil A

Afra Sturm
Schreiben im Übergang als literale Enkulturation
1 (Schreib-)Gemeinschaften als Ausgangspunkt

Am Ende der Sekundarstufe I sollten alle Schüler*innen verschiedene Textmuster wie Erzählung, Argumentation, Zeitungsbericht oder Lernjournal kennen und entsprechend ihrem Schreibziel für die eigene Textproduktion nutzen können (Bildungsdirektion Kanton Zürich 2017, S. 33). Dazu gehört auch, dass sie über ein Repertoire an Schreibstrategien verfügen und Formulierungsmuster kennen, die typisch für die jeweilige Textsorte sind (a.a.O.). Dabei ist es ein wichtiges Ziel des Schreibunterrichts, dass die Schüler*innen Schreiben als «sinnhaftes» Tun erfahren: Eine gelingende Schreibentwicklung setzt voraus, dass man sich als Mitglied einer «Schreibgemeinschaft» erfahren kann, in der Texte nicht nur geschrieben werden, sondern in der auch auf die Texte reagiert wird.

Während zur Etablierung einer Schreibgemeinschaft auf Sekundarstufe I die eigene Klasse oder auch das schulische Umfeld eine wichtige Rolle spielt, ist in den weiterführenden Schulen die berufliche bzw. akademische Gemeinschaft entscheidend (Kapitel 2). Gleichzeitig gewinnt das schreibende Lernen – oftmals in Form von Lernjournalen – an Bedeutung (Kapitel 3).

2 Berufliches Schreiben als literale Teilhabe

Textmuster wie etwa Protokolle, Berichte oder Briefe (auch in Form von E-Mails) können in nahezu jeder Gemeinschaft eine Rolle spielen. Da aber eine Gemeinschaft aus unterschiedlichen Mitgliedern besteht und verschiedene Funktionen oder Zielsetzungen hat, ergeben sich für die literale Teilhabe auch entsprechend unterschiedliche Formen und Anforderungen. So dient ein Regierapport im Bauwesen unter anderem dazu, die erbrachten und «protokollierten» Leistungen dem Auftraggeber verrechnen zu können, während die Patientenakte in der Krankenpflege beispielsweise beim Dienstwechsel dazu dient, die Kolleg*innen auf den neuesten Informationsstand zu bringen. Eine Schreibgemeinschaft zeichnet sich also durch bestimmte Merkmale aus (Graham 2018), vor allem durch folgende:

Die Mitglieder nehmen in den jeweiligen Gemeinschaften unterschiedliche Rollen ein. Ist man Mitglied mehrerer Gemeinschaften, muss man auch verschiedene Rollen wahrnehmen können.

Jede Gemeinschaft erfüllt eigene Zwecke oder Funktionen. Damit verbunden kann eine Gemeinschaft eigene Textmuster oder Normen (oft auch in Form von Vorlagen) herausbilden.

Es können sich spezifische Tools (Handschrift, abrufbare Textbausteine im Textverarbeitungsprogramm usw.) etablieren.

Eine Schreibgemeinschaft kann eine kollektive Geschichte entwickeln. Dies kann beispielsweise meinen, dass eine Chefin begonnen hat, ihren Mitarbeitenden zum Geburtstag eine Postkarte zu schreiben, dass ihre Mitarbeitenden das wissen und eine entsprechende Erwartungshaltung aufbauen.

Wie berufliche Schreibfähigkeiten erworben werden, ist entsprechend wesentlich eine Frage der Enkulturation im jeweiligen beruflichen Feld (Jakobs 2005). Daraus lassen sich zwei zentrale Implikationen ableiten:

a) Schulisches Schreiben kann zwar die Voraussetzungen für den Erwerb des beruflichen und akademischen Schreibens schaffen, es kann jedoch nicht berufliches bzw. akademisches Schreiben vermitteln, da die Merkmale einer beruflichen oder akademischen Gemeinschaft anders ausgeprägt sind als die einer schulischen Schreibgemeinschaft. Wer beispielsweise selbst nicht als Ärztin oder Maurer mit Kundenkontakt arbeitet, wird die entsprechenden literalen Praktiken auch nicht erwerben und damit keinen beruflich angemessenen Rapport verfassen können.

b) Die Vermittlung und Förderung beruflicher Schreibfähigkeiten kann nicht nur eine Aufgabe der weiterführenden Schulen sein, sondern ist auch eine wichtige Aufgabe der jeweiligen (Lehr-)Betriebe beziehungsweise der akademischen Institutionen (zu Letzteren sind auch die Hochschulen selbst zu zählen), da sich die Textproduktion, die «Dokumentenentstehung» und die Unternehmenskultur gegenseitig beeinflussen (Jakobs 2005, S. 30).

Wissen die Schüler*innen, welche Funktion etwa Protokolle grundsätzlich haben, haben sie im Verlauf ihrer schulischen Bildung zudem bereits verschiedene Formen kennengelernt – zum Beispiel ein Versuchsprotokoll aus dem naturwissenschaftlichen Unterricht oder ein Klassenratsprotokoll aus dem Deutschunterricht – und dabei auch erfahren, dass Form und Funktion zusammenhängen, dann sind sie zwar eher in der Lage, andere Formen zu verstehen und selbst Texte in dieser Form zu verfassen. Das bedeutet jedoch nicht, dass sie sich einen Regierapport oder eine Patientenakte selbstständig erschliessen können. Hinzu kommt, dass mehrsprachige Lerner*innen, die einen Teil ihrer schulischen Bildung nicht in der Schweiz erworben haben, möglicherweise andere Textformen kennengelernt haben. Auch diese Lerner*innen müssen nicht nur wissen, wie bestimmte Textformen aufgebaut sind, sondern auch, wie Form und Funktion zusammenhängen, mit welchen sprachlichen Mitteln sie angemessen umzusetzen sind.

Insgesamt sind damit bestimmte Anforderungen an den Schreibunterricht an weiterführenden Schulen verbunden: Es braucht in erster Linie Lehr- und Lernarrangements, die berufliche beziehungsweise berufsnahe, aber prototypische Situierungen zum Ausgangspunkt nehmen. Solche Situierungen können die spezifischen Merkmale ihrer beruflichen Schreibgemeinschaft modellieren. Das hat auch den Vorteil, dass die Lernenden Schreiben nicht als etwas Isoliertes wahrnehmen oder als Selbstzweck erleben, sondern dessen berufliche Relevanz erfahren können (Schneider u. a. 2013, Kapitel 5).

Eine Verzahnung von berufsfachlichem und sprachlichem Lernen ist nicht nur ein didaktisches Gebot, vielmehr geht es ebenso mit weiteren Herausforderungen einher: Zum einen können diese organisatorisch gemeistert werden, indem Sprach- und Fachlehrpersonen gemeinsam unterrichten, zum anderen wäre auch denkbar, dass die Fachlehrpersonen und Ausbilder*innen in der Aus- und Weiterbildung so vorbereitet werden, dass berufliches Schreiben (und Lesen) Teil ihres Unterrichts, ihrer Förderkonzepte werden.

Im Folgenden wird dies mit Blick auf das Schreiben mit Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache – hinsichtlich wirksamer Fördermassnahmen und darauf aufbauend auch bezogen auf formatives Feedback – kurz ausgeführt.

2.1 Schreiben mit Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache

In der deutschsprachigen Schreibforschung zu «Schreiben mit Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache» dominiert nach wie vor eine Defizitorientierung, das heisst eine Orientierung an dem, was sprachlich nicht korrekt oder nicht angemessen ist (stellvertretend sei hierzu Jeuk 2013, genannt). Dies hängt nicht zuletzt damit zusammen, dass die Forschung in erster Linie kontrastiv angelegt ist (Marx 2017): Mit Blick auf Deutsch als Zweitsprache werden vor allem L2-Texte mit L1-Texten kontrastiert und so die sprachlichen Aspekte von Texten untersucht, während bezogen auf Schreiben mit Deutsch als Fremdsprache eher Schreibstrategien im Zentrum stehen (vgl. z. B. Sasaki 2000 zum akademischen Schreiben). Dagegen werden in der angloamerikanischen L2-Schreibforschung soziokulturelle Ansätze stärker berücksichtigt, wie Marx (2017, S. 142 f.) hervorhebt.

Darüber hinaus zeigt sich, dass sich die Schwierigkeiten im Schreibprozess bei L2- oder L1-Lernenden nicht grundsätzlich unterscheiden, auch wenn L2-Lernende in der Regel weniger planen oder weniger flüssig schreiben, dafür mehr in das Überführen von Ideen in Sprache investieren und mehr sprachlich überarbeiten, ohne deswegen aber die konzeptuelle Überarbeitung aus dem Blick zu verlieren (Schoonen u. a. 2009). Umso wichtiger ist, dass L2-Schreibende ausreichend Schreibgelegenheiten erhalten, um den schriftlichen Formulierungswortschatz aufbauen und auch rascher abrufen zu können.

Eine Studie von Verheyden u. a. (2012) zu jüngeren L2-Schüler*innen belegt, dass ein Unterricht, der sprachliche Angemessenheit und Korrektheit betont, dazu führt, dass die Schüler*innen zwar akkurater, insgesamt aber weniger komplexe Texte schreiben. Wird dagegen zu Beginn einer Textproduktion im Unterricht die Textebene – Schreibziel, Inhalt und Aufbau – fokussiert und erst später beim sprachformalen Überarbeiten die Akkuratheit, entstehen sowohl zunehmend komplexe als auch zunehmend akkurate Texte. Eine vergleichbare Studie zu älteren Schüler*innen stellt ein Desiderat dar. Es kann aber davon ausgegangen werden, dass die Vermittlung von beruflichem Schreiben mit Deutsch als Zweitsprache nicht einseitig sprachformale Aspekte fokussieren sollte, da berufliches Schreiben im Wesentlichen eine Frage der Enkulturation ist.

2.2 Wirksame Fördermassnahmen

Als besonders wirksame Fördermassnahme im Bereich Schreiben hat sich über mehrere Metaanalysen hinweg die sogenannte explizite Vermittlung von Schreibstrategien erwiesen (Schneider u. a. 2013, Kapitel 3). Bei diesem Verfahren wird nicht nur der Textproduktionsprozess portioniert – sofern es sich um komplexere Schreibaufgaben handelt –, sondern die für die «Lösung» der Aufgabe zentralen kognitiven Aktivitäten werden stärker bewusst gemacht (ein Schreibziel generieren, Ideen generieren, auswählen und in eine Reihenfolge bringen, das eigene Schreiben überwachen, evaluieren usw.). Dazu wird in erster Linie das Modellieren eingesetzt: Die Lehrperson führt vor, wie sie eine bestimmte Schreibaufgabe bearbeitet, und denkt dabei gleichzeitig laut, das heisst, sie verbalisiert ihre Überlegungen, Gedanken beim Schreiben.

Dieses Verfahren weist eine grosse Nähe zu cognitive apprenticeship auf: Dabei handelt es sich um eine Lehr-/Lern-Methode, die in der beruflichen Bildung stark verankert ist (z. B. im Pflegebereich). Auch in diesem Förderansatz kommt dem Modellieren eine wichtige Rolle zu (Collins 2005): Die Lehrperson ist Modell, macht vor und begründet dabei ihre Handlungen und Überlegungen so, dass sie für die Lernenden beobachtbar und nachvollziehbar sind. Beim Beobachten bauen die Lernenden ein konzeptuelles Modell der Prozesse auf, das für sie beim anschliessenden Bearbeiten einer eigenen Aufgabe handlungsleitend wird. Während solches Vormachen durch die Lehrperson zu Beginn viel Raum einnehmen kann, lösen die Lernenden ihre Aufgaben zunehmend selbstständiger, übernehmen also immer mehr Verantwortung für ihr Lernen.

Gleichzeitig wird betont, dass cognitive apprenticeship in situiertes Lernen einzubetten sei, dass dabei die (literalen) Praktiken der jeweiligen Gemeinschaft eine zentrale Rolle spielten und die Lernenden als Mitglieder der Gemeinschaft partizipieren sollten: «A critical element in fostering learning is having students carry out tasks and solve problems in an environment that reflects the nature of such tasks in the world» (Collins 2005, S. 52).

In diesem Sinne könnte Schreiben also wie andere berufliche Lerngegenstände auch nach einem sehr ähnlichen Verfahren vermittelt werden.

2.3 Formatives Feedback

Liegt der Fokus auf dem beruflichen Schreiben (und Lesen) als literale Teilhabe, rückt insbesondere für das formative Beurteilen die Frage ins Zentrum, inwiefern es den Lernenden gelingt, ein kommunikatives, inhaltliches, allenfalls auch sprachliches Schreibziel so umzusetzen, dass die intendierte Wirkung erzielt werden kann. Fehlen im Regierapport oder in der Patientenakte wesentliche Informationen, kann dies unter Umständen gravierende Folgen nach sich ziehen.

Damit formatives Feedback eine Wirkung entfalten kann, muss es sich auf das Lernziel beziehen, das den Ausgangspunkt des Lehr-/Lernarrangements bildet (Sturm/Lindauer/Sommer 2018): Feedback, das die kommunikative Funktion in den Blick nimmt, bedarf anderer Arrangements als Feedback, das ausschliesslich die sprachformale Korrektheit fokussiert. Im ersteren Fall sind etwa Arrangements nützlich, in denen die Schreiber*innen beobachten können, wie Leser*innen auf ihre Texte reagieren: Feedback vermischt sich hier gewissermassen mit Instruktion und wird deshalb auch als elaboriertes Feedback bezeichnet (Shute 2008).

Das schliesst nicht aus, dass sprachformale Korrektheit auch bei elaboriertem Feedback eine Rolle spielen kann. Es ist durchaus denkbar, dass in einer Patientenakte beispielsweise falsche Dosierungen angegeben sind: Korrektheit ist in einem solchen Fall nicht bloss eine Konvention, sondern eine Notwendigkeit.

Über die verschiedenen Schulstufen hinweg ist zu beobachten, dass normative Erwartungen der Lehrenden vor allem hinsichtlich sprachformaler Korrektheit zunehmen und teilweise kommunikative oder auch inhaltliche Aspekte überlagern beziehungsweise sogar verdrängen (Boscolo 2012). Entsprechend geht dies mit korrektivem Feedback einher; damit wird aber auch bei den Lernenden die Aufmerksamkeit hauptsächlich auf Oberflächenmerkmale gelenkt. Sie lernen so zwar, korrektere Texte zu verfassen, nicht aber wirkungsvollere – ein Befund, der Lernende mit Deutsch als Erst-, Zweit- oder Fremdsprache gleichermassen betrifft, wie bereits in Abschnitt 2.1 ausgeführt wurde.

3 Schreiben als Denkwerkzeug

Wie zu Beginn erwähnt, werden Lernjournale bereits in der Primar- oder Sekundarstufe I eingesetzt und kommen besonders in Berufsfachschulen häufig zur Anwendung, oft in Form von Lerndokumentationen. Aber auch andere Formen des schreibenden Lernens sind anzutreffen, so etwa bei Zusammenfassungen, Concept-Maps oder schriftlichen Notizen im Rahmen von Recherchen, Leseaufträgen u. a. Zentrales Ziel dabei ist immer, dass das fachliche Lernen bzw. Lesen unterstützt und vorangebracht wird.

Lernjournale sind Schreibaufgaben, die – so Hübner, Nückles und Renkl (2010) – kognitive wie auch metakognitive Lernstrategien herausfordern und fördern können. Sie werden hauptsächlich nach einer Lektion oder auch nach mehreren zusammenhängenden Lektionen eingesetzt. Wie Hübner u. a. (2010, S. 21) betonen, haben Lernjournale keinen bestimmten Aufbau, da die Lernenden den Gegenstand ihrer Reflexion frei wählen und nach ihrem Gutdünken darstellen sollen. Aus diesem Grund sei eine umfangreiche Einführung in das Führen eines Lernjournals nicht notwendig, insbesondere nicht in Bezug auf die sprachliche Umsetzung.

Damit Lernjournale insgesamt gewinnbringend sind, müssen die Lernenden deren Funktion verstehen und mit geeigneten Impulsen zur Reflexion animiert werden. Ein solcher Impuls kann die Lernenden auffordern, über Beispiele oder Erfahrungen nachzudenken, die den Inhalt der Lektion bestätigen oder auch infrage stellen (Hübner u. a. 2010, S. 23). Vor allem metakognitive Impulse wie «Welche zentralen Aspekte habe ich bereits oder noch nicht verstanden?» wirken sich positiv aus, wie Bangert-Drowns, Hurley und Wilkinson (2004) allgemein für das schreibende Lernen zeigen.

Es sei erwähnt, dass Hübner u. a. (2010) ihre Intervention mit Gymnasiast*innen durchführten, die tendenziell über hohe sprachliche Fähigkeiten verfügen. Es ist damit zu rechnen, dass bei jüngeren Schüler*innen und bei solchen mit eher wenig ausgebauten sprachlichen Fähigkeiten eine umfangreichere Einführung sowie das Vermitteln von Redemitteln, die zu den Impulsen passen, nicht nur sinnvoll, sondern möglicherweise notwendig ist.

Eine Studie zu digitalen Lernjournalen bei Berufsschüler*innen belegt: Digitale Tools führen nicht dazu, dass die Lernenden ausführlichere Reflexionen verfassen; Impulse sind nach wie vor notwendig; vor allem Rückmeldungen durch Supervisor*innen führen zu einer grösseren Akzeptanz und damit auch zu einer intensiveren Nutzung (Mauroux u. a. 2014).

4 Fazit – Lehrende öffnen Türen für Mehr- und Einsprachige

Schreiben im Übergang von der Sekundarstufe I zu weiterführenden Schulen, insbesondere zu Berufsfachschulen, kann als eine Phase der Schreibentwicklung betrachtet werden, in der die literale Enkulturation, das Hineinwachsen in eine berufliche Gemeinschaft mit bestimmten literalen Praktiken eine zentrale Rolle spielen. Wie Lehr- und Lernarrangements gestaltet sein müssen, um diese Enkulturation zu unterstützen, ist eine weitgehend noch offene Frage. Es kann aber davon ausgegangen werden, dass die Merkmale einer Gemeinschaft – dazu zählen die Rollen der Mitglieder, die Funktion der Gemeinschaft oder die damit verbundenen prototypischen Schreibsituationen – im Rahmen der Arrangements zu modellieren sind. Das bedingt zunächst eine aktivere Rolle der Lehrperson, indem sie als Modell fungiert, während die Lernenden, unabhängig von ihrem persönlichen sprachlichen Hintergrund, zunächst beobachten, ein kognitives und doch handlungsleitendes Modell aufbauen und zunehmend selbstständiger wie auch zielführender Aufgaben bearbeiten können. Ähnliches gilt für das schreibende Lernen von Ein- und Mehrsprachigen, das nicht isoliert vom beruflichen Kontext zu denken ist.

Literatur

Bangert-Drowns, Robert L.; Hurley, Michael M.; Wilkinson, Barbara (2004). The Effects of School-Based Writing-to-Learn Interventions on Academic Achievement: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 74(1), 29–58.

Bildungsdirektion Kanton Zürich (Hrsg., 2017). Sprachen. Lehrplan für die Volksschule des Kantons Zürich auf der Grundlage des Lehrplans 21. https://zh.lehrplan.ch [11.5.2020].

Boscolo, Pietro (2012). Teacher-Based Writing Research. In: Berninger, Virginia (Hrsg.). Past, Present, and Future Contributions of Cognitive Writing Research to Cognitive Psychology (S. 61–86). New York/London: Psychology Press.

Collins, Allan A. (2005). Cognitive Apprenticeship. In: Sawyer, Roger K. (Hrsg.). The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (S. 47–60). New York: Cambridge University Press.

Graham, Suzanne (2018). A Revised Writer(s)-Within-Community Model of Writing. Educational Psychologist, 53(4), 258–279.

Hübner, Sabine R./Nückles, Matthias/Renkl, Alexander (2010). Writing learning journals: Instructional support to overcome learning-strategy deficits. Learning and Instruction, (20), 18–29.

Jakobs, Eva-Maria (2005). Writing at Work. Fragen, Methoden und Perspektiven einer Forschungsrichtung. In Jakobs, Eva-Maria; Lehnen, Katrin; Schindler, Kirsten (Hrsg.). Schreiben am Arbeitsplatz (S. 13–40). Wiesbaden: VS Verlag.

Jeuk, Stefan (2013). Deutsch als Zweitsprache in der Schule: Grundlagen – Diagnose – Förderung. Lehren und Lernen (2., aktualisierte Auflage). Stuttgart: Kohlhammer.

Marx, Nicole (2017). Schreibende mit nichtdeutscher Familiensprache. In: Becker-Mrotzek, Michael; Grabowski, Joachim; Steinhoff, Torsten (Hrsg.). Forschungshandbuch empirische Schreibdidaktik (S. 139–152). Münster: Waxmann.

Mauroux, Laetitia; Könings, Karen D.; Dehler Zufferey, Jessica; Gurtner, Jean-Luc (2014). Mobile and Online Learning Journal: Effects on Apprentices’ Reflection in Vocational Education and Training. Vocations and Learning, 7(2), 215–239.

Sasaki, Miyuki (2000). Toward an Empirical Model of EFL Writing Processes: An Exploratory Study. Journal of Second Language Writing, 9(3), 259–291.

Schneider, Hansjakob; Becker-Mrotzek, Michael; Sturm, Afra; Jambor-Fahlen, Simone; Neugebauer, Uwe; Efing, Christian; Kernen, Nora (2013). Expertise zur Wirksamkeit von Sprachförderung. Aarau/Köln: Pädagogische Hochschule FHNW, Mercator Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache.

Shute, Valerie J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153–189.

Schoonen, Rob; Snellings, Patrick; Stevenson, Marie; Gelderen, Amos van (2009). Towards a Blueprint of the Foreign Language Writer: The Linguistic and Cognitive Demands of Foreign Language Writing. In: Manchón, Rosa M. (Hrsg.). Writing in Foreign Language Contexts. Learning, Teaching, and Research (S. 77–101). Bristol/Buffalo/Toronto: Multilingual Matters (Second Language Acquisition).

Sturm, Afra (2014). Experten- und Novizen-Feedback in der Domäne Schreiben. Leseforum, (3).

Sturm, Afra; Lindauer, Nadja; Sommer, Tim (2018). Rückmelden. Aufgaben- und lernzielbezogenes Feedback. Der Deutschunterricht, (3), 80–91.

Verheyden, Lieve; Van den Branden, Kris; Rijlaarsdam, Gert; Bergh, Huub van den; De Maeijer, Sven (2012). Translation Skills and Trade-Off in Young L2 Learners’ Written Narrations. In: Fayol, Michel; Alamargot, Denis; Berninger, Virgina W. (Hrsg.). Translation of Thought to Written Text While Composing (S. 181–210). New York: Psychology Press.

Mathias Müller und Anja Winkler
Grammatik als Einbahnstrasse am Beispiel der Aufnahme in die Berufsmaturitätsschule
1 Aufnahmeprüfungen und Anforderungen unter der Perspektive Mehrsprachigkeit

Beim Sprachenlernen in der Schule spielt Grammatik fraglos eine wichtige Rolle, auch die Grammatik der Bildungssprache. Die Bedeutung von Grammatik für die Sprachkompetenz Lernender ist nicht nur für den Schulerfolg zentral, ebenso sind Grammatikkompetenzen Eingangstor für weiterführende Bildungs- und Berufswege, etwa für die «Mittlere Reife». Mehrsprachige Schülerinnen und Schüler sind davon noch mehr betroffen, zumal der Fokus im Unterricht nicht auf implizitem Grammatikwissen liegt (DESI-Studie, vgl. DIPF 2006). Mit der Überarbeitung des Lehrplans 21 in der Schweiz richteten sich die Kompetenzanforderungen in der Grammatik und das Lernen des Regelsystems der deutschen Sprache unter dem Titel «Sprache(n) im Fokus» neu aus. Die bisherige und nach wie vor aktuelle Sicht, wie eine Sprache im schulischen Kontext gelernt werden sollte, bietet ein tendenziell homogenes, längst bekanntes Bild: Das implizite prozedurale Grammatikwissen soll gefördert werden. Passende Aufgaben verlangen die konkrete Anwendung unterschiedlicher Facetten. Im nachfolgenden Beispiel (Aufgabe A, die zudem einen seltsam sinnfreien Satz vorgibt) aus der zentralen Aufnahmeprüfung zu den Zürcher Kantonsschulen 2017 müssen die Probandinnen und Probanden Merkmale der grammatikalischen Zeit sowie der Person und Zahl des Verbs erkennen. Sie sollen aus einem einfachen einen mehrteiligen Satz machen und dabei entscheiden, welches der Ausgangswörter produktiv in ein zweites Verb umgewandelt werden kann.

Abbildung 1: Aufgabe A aus der zentralen Aufnahmeprüfung zu den Zürcher Kantonsschulen 2017

Abbildung 2: Aufgaben B aus der Aufnahmeprüfung zur kaufmännischen Berufsmaturitätsschule Weinfelden TG2G

Weniger relevant als implizites, prozedurales Wissen gilt explizites, deklaratives Grammatikwissen, das den automatisierten Sprachgebrauch einschränken kann (vgl. Bredel 2007, S. 24). Lernaufgaben zu explizitem (deklarativem) Grammatikwissen beschreiben Sprache lediglich in ihrem Gerüst oder konzentrieren sich auf das isolierte und vom Sprachgebrauch losgelöste Erkennen. Das zweite Beispiel (Aufgabe B, Abbildung 2) aus der Aufnahmeprüfung 2019 zur kaufmännischen Berufsmaturitätsschule Weinfelden TG zeigt eine Aufgabe, wie sie in Prüfungen häufig vorkommt. Hier müssen Lernende deklaratives Wissen wiedergeben. Die Aufgabe verlangt wenig analytische Kompetenz und geht zudem von einem weitestgehend isolierten Setting aus.

Es ist bekannt: Sprache sollte aktiv verwendet werden, sie sollte produziert werden, denn erst damit werden Aussagen über die eigentliche Sprachkompetenz des Lernenden möglich. Trotz dieser theoretischen und empirischen Befunde fragen die Aufnahmeprüfungen für die Sekundarstufe II (Gymnasium und Berufsmaturität) hartnäckig weiterhin explizites und beschreibendes Wissen ab. Der Grund dafür mag unter anderem darin liegen, dass Grammatikwissen in der Schule gleichgesetzt wird mit Sprachkompetenz und dass auch die Eltern auf einer Prüfung des deklarativen Grammatikwissens bestehen (Müller 2013, S. 465).

Wir stellen im folgenden Beitrag die Ergebnisse einer eigenen Untersuchung vor und fokussieren dabei auf folgende Fragen:

Welche Bedeutung – auch für mehrsprachige Schüler*innen – besitzen Grammatikkenntnisse im Übergang von der Sekundarstufe I in die Berufsmittelschule (Sekundarstufe II)?

Was lässt sich aus den Ergebnissen für den Umgang mit Mehrsprachigkeiten an Berufsfachschulen und Hochschulen ableiten?

Forschungsliteratur, Anforderungen in Lehrplänen und die Aufnahmemodalitäten der drei Kantone Bern, Thurgau und Zürich dienen als Grundlage. Zudem wird der Aufbau der Aufnahmeprüfungen für Gymnasien und Berufsmaturitätsschulen der drei Kantone in den letzten fünf Jahren untersucht.

2 Erwerb Sprachkompetenz – Anforderungen an Schule und Grammatikunterricht

Im Kontext des Sprachlernens beinhaltet Grammatik (Imo 2016) jeweils die Sammlung sämtlicher Wörter einer Sprache (Lexikon) und der Regeln, die festlegen, wie diese Wörter miteinander kombiniert werden können. Dabei spielen insbesondere die Laute, das Wort und die Syntax, die als Zentralbereich der Grammatik gilt, eine zentrale Rolle (Glinz 2003). Diese Bereiche gehören bekanntlich zum klassischen Grammatikunterricht. Aber was bedeuten sie für den Erwerb der Sprachkompetenz? Der Grammatikunterricht hat sich in den letzten fünfzig Jahren gewandelt. Immer mehr wird gefragt, ob «klassischer Grammatikunterricht» dem Entwickeln und Aufbauen von Sprachkompetenz dient. Funke 2014 bilanziert in seinem Bericht, dass herkömmlicher oder klassischer Grammatikunterricht nicht zwingend zu Sprachkompetenz führt, hingegen Sprachreflexion dazu beiträgt, Sprachkompetenz aufzubauen (Funke 2014, S. 436). Sturm und Weder (2016) gelangten zu negativen Befunden in ihren beiden Untersuchungen zum Zusammenhang von traditionellem Grammatikunterricht und den Leistungen schwacher – oftmals auch mehrsprachiger – Schüler*innen.

Kurz: Der herkömmliche klassische Grammatikunterricht fördert schwächere Schüler*innen in ihrem Spracherwerb nicht. Untermauert und bestätigt wird diese Erkenntnis durch die Arbeiten von Maik Philipp, der diverse Studien über die Bedeutung des traditionellen Grammatikunterrichts für das Entwickeln von Schreibkompetenz ausgewertet hat. Philipp hält fest, dass herkömmlicher Unterricht einen negativen Effekt auf den Aufbau von Schreibkompetenz hat (Philipp 2017, S. 62).

Doch was bedeutet Sprachkompetenz, und wie hängt sie mit Sprachreflexion zusammen? Nänny (2014) beschreibt zwei Grammatikkompetenzen, die Grundlage für Sprachkompetenz sind: einerseits die natürliche Grammatikkompetenz, die Fähigkeit, das System einer Sprache sowohl lesend oder hörend als auch schreibend und sprechend zu beherrschen. Andererseits gibt es die analytische Grammatikkompetenz, die es erlaubt, sprachliche Strukturen zu untersuchen, zu analysieren, zu erforschen, zu beschreiben und zu normieren. Demnach ist die natürliche Grammatikkompetenz entscheidend, um eine Sprache anzuwenden. Hierzu teilt die DESI-Studie (DIPF 2006) die Sprachkompetenz in drei hierarchische Niveaus ein:

Die weitgehend unbewusst vorhandene Fähigkeit, die Sprache zu gebrauchen. Sie ist bei DaZ-(Deutsch-als-Zweitsprache-)Lernenden zunächst nur in ihren Herkunftssprachen vorhanden und muss für Deutsch aufgebaut werden beziehungsweise muss sie sich entwickeln.

Die implizite Sprachbewusstheit, die das vorhandene Sprachgefühl beschreibt. Dabei handelt es sich ebenfalls um eine schemenhaft vorhandene Kompetenz. Jede Bildungssprache wird durch ein unbewusst gelerntes Sprachgefühl aufgebaut. Dieses Sprachgefühl ermöglicht einen gewissen Abgleich mit der zu lernenden Zweitsprache, beziehungsweise unterstützt es die Mehrsprachigkeit in beschränktem Masse.

Die explizite Sprachbewusstheit, das aktive Umgehen mit grammatischen Begrifflichkeiten in funktionaler Verwendung. Dieser Kompetenzbereich ist ein zum Teil bereits aufgebauter Kompetenzbereich, der jedoch keinen direkten Einfluss auf das Sprachgefühl hat.

Aktiver Umgang mit explizitem Wissen (3), also die analytische Grammatikkompetenz, stellt die höchste Anwendungsstufe dar (Bittner 2007; Budde/Riegler/Wiprächtiger-Geppert 2012). Tritt die Sprache erst einmal ins Bewusstsein, können eine Sprachreflexion und damit der Umgang mit explizitem Wissen stattfinden (Neuland/Balsliemke/Steffin 2014). Explizite Sprachbewusstheit meint nicht das Lernen über syntaktische Formen, sondern das Lernen von syntaktischen Formen (Funke/Sieger 2014). Das Lernen syntaktischer Formen muss Ziel des Grammatikunterrichts sein und geschieht, indem Lernende ihre Aufmerksamkeit auf die Sprache selbst richten. Anlässe für vertieftes Nachdenken über Sprache, Sprachen, Sprachgebrauch und Sprachvergleiche ermöglichen dies (Budde u. a. 2012). Dass die implizite Sprachbewusstheit nicht reicht, um in der Gesellschaft zu bestehen, zeigen die festgesetzten Normen und Strukturen der Sprache wie etwa Orthografie und Interpunktion. Vor allem beim Schreiben sind fehlerfreie Texte eine Voraussetzung für die Kommunikation (Portmann-Tselikas 2011). Eisenberg (2013) fragt kritisch, inwieweit das erste und höchste Ziel des Deutschunterrichts (Sprachkompetenz) mit explizitem Grammatikunterricht erreicht wird. Bredel (2007) und Bittner (2011) betonen ebenso, dass Normen – wie etwa die Rechtschreibung – die Handlungsroutine blockieren, was die Entwicklung des impliziten Sprachwissens hemmen kann. Häufig jedoch wird Sprachkompetenz entgegen dem hierarchischen Niveaukonzept der DESI-Studie gelehrt. Offensichtlich ist es einfacher, im Unterricht eine Sprache zu beschreiben, als diese im sprachlichen System von Personen, die ihre zweite, dritte oder sogar vierte Sprache lernen, zu etablieren.

Diese Grundlagen zeigen, dass es sich für die Sprachförderung empfiehlt, weniger auf die explizite als mehr auf die implizite Sprachbewusstheit zu fokussieren. Im Grammatikunterricht sollen Lernende die Struktur der eigenen Sprachhandlung erleben, indem deklaratives grammatisches Wissen höchstens in eigens konstruierten Übungsreihen verwendet wird (Andresen 1987). Lehrmittel genügen diesem Anspruch nicht im notwendigen Ausmass und tragen ihm zu wenig Rechnung. Bereits Eichler (1998) zeigt Lernziele für den Grammatikunterricht, die auf das Kennenlernen und Anwenden der Sprache fokussieren. Die Schülerinnen und Schüler knüpfen an ihre Erfahrungen und Interessen an und untersuchen die Sprache in Zusammenhang mit Kommunikation (Peyer 2014).

Blicken wir zurück auf den inhaltlichen Aufbau der Deutsch-Prüfungen der letzten Jahre (bis 2019), fällt auf, dass neben der schriftlichen Sprachkompetenz in der Sprachprüfung oftmals kein oder nur wenig implizites Sprachgefühl vorhanden sein muss, um bei der Aufnahmeprüfung zu reüssieren. Dies kann zwar als Eintrittsticket für die Sekundarstufe II verlockend wirken, vernachlässigt jedoch, dass in der folgenden Ausbildung erheblich höhere Anforderungen an die implizite Sprachkompetenz erfüllt werden müssen, um zu einem erfolgreichen Abschluss zu gelangen.

Der Lehrplan 21 bezieht diese «neueren» Ansprüche im grossen Rahmen ein. Wie bereits erwähnt, enthält die Sekundarstufe I die Grammatik als Teilbereich «Sprache(n) im Fokus»: Schüler*innen lernen, Grammatikbegriffe für die Analyse von Sprachstrukturen zu verwenden. Sie sollen Sprache erforschen und vergleichen. Demnach wird im Lehrplan 21 Grammatik als Grundlage für das Lesen, Schreiben und Sprechen gesehen und zur Reflexion der Sprache genutzt. Deklaratives beziehungsweise analytisches Wissen dagegen soll zur Analyse von Sprachstrukturen gelernt werden. Dadurch wird ein gewisser Brückenschlag innerhalb der Mehrsprachigkeit(en) möglich, schliesslich vereinfachen verwandte Sprachmuster den Aufbau von Sprachkompetenz. Inwiefern sich dies jedoch auf ein implizites Sprachgefühl positiv auswirkt, ist fraglich.

Wie implizites Sprachgefühl vertieft werden soll, gibt der Rahmenlehrplan nicht vor. Die Kantone haben die Kompetenz, den Lehrplan 21 anzupassen – im Rahmen eines föderalistischen Grundgedankens und des spezifisch mehrsprachigen Profils ihrer Population. Unsere Untersuchung zeigt aber, dass die drei kantonalen Lehrpläne (Bern, Thurgau und Zürich) für die Sekundarstufe I bei den aufgeführten Kompetenzen nur marginal voneinander abweichen.

Die Lehrpläne der Berufsmaturitätsschulen – Sekundarstufe II – ihrerseits fokussieren das überdurchschnittliche Beherrschen einer Sprache und damit die korrekte und kreative Anwendung der Sprache in unterschiedlichen Situationen. Um dieses Ziel zu erreichen, benötigen Lernende einen differenzierten Wortschatz. Sie müssen grammatikalische und stilistische Korrektheit beachten und rhetorische Mittel gezielt einsetzen, zudem brauchen sie Textsortenwissen. Der Kanton Zürich differenziert und betont, dass auch Problemfälle der Grammatik bekannt sein müssen. Dagegen bleiben die Kantone Bern und Thurgau nahe am Rahmenlehrplan des SBFI (2012). Es lässt sich demnach festhalten, dass die Lehrpläne für die Sekundarstufe II der Berufsbildung auf einen Grammatikunterricht fokussieren, der das Verstehen der Sprache in einen Zusammenhang mit den Erfahrungen und Interessen der Lernenden setzt und in Bezug auf die Kommunikation fördert. Diese Zielsetzungen gehen einher mit dem aktuellen Stand der Didaktik und könnten für die Sekundarstufe I noch detaillierter beschrieben werden.