Read the book: «Un título para las clases medias»
UN TÍTULO
PARA LAS CLASES MEDIAS
EL INSTITUTO DE BACHILLERATO
LLUÍS VIVES DE VALENCIA, 1859-1902
UN TÍTULO
PARA LAS CLASES MEDIAS
EL INSTITUTO DE BACHILLERATO
LLUÍS VIVES DE VALENCIA, 1859-1902
Carles Sirera Miralles
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© Del texto, el autor, 2011
© De esta edición: Publicacions de la Universitat de València, 2011
Publicacions de la Universitat de València
http://puv.uv.es
Ilustración de la cubierta: fotografía de la tesis de Rafael Herrero Cortés: Ideario y acción de un krauso-institucionista: Saturnino Milego e Inglada, Valencia, Universitat de València, 1983
(fotografía n.° 27).
Diseño de la cubierta: Celso Hernández de la Figuera
Fotocomposición, maquetación y corrección: Communico, C.B.
ISBN: 978-84-370-8113-7
Escrit en reconeixement del treball de professors com la meva mare,catedràtica de Llengua i Literatura en un institut públic.Gràcies al seu esforç, el sistema educatiu valencià encara funciona
ÍNDICE
PRÓLOGO
INTRODUCCIÓN
Estado de la cuestión
Objeto de estudio y metodología
EL MARCO LEGAL ENTRE 1859 Y 1902
Los antecedentes y el Plan Pidal de 1845
La Ley Moyano y el Reglamento de 1859
La reforma de 1866
La libertad de enseñanza de 1868
El Plan Lasala de 1880
El Plan Groizard
Los planes sin solución
Las reformas de García Alix y Romanones
LOS ALUMNOS ENTRE 1859 Y 1902
El ingreso
El número total de alumnos
Los bachilleres hasta 1880
Los bachilleres entre 1880 y 1902
Las alumnas
Los estudiantes de aplicación y los peritos
EL PROFESORADO ENTRE 1845 Y 1880
Ingreso en el cuerpo docente
Trabajo, sueldo y carrera profesional
Entrega y reputación: la imagen de los catedráticos
Los profesores auxiliares
Ideologías y control
EL PROFESORADO ENTRE 1880 Y 1905
Los catedráticos
Profesores numerarios, internos y auxiliares
Los catedráticos ante la Administración
Prestigio profesional: la imagen de los catedráticos
Las primeras grietas en el Claustro
La irrupción del blasquismo
EL FUNCIONAMIENTO COTIDIANO DEL INSTITUTO PROVINCIAL 1859 Y 1905
Desobediencia y disciplina
Los exámenes
Transmisión de valores: liberalismo y nacionalismo
Los límites de la libertad de cátedra
LOS COLEGIOS PRIVADOS
Los centros privados y los seminarios conciliares
Los colegios privados durante la Restauración
CONCLUSIONES: UNAS CLASES MEDIAS SIN TÍTULO
La utilidad del bachiller hasta 1880
La utilidad de los títulos a partir de 1880
Singularidades en una perspectiva comparada
FUENTES Y BIBLIOGRAFÍA
PRÓLOGO
En una revisión historiográfica efectuada en 1998 por Juan Luis Guereña, se decía que la historia de la educación secundaria en España había constituido el «pariente pobre» de la investigación histórico-educativa durante la década de los ochenta del siglo XX, frente a la pujanza de los estudios sobre, por ejemplo, los procesos de escolarización y alfabetización o la historia de las universidades.1 Cuatro años antes, Ruiz Berrio, al analizar lo publicado desde 1982 a 1993, ambos años incluidos, en relación con la historia de la escuela pública en España, consideraba la historia de la educación secundaria como un campo «novedoso en nuestra historiografía educativa» que estaba llamado a ser un «tema estrella» en el próximo decenio.2 El tiempo parece haberle dado la razón, al menos desde un punto de vista cuantitativo. En un trabajo de inminente publicación sobre la evolución y las tendencias historiográficas en las tres últimas décadas -desde 1981 al 2009, ambos años incluidos- en relación con la historia de la educación secundaria en España,3 se recopilan algo más de ochocientos títulos entre artículos, libros y capítulos de libros sobre el tema, a los que habría que añadir, al menos por su relevancia, algún título más aparecido en el año 2010.
Una buena parte de esta producción, siquiera por razones conmemorativas, corresponde a trabajos sobre la historia de establecimientos educativos concretos, públicos o privados. Estas historias institucionales suelen matizar y concretar, en un caso específico, lo que la historiografía viene manteniendo, desde una perspectiva general, sobre la génesis y evolución posterior, hasta nuestros días, de lo que hoy llamamos educación secundaria y que en otros momentos recibió los nombres de segunda enseñanza, enseñanza media o bachillerato. A esta amplia serie de historias institucionales viene a sumarse el libro de Carles Sirera. Sin embargo, a diferencia de la práctica totalidad de ellas y de otras obras de enfoque más general, en ésta no siempre se confirman o matizan -más bien se ponen en cuestión- algunos de los supuestos que los historiadores del tema hemos mantenido en alguna ocasión en relación con dichas génesis y evolución.
El libro de Carles Sirera entronca tanto con la historia sociocultural como con la ideológica y política. En último término, conecta liberalismo y segunda enseñanza. Versa sobre la segunda enseñanza, en su doble versión -inestable y conflictiva- como bachillerato clásico y estudios de aplicación. Un nivel educativo creado por el régimen liberal o, si se prefiere -de ahí el título de la obra-, una enseñanza media para las nuevas clases medias. Al mismo tiempo, se trata, como se ha dicho, de una historia institucional, de una historia del Instituto de segunda enseñanza de Valencia en sus relaciones con otras instituciones educativas, públicas o privadas, y con la sociedad valenciana de la segunda mitad del siglo XIX. Combina, por ello, el análisis de la intra o microhistoria -micropolítica- del Instituto -organización interna, conflictos, tensiones, vida cotidiana, continuidades, cambios- con el de sus relaciones con el entorno social, político y cultural.
Quienes lean el libro destacarán en él, según sus intereses y puntos de vista, unos u otros aspectos. A mi juicio, son relevantes, entre otros, las páginas dedicadas a la composición social y las estrategias académicas del alumnado, al profesorado como grupo profesional -carreras docentes, espíritu de cuerpo, imagen pública, conflictos internos, asociacionismo, atención especial a los sustitutos y auxiliares-, a la enseñanza no oficial y al currículum, es decir, a los contenidos enseñados, exámenes, métodos, distribución del tiempo, etc. Asimismo, su lectura revela la importancia del Sexenio democrático (1868-1874) en nuestra educación secundaria. Un aspecto puesto también de relieve en una obra reciente sobre el Instituto madrileño del Noviciado -Cardenal Cisneros desde 1877- en cuanto laboratorio de ensayo de las fracasadas reformas de la segunda enseñanza, intentadas por los krausistas en 1869 y 1873.4 En la segunda enseñanza, como en tantos otros aspectos y cuestiones, hay un antes y un después del Sexenio.
Con independencia de ello, el libro de Carles Sirera constituye un análisis institucional concreto de la aplicación de las reformas, los planes de estudio y las disposiciones legales lanzadas o aprobadas en relación con la enseñanza media en la España de la segunda mitad del siglo XIX. Proporciona esa visión necesaria, en un caso determinado, de los procesos de adaptación, reinterpretación y modificación que implica la aplicación de las reformas y la legislación educativa en un establecimiento y entomo determinados. Además, desde esta perspectiva institucional concreta, cuestiona y fuerza a repensar algunos de los clichés y «verdades» admitidos y repetidos hasta ahora por la historiografía del bachillerato tradicional o de elite en relación con su carácter, sus destinatarios y su naturaleza dentro del sistema educativo.
Así, frente a la idea generalmente mantenida de un bajo porcentaje de fracaso escolar o alta eficacia interna de dicho bachillerato, Sirera sostiene que ello puede ser cierto si nos referimos al porcentaje de suspensos -un porcentaje que desciende a lo largo del período estudiado- a causa de la presión social y familiar, pero no lo es si dicho porcentaje tiene en cuenta los abandonos producidos por la larga duración del bachillerato y por causas personales o infortunios familiares.
Así mismo, frente a quienes afirman -y hemos afirmado- que el bachillerato, por su carácter propedéutico, se cursaba por lo general para acceder a los estudios universitarios, Sirera indica que ello sólo era así en el 35-40% de quienes obtenían el título de bachiller. A su juicio, pues, el bachillerato era un nivel educativo con entidad propia, claramente separado de la universidad y no su simple antesala.
Item más, tampoco parece ser cierto que el bachillerato se cursaba sólo con vistas a la obtención del título de bachiller: un buen número (el 35%) de los que finalizaban sus estudios no abonaban los derechos para la obtención de dicho título. Como tampoco puede decirse, según su análisis, que quienes cursaban estudios de aplicación o técnicos -comercio, agricultura, industria-, en el Instituto o fuera de este, pertenecían a clases o grupos sociales inferiores a quienes seguían el bachillerato clásico: ambos tipos de estudios ofrecían un alumnado de composición social similar. Por otra parte, no está de más señalar, en relación con este punto, que la explicación de la inexistencia en la España del siglo XIX de un bachillerato moderno o técnico, similar a los implantados en Francia y Alemania, o del fracaso de los intentos de implantarlo, radica para Sirera en la insuficiencia y debilidad, en el caso español, de la enseñanza primaria superior.
Por último, la tesis cuestiona -y este es el punto clave- otra idea asimismo generalizada: el carácter selectivo, elitista y restringido a las clases altas y medias-altas del bachillerato. En el caso valenciano, nos dice Sirera, el bachillerato constituía un espacio desde luego masculino, pero inclusivo y heterogéneo, que ofrecía un espectro social casi omnicomprensivo. En consecuencia, según sus palabras, no se puede afirmar que el título de Bachiller fuese un grado académico destinado exclusivamente, o principalmente, a las clases media y alta. No sólo no existían prácticas intencionadamente discriminatorias en su admisión, nos dice, sino que el fracaso escolar estaba transversalmente distribuido y más del 33% de los jóvenes que lograron titularse provenían de estratos familiares de clase media-baja.
Estas últimas afirmaciones, acordes con la imagen interclasista que ofrecía el Instituto de sí mismo en sus Memorias, plantean la necesidad de llevar a cabo análisis semejantes en otros institutos de la época con el fin de saber si el caso valenciano es la norma general o una excepción. Con independencia de ello, la cuestión planteada nos remite a otras no menos debatidas: la de la extensión de las clases medias en la España de la segunda mitad del siglo XIX, qué es lo que hay que entender por el cambiante y polivalente concepto de clase o clases medias -no es casualidad que «el primer uso conocido de esta expresión en nuestra lengua», efectuado por Marchena en 1792, esté ligado a la educación-5 y cómo cuantificar la composición social de la población estudiantil, temas todos ellos a los que Sirera se enfrenta en este libro a partir del análisis, documentado y riguroso, de una institución educativa concreta. Ello hace que su obra constituya, al mismo tiempo, el germen de un debate de amplia relevancia histórica, cultural, política y educativa, y una referencia obligada para cuantos se acerquen en el futuro a estas cuestiones.
ANTONIO VIÑAO
Universidad de Murcia
1. Jean-Louis Guereña: «La enseñanza secundaria en la historia de la educación española», Historia de la Educación 17, 1998, pp. 415-443 (referencia en pp. 415-416).
2. Julio Ruiz Berrio: «La escuela pública», en J.-L. Guereña, J. Ruiz Berrio y A. Tiana (eds.): Historia de la educación en la España contemporánea. Diez años de investigación, Madrid, CIDE, 1994, pp. 77-115 (citas en p. 110).
3. Antonio Viñao: «La educación secundaria», en J.-L. Guereña, J. Ruiz Berrio y A. Tiana (coords.): Nuevas miradas historiográficas sobre la educación en la España de los siglos XIXy XX, Madrid, Ministerio de Educación, en prensa.
4. Carmen Rodriguez Guerrero: El Instituto Cardenal Cisneros de Madrid (1845-1877), Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Cientificas, 2009.
5. Juan Francisco Fuentes: «Clase media», en J. Fernández Sebastián y J. F. Fuentes: Diccionario político y social del siglo XIX español, Madrid, Alianza Editorial, 2002, pp. 161-166.
INTRODUCCIÓN
ESTADO DE LA CUESTIÓN
La Historia es, sin lugar a dudas, una disciplina inconmensurable de contornos difíciles de delimitar. Por esta razón, su estudio suele fragmentarse en áreas temáticas que resisten, con mejor o peor fortuna, su deslinde del marco cronológico o de temáticas análogas. Igualmente, la Educación es un concepto vago que comprende tanto la institucionalización de los procesos de aprendizaje como la transmisión informal de conocimientos y valores compartidos por una sociedad. Es decir, su análisis puede centrarse en la constitución y funcionamiento de los establecimientos educativos, en las dinámicas sociales que se configuran tanto en su interior como a su alrededor o en las disputas ideológicas que condicionan la construcción de los sistema educativos sustentados por una autoridad central.
En consecuencia, la historia de la educación, si no se restringe su objeto de estudio con una metodología cuantitativa que sólo pondere las tasas de escolarización o el gasto total destinado a la Instrucción Pública, deviene en historia sociocultural en el sentido más amplio, porque los procesos de escolarización o la codificación de la ciencia y la cultura son prácticas sociales que no pueden acotarse como parcelas separadas de los enfrentamientos políticos o de las condiciones materiales de vida de la población.1
No obstante, los historiadores sociales, económicos o políticos limitan su interés hacia la historia de la educación al empleo genérico de las tasas de analfabetismo como un indicador cuantitativo útil para visualizar el grado de crecimiento económico alcanzado, el desarrollo de la Administración pública o la difusión del nacionalismo, el catolicismo o el liberalismo. Este uso completamente válido desatiende, empero, todo el conjunto de relaciones institucionales e informales que produce el sistema educativo y el papel de mediación que tiene éste entre el Estado y la sociedad. El uso de estos porcentajes sin contextualizar se transforma, involuntariamente, en un exceso sintetizador que desdibuja toda la problemática que los sistemas educativos acarrean al reducirlos únicamente al grado de eficiencia de la Instrucción Primaria.
En este sentido, se debe señalar que, en el contexto académico español, hasta la década de 1980 no se publicaron tesis doctorales que tuviesen como objeto de estudio claramente diferenciado la enseñanza media. La primera obra destacada fue Política y educación en los orígenes de la España contemporánea, de Antonio Viñao Frago, estudio que hacía una radiografía pormenorizada del marco intelectual que dio origen a las leyes y decretos que edificaron el modelo liberal de Instrucción Pública en España.2 A este esperanzador inicio le siguió La Segunda Enseñanza Oficial en el Siglo XIX, de Federico Sanz Díaz, que trataba, principalmente, la constitución de la Dirección General de Instrucción Pública y los debates educativos producidos durante el Sexenio democrático.3 Finalmente, Evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España de 1875 a 1930. Un conflicto político-pedagógico, de Emilio Díaz de la Guardia, culminaba y completaba los trabajos anteriores, al recoger y analizar las controversias legislativas e ideológicas suscitadas por las reformas educativas que se promovieron desde los inicios de la Restauración hasta el estallido de la Guerra Civil.4
Sin embargo, en años posteriores este prometedor comienzo no disfrutó de una atención continuada y, en consecuencia, el bachillerato y los estudios técnicos en el siglo XIX han sido progresivamente relegados a un papel mucho más marginal dentro de las preocupaciones historiográficas, a pesar de que los contenidos curriculares de la enseñanza media decimonónica sí han generado una bibliografía más considerable sobre el avance de la cultura científica entre los sectores instruidos de la sociedad. Por otro lado, la codificación de la historia como una disciplina académica propia de los institutos de secundaria sí ha sido analizada desde una perspectiva cuantitativa y crítica por historiadores como Ignacio Peiró, Joaquín García Puchol o Raimundo Cuesta,5 con el propósito de profundizar en el debate sobre la tesis de la débil nacionalización española y su relación con los sistemas educativos.
En definitiva, a día de hoy la enseñanza media permanece como un objeto de estudio relegado del primer plano de las preocupaciones de la historiografía española. Olvidada entre el marasmo de especialistas generado por la excesiva segmentación y compartimentación de la disciplina histórica, sólo ha merecido en los últimos años aproximaciones parciales poco ambiciosas en sus planteamientos. Por esta razón, la bibliografía existente sobre el funcionamiento cotidiano de los institutos provinciales, así como sobre su significado y realidad social, es todavía demasiado fragmentaria y parcial como para establecer un cuadro de conjunto riguroso y extenso. Desde el punto de vista temporal, las cronologías difieren considerablemente en sus inicios o finales y desde una óptica territorial no se ha seguido ninguna pauta coherente para organizar o priorizar los institutos de las ciudades más relevantes. Mientras que los sistemas educativos de países como Francia, Alemania e Inglaterra fueron estudiados hace más de veinte años en obras de síntesis como las de Fritz K. Ringer o Detlef K. Müller,6 el sistema educativo liberal decimonónico en España ha recibido una atención demasiado desigual para poder incorporarse a una comparativa europea fructífera, especialmente en todo lo relativo a la enseñanza media, que, paradójicamente, es el tema central de los estudios antes citados.
OBJETO DE ESTUDIO Y METODOLOGÍA
El presente trabajo es una investigación de historia sociocultural. Su objeto preferente de interés no son las cuestiones vinculadas con el desarrollo de la pedagogía escolar, los currículum académicos o la práctica docente, sino las relaciones que se establecieron entre el Estado y la sociedad valenciana en la segunda mitad del siglo XIX mediante el sistema educativo oficial. Nuestro estudio está enfocado, especialmente, a lograr un mejor conocimiento del papel desempeñado por la enseñanza media en el proceso de configuración y definición de las clases medias. Como es obvio, los planes de estudio y sus contenidos son elementos relevantes para este fin, pero tienen una importancia secundaria en comparación con cuestiones relativas a la constitución de las clases medias, como los orígenes sociales del alumnado y sus profesores, sus planteamientos ideológicos o sus comportamientos políticos.
Nuestra base documental principal proviene del Instituto Provincial de Enseñanza Media de Valencia: una institución claramente delimitada con competencias propias y personal asociado, cuyas relaciones con la sociedad civil e instancias administrativas superiores o subordinadas estaban fijadas por las normativas vigentes. Por otro lado, nuestro marco cronológico preferente es el periodo 1859-1902, aunque en algunos casos ha sido inevitable trascender estos límites temporales. En un primer momento, puede parecer inadecuado establecer el inicio en el año 1859, porque el instituto fue creado en virtud del Plan Pidal de 1845. No obstante, en sus orígenes el instituto careció de secretaría propia que generase documentación, porque estaba vinculado administrativamente a la universidad. Del mismo modo, sus profesores formaban un mismo claustro con sus compañeros de la universidad y no constituían un cuerpo de catedráticos separado. Por esta razón, el estudio del periodo 1845-1859 debería efectuarse conjuntamente con el de la universidad al tratarse de la misma institución.
Por el contrario, el Reglamento de 22 de mayo de 1859 estipuló que los institutos capital de distrito universitario fuesen establecimientos educativos independientes y subordinados al rectorado, como ocurría con el resto de institutos provinciales. A partir de ese momento, el instituto de Valencia expidió y tramitó su propia documentación que, con desigual fortuna, se ha conservado en su archivo histórico. Por otra parte, la fecha de 1902 se justifica por las reformas llevadas a cabo por los ministros de Instrucción Pública García Alix y Romanones, que renovaron, en cierta medida, el bachillerato decimonónico. Como es obvio, estas fronteras cronológicas son siempre arbitrarias y podrían, perfectamente, haberse ampliado para albergar un estudio más extenso. Pero, desde nuestro punto de vista, eso hubiese dificultado conseguir un equilibro entre el volumen de información recopilado y su correcta exposición en profundidad.
En este sentido, se debe tener presente que el estudio de la documentación generada por el instituto, así como la perteneciente a la Universidad de Valencia y a la Dirección General de Instrucción Pública, se ha realizado con la determinación de alcanzar un mejor conocimiento del papel desempeñado por la enseñanza media en la constitución de las clases medias. Al igual que autores como Fritz K. Ringer, Detlef K. Müller, Christophe Charle, Jürgen Kocka o Pamela M. Pilbeam,7 consideramos que la clase media no se define por criterios externos a los grupos sociales históricos, sino que se trata de un agregado social que se identifica mediante un conjunto de imágenes autorreferenciales, dotadas de un significado propio, que lo diferencia de otros sectores sociales sin acceso al uso de esos códigos, comportamientos o títulos académicos que permiten el reconocimiento recíproco de los miembros internos del grupo.
Asimismo, el presente trabajo comparte con la Alltagsgeschichte8 la importancia de la autonomía de la sociedad y los individuos en su vida diaria. En consecuencia, consideramos que son las personas quienes deciden las propias prácticas sociales que las definen como sujetos, dentro de sus contextos semánticos de referencia, y que son ellas mismas quienes dotan de significado sus actividades vitales, sin estar determinados por estructuras invisibles o aisladas de las acciones y decisiones tanto individuales como colectivas. En un principio, asumimos que la instrucción formalizada debe ser un componente decisivo del estatus y nuestra intención es poder determinar su peso y relevancia sin recurrir a apriorismos de índole ideológica que suplan los inevitables vacíos de información empírica que todo estudio histórico afronta.
Si bien nuestro punto de partida es la presunción de que los títulos académicos referidos a la educación secundaria, por su carácter más exclusivo, debían ser un elemento definitorio del estatus social adquirido, esto no implica que se trate de una pauta que deba seguirse necesariamente, ni que su cumplimiento o ausencia tenga un valor interpretativo per se. No aspiramos a validar o refutar teorías sobre el supuesto atraso histórico de España respecto al contexto europeo mediante la exposición sucinta de tasas de escolarización. Tampoco pretendemos descubrir los supuestos fallos internos en la estructura institucional y económica que condicionaron el fracaso del Estado en el correcto cumplimiento de unas tareas históricas que atribuimos a las sociedades decimonónicas desde nuestro actual presente.9
Esta investigación no está guiada por un afán de certificar el grado de normalidad o desarrollo alcanzado por la sociedad valenciana decimonónica respecto a otros países. La construcción de paradigmas teleológicos fundados en la idea de progreso o modernidad no es útil, porque resulta inevitable el empleo de estos paradigmas como modelos normativos que, supuestamente, se han verificado empíricamente en la evolución económica, política y social experimentada por países conceptualizados como más avanzados o superiores. Sin negar la necesidad de realizar comparaciones que destaquen las singularidades y semejanzas con otros contextos históricos, entendemos que estas diferencias no pueden ordenarse de forma coherente bajo los postulados de grandes teorías holistas como el marxismo o el funcionalismo sin sesgar, condicionar y reducir su valor heurístico.
Por el contrario, nuestra intención es ilustrar con detalle las dinámicas sociales producidas en torno a un establecimiento académico: las relaciones mantenidas entre el alumnado y sus profesores, así como su interacción con los distintos grados de la administración o con las entidades educativas privadas. Igualmente, esperamos poder analizar con detalle los vínculos de este centro educativo con la sociedad que le daba cabida: si se trataba de un espacio neutral y aislado de los conflictos políticos y los debates de la opinión pública o si tanto sus estudiantes como catedráticos estaban inmersos en controversias que discurrían en la esfera pública. El interés se dirige hacia la instrucción formalizada como elemento visible de un estatus que sólo puede reconocerse socialmente mediante la atribución de significados. No importa tanto saber cuántos bachilleres hubo en Valencia en la segunda mitad del siglo XIX como esclarecer la relevancia pública de la enseñanza media.
Finalmente, se debe destacar que el presente libro tiene su origen en mi Tesis Doctoral, leída a finales del 2009. Como es habitual cuando se editan esta clase de trabajos de investigación, una gran cantidad de información y capítulos han sido suprimidos para facilitar la lectura a quienes no son especialistas en la materia. Esto ha supuesto la pérdida de 23 gráficos y de 18 tablas, además de los capítulos relativos a centros incorporados como el Real Colegio de San Pablo, la Escuela Industrial de Artesanos o los institutos locales, así como prescindir de estudios realizados sobre cuestiones como la financiación del sistema educativo o la transmisión de conocimientos. Igualmente, los datos específicos recogidos en los gráficos, así como la base de datos de alumnos realizada para sostener el estudio prosopográfico, no se han reproducido en el presente libro. Aquellos investigadores que tengan especial interés en saber cómo se han efectuado algunos cálculos matemáticos o en estudiar de primera mano la base de datos del alumnado, encontrarán toda esta información comprendida en los apéndices documentales de mi tesis doctoral depositada en la biblioteca de la Universitat de València.
Del mismo modo, es necesario advertir al lector que el instituto oficial de Valencia compartió sede con la universidad hasta 1868, año en que el Real Colegio de San Pablo, internado independiente del instituto, fue incautado por las autoridades revolucionarias y su edificio pasó a albergar el instituto, emplazamiento que mantiene en la actualidad. Por otra parte, con los bienes expropiados al Real Colegio se fundó la Escuela Industrial de Artesanos, centro gratuito de enseñanzas prácticas que estuvo a cargo de los profesores de instituto entre 1868 y 1887. Como ya se ha señalado, en la tesis doctoral se hizo un pormenorizado estudio de estas dos instituciones educativas que no ha sido posible incorporar al presente libro. Sin embargo, espero que, a pesar de estas pequeñas limitaciones o gracias al esfuerzo de síntesis, su lectura resulte amena, útil e interesante.
1 Antonio Viñao Frago: «historia de la educación e historia cultural: posibilidades, problemas, cuestiones», Revista de educación 306, 1995, pp. 245-269; Antonio Viñao Frago: «La escuela y la escolaridad como objetos históricos. Facetas y problemas de la historia de la educación», en Juan Mainer (coord.): Pensar críticamente la educación escolar:perspectivas y controversias historiográficas, Zaragoza, Prensas Universitarias de Zaragoza, 2008, pp. 83-118.
2 Antonio Viñao Frago: Políticay educación en los orígenes de la España contemporánea, Madrid, Siglo XXI, 1982.
3 Federico Sanz Díaz: La Segunda Enseñanza Oficial en el Siglo XIX, Madrid, MEC, 1985.
4 Emilio Díaz de la Guardia: Evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España de 1875 a 1930. Un conflicto político-pedagógico, Madrid, MEC, 1988.
5 Joaquín García Puchol: Los textos escolares de historia en la enseñanza española (1808-1900), Barcelona, Universitat de Barcelona, 1992; Ignacio Peiró Martín: «La difusión del libro de texto: autores y manuales de historia en los institutes del siglo XIX», Didáctica de las ciencias experimentalesy sociales 7, 1993, pp. 39-57; Raimundo Cuesta Fernández: Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia, Barcelona, Pomares, 1997.
6 Fritz K. Ringer: Education and Society in Modern Europe. Indiana University Press, 1979; Fritz Ringer y brian Simon: El desarrollo del sistema educativo moderno. Cambio estructuraly reproducción social 1870-1920, Madrid, Ministerio de Trabajo, 1992.
7 Christophe Charle: Les intellectuels en Europe au XIXe siècle. Essai d’Histoire Comparée, París, SEUIL, 1996; Jürgen Kocka: Historia social y conciencia histórica, Madrid, Marcial Pons, 2002; Josep Maria Fradera y Jesús Millán (eds.): Las burguesías europeas del siglo XIX. Sociedad civil, política y cultura, Valencia, Universitat de València, 2000; Pamela M. Pilbeam: The middle Classes in Europe 1789-1914. France, Germany, Italy and Russia, Hong Kong, MacMillan, 1990.
8 Alf Lüdtke: «What is the History of Everyday life and who are its practioners?», en Alf Lüdtke: The History of Everyday life, Princeton, Princeton University Press, 1995, pp 3-40.
9 Sobre esta cuestión: Salvador Calatayud, Jesús Millán y M. Cruz Romeo (eds.): Estado y periferias en la España del siglo XIX, Valencia, Universitat de Valencia, 2009.
EL MARCO LEGAL ENTRE 1859 Y 1902
LOS ANTECEDENCES Y EL PLAN PIDAL DE 1845
La implantación de un nuevo orden político supone la creación de un sistema de toma de decisiones diferenciado de los modelos anteriores, así como una definición de las competencias y responsabilidades asumidas por la autoridad pública emergente. Si tomamos la Constitución de 1812 como la expresión más completa de la voluntad del primer liberalismo español, es evidente que la Instrucción Pública, descrita en los seis artículos del Título 9,1 fue sometida a la dirección e inspección del Estado, mientras que su diseño curricular recayó en las Cortes (artículo 370). No obstante, esto no debe entenderse como un imperativo histórico en pos de la construcción de un sistema nacional de enseñanza planificado, donde la educación secundaria ocupase un espacio con identidad propia. En realidad, en la Constitución no hay palabra alguna que anticipe este proyecto y, tan sólo, se limita a reglamentar la enseñanza primaria como un servicio universal en el artículo 366. Sería en la sesión de Cortes del 29 de octubre de 1813, cuando se bosquejaría la institucionalización de la enseñanza media con la lectura del «Informe para proponer los medios de proceder al arreglo de las diversas ramas de instrucción pública»,2 obra de Quintana. De este informe surgió un proyecto de decreto leído el 17 de abril de 1814, semanas antes del regreso de Fernando VII, que no llegó a ser discutido, aunque fue mandado imprimir por las Cortes el 7 de marzo del mismo año.
Su propósito era instaurar un modelo académico fundamentado en los niveles de primera, segunda y tercera enseñanza como un cursus honorum que marcase los pasos vitales y educativos que debía seguir el niño iletrado para alcanzar la más alta cumbre de la universidad. Sin embargo, lo más novedoso era el nacimiento de la enseñanza secundaria como un estadio independiente. Si bien el proyecto estaba inspirado en el informe de Condorcet, que establecía unos criterios similares, su contenido exponía las líneas maestras que caracterizarían y dotarían de sentido a la enseñanza media en España. Su doble finalidad radicaba en la preparación para los estudios superiores y en la formación general de la persona, tal como ocurre hoy en día. Para lograr estos objetivos, se procuraría garantizar su máxima difusión creando «una universidad en cada capital de provincia, creciendo por consiguiente su número cuando se verifique la conveniente división del territorio prescrita por la Constitución».3 En esto, seguía a Condorcet, quien también propuso que «le nombre des instituts a été porté à cent dix, et il en sera établi dans chaque département».4
El decreto no exponía los futuros planes de estudio de una forma programática, sino que insistía en la importancia que debían tener las Matemáticas y la Física, auténtico esqueleto didáctico sobre el que pivotarían el resto de asignaturas. Se trataba de establecer unas bases educativas surgidas de la voluntad política de los liberales de Cádiz, un nuevo modelo educativo que no tenía su origen en una evolución interna de los métodos de enseñanza pareja al progreso científico de Europa, sino en las revoluciones liberales. Por ejemplo, en Inglaterra, sería en los inicios de la década de 1830 cuando se propusieron por primera vez medidas similares, aunque su discusión política no se iniciaría hasta la constitución de la Clarendon Commission en 1861 y sus efectos sólo se materializarían en reformas con la promulgación de la Education Act de 1902. 5
Por su parte, el proyecto de 1814 entendía la Instrucción Pública como el aval de los derechos y libertades proclamados en la Constitución y, especialmente, asignaba el papel de formador de hombres cultos y completos, preparados para la vida pública, a la enseñanza secundaria. Por esta razón, también se debía incluir el Derecho y la Economía Política en los planes de estudio:
Es necesario también que aprendiendo los principios del derecho político, sepan las reglas de cuya observancia depende el justo régimen y la felicidad de las naciones; y que instruidos en los principios generales de esta ciencia, los apliquen después á su patria, y estudien las leyes fundamentales que la rigen, para ver su consonancia con los principios constitutivos de la sociedad, y mas por convencimiento propio lo que debe respetar por obligación. Este estudio, prescrito terminantemente por nuestra ley constitucional, debe ser seguido de el de la economía política. (...) Siendo común en una nación el conocimiento del modo con que se forman y se distribuyen las riquezas (...) la fuerza de la opinión podrá dirigir al Gobierno, impedirle que se extravíe en el laberinto de los cálculos fiscales, ó que se debe [sic] seducir por las aparentes ventajas de una administración viciosa.6
El conocimiento de las leyes y del sistema tributario se obtendría cursando estos nuevos estudios, que darían la preparación necesaria para una participación activa y positiva en la política; es decir, en la confección de las leyes y los impuestos. Una participación no solo entendida como la condición de elegibilidad de un ciudadano fiel pagador de sus contribuciones, sino también como un creador y difusor de «la fuerza de la opinión que podrá dirigir al Gobierno». Asimismo, en plena consonancia con las experiencias vitales de unos constituyentes inmersos en una realidad inmediata marcada por una guerra nacional en pos de la construcción de un Estado liberal, la segunda enseñanza debía extenderse por todo el territorio y promover el avance de la nación:
Debe ser bastante general y fácil de adquirirse la segunda enseñanza, que aunque no necesaria en tanto grado como la primera, lo es sin embargo mucho mas de lo que comúnmente se imagina, pues que abraza todos aquellos conocimientos que preparan á los adultos para emprender con provecho estudios más profundos, al mismo tiempo que promueven la civilización general del Estado.7
Desafortunadamente, la derogación de la constitución por Fernando VII truncó este proyecto de decreto, que no tuvo tampoco continuación durante el Trienio, cuando se aprobó un reglamento que seguía adoleciendo de la provisionalidad impuesta por las circunstancias. No obstante, tras la muerte del monarca, entre 1833 y 1846, el Gobierno efectuó una centralización administrativa que culminaría en la creación de la Dirección General de Instrucción Pública, un organismo oficial dependiente del Ministerio de Gobernación, con poderes ejecutivos, que concentraría la toma de decisiones y edificaría una cadena de mando jerárquica.8 Este proceso se produjo en paralelo a la toma de poder y consolidación de los moderados y tuvo su cénit en el nombramiento de Narváez como presidente del Gobierno el 4 de mayo de 1844. Una consecuencia del nuevo gabinete será el Plan Pidal de 1845, el decreto que dotó de un marco estable y unívoco a la enseñanza media, así como a los centros educativos fundados de forma dispersa por el territorio nacional. Su característica principal fue la aclaración del organigrama institucional que debía sostener la educación pública: la instrucción primaria recaía en los municipios, la secundaria en las provincias y las universidades dependían del Gobierno central. Del mismo modo, bautizaba, definitivamente, a los establecimientos de enseñanza media como «institutos» y creaba uno por provincia, asignándolo para los fines curriculares a la universidad correspondiente según los distritos universitarios. Por otra parte, establecía una pirámide de comunicación oficial y ejecución de ordenanzas basada en la sucesión siguiente: director de institute → rector → director general de instrucción pública → ministro de Gobernación. Esto facilitaba la creación de una esfera de autoridad autónoma, pese a que no era completa, respecto a los jefes políticos y las diputaciones provinciales. Como es obvio, esto no impedía las interferencias políticas; pero, como mínimo, instauraba el filtro de que el cargo de rector debía recaer en una personalidad académica colegiada en el Claustro, quien podía hacer gala de una mayor independencia de criterio.
Igualmente, el Plan Pidal se decantaba por la primacía del Estado ante la Iglesia, porque debía ser el garante de todo el sistema educativo. Por esta razón, el sistema se fundamentaba en la uniformidad de asignaturas, libros de texto y métodos de evaluación, dictados por la Dirección General de Instrucción Pública. La enseñanza privada debía someterse a estas directrices, sus centros estar adscritos a un instituto oficial y bajo la inspección de su director;9 pero, ante todo, sus alumnos sólo podían ser examinados en los establecimientos oficiales, sólo estos exámenes tenían efectos académicos y, por lo tanto, sólo los centros públicos podían emitir títulos académicos. Este monopolio estatal en la instrucción perseguía la secularización de la enseñanza media y, a grandes rasgos, cumplió con su objetivo. Los seminarios conciliares quedaron relegados del sistema oficial, y sus estudios carecieron de homologación alguna.
Por otro lado, la mayoría de universidades perdieron su autonomía y fueron sometidas a la centralización administrativa. Tales medidas hicieron merecedor a José Pidal de calificativos como el de «anticlerical» y provocarían años más tarde las conocidas críticas de Menéndez Pelayo a dicho plan y a su verdadero artífice, el director general de Instrucción Pública, Antonio Gil de Zárate.10 De hecho, en el Plan Pidal la restricción de la libertad de enseñanza era concebida como una medida defensiva e instrumental ante la Iglesia por la experiencia de la pasada guerra civil.11 En palabras del propio Gil de Zárate:
Que trasladada la soberanía á la sociedad civil, á esta sociedad corresponde solo el dirigir la enseñanza, sin que se mezcle en ella ninguna otra sociedad, corporacion, clase ó instituto que no tenga ni el mismo pensamiento, ni la misma tendencia, ni los mismos intereses, ni las mismas necesidades que la sociedad civil.
Que teniendo la sociedad eclesiástica su pensamiento propio, sus intereses, sus necesidades y sus tendencias, que no siempre estan, ni pueden estar, acordes con lo que exije la sociedad civil, es un contrasentido poner en sus manos la enseñanza.
Que la sociedad civil moderna, cuando entrega la enseñanza al clero, abdica su poder y sus derechos, y hace una cosa contraria á lo que exijen los principios, sus necesidades é intereses; y con una imprevision funesta, prepara su ruina, ó por lo menos, permitiendo que se formen hombres como no deben ser, abre la puerta á choques terribles y á revoluciones sangrientas que la desquician, y ponen tambien á la misma sociedad eclesiástica en peligro.
(...)
La cuestión, ya lo he dicho, es cuestión de poder. Trátese de quién ha de dominar á la sociedad: el gobierno ó el clero.12
Asimismo, se pretendía vincular la segunda enseñanza con la formación de las burocracias profesionales que deberían dirigir el Estado. A diferencia de los liberales gaditanos, los moderados recondujeron su voluntad de generalizar la enseñanza media y crear hombres útiles y activos para la nación en dos direcciones. Primero, hacia la formación de una base social compuesta por personas cultivadas con un bagaje de principios y opiniones homogéneas; después, hacia la preparación de funcionarios competentes para el Estado. No obstante, las normas que codificarían los requisitos para el acceso a las plazas de empleados públicos se improvisarían progresivamente, como relataremos en el siguiente epígrafe, al tratar los estudios especiales propios de los peritos. De igual modo, la llegada de Bravo Murillo a la presidencia del Consejo de Ministros el 14 de enero de 1851 iniciaría el primer asalto de los partidarios de revertir la secularización de la enseñanza media.
LA LEY MOYANO Y EL REGLAMENTO DE 1859
La firma del Concordato con Roma en marzo de 1851 implicaba, irremisiblemente, un cambio sustancial de actitud en la política del Gobierno respecto a la instrucción pública. El 20 de octubre de 1851, tan sólo tres días después de publicarse el Real Decreto que recogía este acuerdo, se transferían los asuntos relativos a la educación al Ministerio de Gracia y Justicia, cartera que también decidía sobre las cuestiones eclesiásticas. Por otra parte, el propio Concordato reconocía en su artículo 2.° el derecho de los obispos a «velar» por la conformidad con la doctrina católica de los contenidos académicos impartidos en todos los establecimientos públicos, aunque no definía claramente su potestad sobre la materia. Sin embargo, la medida más significativa fue la subrepticia validez oficial que se confirió a los estudios realizados en los seminarios. En teoría, esta convalidación se limitaba a una homologación con el título de Bachiller en Filosofía y con el de Licenciado en Derecho Civil, sólo para aquellas personas que quisieran seguir con la carrera eclesiástica. Pero, como advertía J. de la Revilla (antiguo colaborador de Gil de Zárate), esto no era más que un impedimento simbólico y fácilmente vulnerable, porque los 19.485 jóvenes que asistían a los seminarios en aquel momento no podían todos consagrar su vida al sacerdocio.13
El Bienio progresista derogaría estas reformas, y el ministro de Fomento Alonso Martínez entendería que era necesario elevar a rango de ley aprobada en el Parlamento cualquier texto que pretendiese encauzar las líneas maestras del sistema educativo, para evitar, de este modo, las modificaciones esperables por vaivenes políticos. Desgraciadamente, estas nobles aspiraciones, en consonancia con todos los intentos de parlamentarizar la acción de gobierno durante el régimen isabelino, no se vieron coronadas con éxito. No obstante, Claudio Moyano, miembro del gabinete de Narváez que volvió al statu quo de 1845, tomaría nota y se propondría un objetivo similar con una estrategia diferente. Primero, haría aprobar en el Parlamento una Ley de Bases que marcaría las directrices del proyecto que se debía desarrollar y, luego, lograría un fácil consenso que le daría la estabilidad definitiva.
Claudio Moyano, pese a que no fracasó en su empeño, se equivocó en sus previsiones. La instrucción pública había sido anteriormente, y sería después, un tema que exacerbaba las distintas sensibilidades y, en consecuencia, del 17 al 20 de junio se vivió un duro debate en el Congreso en las votaciones de la Ley de Bases, donde se exhibieron cortantes aristas en la estrecha concordia mantenida por los moderados contrarios al unionismo y los neocatólicos. Los representantes de estos últimos, con Canga Argüelles a la cabeza, exigieron una reglamentación que hiciera efectivo el artículo 2.° del Concordato y supeditara toda la enseñanza a la inspección de la Iglesia. Moyano, por su parte, prometió tener presente sus demandas en la redacción de la ley, aunque los neocatólicos no retiraron sus enmiendas y las presentaron a votación. Perdieron por 62 votos a favor y 124 en contra, cosechando apoyos en el ala clerical de los moderados. Superado este trámite, se formó una junta compuesta por 30 miembros de distintas tendencias, pero en la que repetían personalidades como el propio Gil de Zárate o J. de la Revilla.14
La Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857 fue, a grandes rasgos, una puesta en orden del Plan Pidal de 1845. Devolvió a la secundaria su objetivo primigenio de enseñanza intermedia, a la vez que independiente y completa en sí misma. La finalización de estos estudios confería el Grado de Bachiller en Artes, y para el ingreso en la enseñanza superior se exigía un curso preparatorio que dependía de cada facultad. Asimismo, se incluían las lenguas vivas (a determinar por los reglamentos) como una materia de estudio más y se tipificaba el examen de ingreso a dicha enseñanza y se remarcaba la obligatoriedad de poseer el título de Bachiller en Artes para matricularse en la universidad.
No obstante, el aspecto más novedoso era la organización de los llamados «Estudios de Aplicación». Estos habían sido creados en el Plan Pidal con el nombre de «Estudios Especiales» y se referían a los conocimientos técnicos propios de la agricultura, el comercio o la industria. Pese a que habían quedado conferidos al ámbito de la segunda enseñanza y, por lo tanto, debían impartirse en los institutos, su articulación se había limitado a una simple enumeración poco sistemática, porque, para respetar las diversas realidades económicas de cada provincia, su dotación y diseño se habían hecho recaer en la buena voluntad de las diputaciones. Posteriormente, los decretos de Seijas Lozano de 1850 y el de Luxán de 1855 establecerían los itinerarios curriculares de esta enseñanza e impulsarían la fundación de escuelas industriales que se solaparían en parte con los institutos provinciales. Es posible que esta falta de previsión impidiese que los títulos adquiridos en la enseñanza media sirvieran como un certificado de habilitación para la función pública, porque, por ejemplo, el famoso Real Decreto de 18 de junio de 1852 diseñado por Bravo Murillo no exigía indefectiblemente un título académico para desempeñar un empleo público. En el preámbulo, remarcaba que «la categoría de oficial es la inmediata que se establece en la escala de los funcionarios de la Administración activa. Ya ella requiere mayor y mas probada aptitud. Por esto es preciso que los que deseen adquirir este carácter, reunan, á cualidades superiores, instruccion mas vasta y escogida»,15 y cuando debía desarrollar los requisitos exigidos, solicitaba: «1° Tener diez y seis años cumplidos. 2° Acreditar buena conducta moral. 3° Tener titulo académico ó diploma que presuponga estudios, y la conveniente preparacion, ó haber obtenido calificación favorable en exámen público».16
Por otro lado, las escuelas especiales, como la Escuela de Ingenieros de Caminos, estuvieron sujetas a sus propios reglamentos y para el ingreso no fue necesario acreditar estudios previos hasta el Reglamento de 1855, que en su artículo 58 demandaba ser bachiller en Filosofía.17 Sin embargo, el reducido número de plazas hacía del grado un simple trámite burocrático en comparación con el examen de ingreso. De hecho, como también ocurrió en la Escuela de Ingenieros Industriales de Barcelona,18 el acceso dependía de un examenoposición que, si se completaba el plan académico, garantizaba formar parte del Cuerpo Estatal de Ingenieros.19 Esta descoordinación entre el Plan Pidal y la implementación de las primeras enseñanzas técnicas también afectó a la Escuela Central de Agricultura, nacida en 1855, que, en un principio, debía ofertar estudios de nivel superior y medio; pero estos últimos quedaron relegados a la enseñanza media a los pocos meses. Este hecho produjo un efecto de «cuello de botella» en la difusión de los docentes, ya que era la propia Escuela Central la que formaba a los ingenieros que desempeñarían las cátedras de Agricultura de los institutos;20 aunque, como ocurrió en Valencia, a ejercer dicha enseñanza también podrían aspirar los licenciados en las facultades de ciencias.
Por estas razones, la Ley Moyano optó por crear el título de perito como un equivalente al título de bachiller que, en teoría, debía ser la vía lógica de entrada en las escuelas superiores para quienes prefiriesen aumentar su capacitación, aunque nunca logró sustituir el sistema del examen-oposición, porque las escuelas superiores se configuraron, a imitación del modelo francés, como carreras de Estado dirigidas de facto por unos cuerpos profesionales que favorecieron la exclusividad de su condición laboral mediante la defensa de sus títulos académicos como unos estudios privativos aislados del resto de instituciones educativas.21 La consecuencia lógica de esta actitud fue el abandono por parte de la Administración que sufrieron los peritajes, si bien la Ley Moyano, como mínimo, intentó establecer unos itinerarios curriculares más progresivos y vertebrados.
Desafortunadamente, otra aportación original de dicha ley fueron las concesiones hechas a la corriente de opinión conservadora capitaneada por los neocatólicos. Si bien es cierto que el monopolio estatal en la instrucción negaba implícitamente la libertad de cátedra por ser la Dirección General de Instrucción Pública la que fijaba los libros de texto y los métodos pedagógicos,22 ahora la intromisión de los custodios de la fe tomaba carta de naturaleza mediante la aprobación de los artículos 170 y 296, que autorizaban a los obispos a denunciar ante el Real Consejo de Instrucción Pública aquellos textos y profesores que creyesen sospechosos. La separación de la plaza, empero, recaía en última instancia en el Gobierno; pero, por esa misma razón, se estaba alentando una mayor politización de la educación en torno al conflicto Iglesia/Estado, al tiempo que se transformaba ésta en un espléndido instrumento de batalla para derribar gabinetes.
Por otra parte, el Reglamento de 1859 desarrolló prolijamente los poderes y prerrogativas que ostentaban los distintos cargos de responsabilidad de los institutos, cuyo jefe inmediato, el director, era designado por el Gobierno. Éste ejercía un control casi omnímodo y disfrutaba de una capacidad de decisión tan sólo coartada por su superior jerárquico, el rector, aunque también existía un cuerpo de representación colegiada para los catedráticos propietarios: la Junta de Profesores. Este claustro tenía potestad deliberativa tan sólo a instancias del director; pero la confección de los horarios académicos debía ser consensuada en ese foro. Las faltas de disciplina graves también debían ser juzgadas por esta junta, constituida en tales ocasiones como Consejo de Disciplina.
Por el contrario, las faltas leves podían ser castigadas por el mismo profesor o director. No obstante, es necesario remarcar que las penas físicas estaban prohibidas en cualquier circunstancia. Sólo podían aplicarse las medidas coercitivas contempladas en el Reglamento, que incluso especificaban que si se debía estar de plantón en clase, esto no podía ser «en postura ni violenta ni ridícula».23 Es más, se podía privar de un mes de sueldo a un catedrático si imponía «otras penas que las enumeradas en el artículo 184; pero si la dureza del castigo llegase hasta perjudicar la salud del alumno, procederá la suspensión y formación de expediente con arreglo a lo prescrito en el artículo 15».24 En la peor de las situaciones, el alumno podía ser encerrado en el establecimiento durante ocho días (el director o personal dependiente debía vivir en el centro educativo), haciendo vida allí; o ser expulsado definitivamente del instituto, siempre que fuera con arreglo a una confirmación del Gobierno.
LA REFORMA DE 1866
Los primeros años de la década de 1860 fueron unos tiempos muy difíciles para los profesores que desde sus cátedras explicaban sistemas filosóficos vistos con desconfianza por la jerarquía eclesiástica. El 14 de enero de 1864, el obispo de Tarazona envió una carta a Isabel II para exigir la expulsión de quienes difundieran doctrinas heréticas en sus clases. Para apaciguar a la jerarquía eclesiástica y amedrentar al estamento docente, Alcalá Galiano, en su circular de 27 de octubre, recordaría vehementemente la existencia del artículo 170 de la Ley de Instrucción. Esto, empero, alentaría a Castelar, que replicó con su célebre artículo «El Gobierno y la Ciencia» publicado en La Democracia el 3 de noviembre. Siguió a todo esto la destitución de un rector por negarse a abrir un expediente disciplinario, su sustitución por otro más sumiso, la algarada de la «noche de San Daniel» y la repentina e inusual muerte del ministro Alcalá Galiano, reunido en un Consejo con sus compañeros de gabinete. Lo sustituyó Manuel Orovio, quien impulsó un expediente para separar a Castelar de su cátedra. No obstante, el acceso al poder de nuevo de O’Donnell el 21 de junio de 1865 haría que el caso se sobreseyese.
Si, en un primer momento, parecía que el envite se había saldado con una victoria para el profesorado, el futuro inmediato borraría cualquier ilusión de triunfo. La nueva caída de O’Donnell y el nuevo regreso de Narváez con Orovio en la cartera de Fomento cambió por completo la situación. Se acusó a Castelar de sedición tras implicarlo en el motín del cuartel de San Gil, después fue condenado a muerte y se dictó, además, la expulsión del cuerpo de catedráticos de Sanz del Río, Nicolás Salmerón, Fernando de Castro y Francisco Giner de los Ríos.25
Este es el breve resumen de los tumultuosos acontecimientos que precedieron, y fueron el trasfondo de las reformas que el ministerio de Orovio dictó para la segunda enseñanza, cuya corta vida no les quita interés por ser, precisamente, la muestra más completa de los planes, deseos y resentimientos que los neocatólicos habían estado albergando en las últimas legislaturas. Su animadversión hacia los establecimientos oficiales era tan visible que, en el preámbulo del Real Decreto de 9 de octubre de 1866, descalificó impúdicamente al profesorado, subordinados del mismo ministro que rubricaba el decreto, para resaltar las virtudes de los particulares que se empleaban en la enseñanza privada.26
De hecho, esta reforma impuso la primacía absoluta del latín y relegó las materias de contenido científico por la simple razón de que tan sólo en este campo del saber podían los párrocos competir con ventaja frente a los catedráticos. La segunda enseñanza quedó dividida en dos periodos: uno elemental que duraba tres años, centrado exclusivamente en el estudio del Latín y el Castellano, más Doctrina Cristiana e Historia Sagrada, y un segundo periodo, también de tres años, en el que reaparecían asignaturas como la Aritmética, la Geografía, la Historia o la Física y Química. Esto destruía el itinerario diseñado en el Real Decreto de 21 de agosto de 1861 que, mejorando lo dispuesto en la Ley Moyano, combinaba las materias de «ciencias» y «letras» anualmente, para dosificar su dificultad de forma progresiva durante 5 años, dejando en su lugar una secundaria descompensada y monotemática. Sin embargo, el aspecto más significativo del periodo elemental era que podía impartirse libremente, sin necesidad de licencia o autorización del rector o director, por cualquier «Párroco ó (...) eclesiástico en el ejercicio de sus funciones».27 Es más, si el Reglamento de 1859 establecía que los alumnos de enseñanza privada debían pagar la mitad de la matrícula oficial en el instituto provincial, ahora estos quedaban exentos de dichas tasas. Como es obvio, esto hacía menguar una gran parte de los ingresos de los institutos provinciales sin que el número de inscritos se redujera; pero Orovio respondía que, como las facilidades otorgadas a la enseñanza privada favorecerían un aumento del número de estudiantes totales, en consecuencia, habría un aumento de los matriculados en el segundo periodo, que sólo podría cursarse en estos centros.
Sin embargo, Orovio olvidaba torticeramente en esta argumentación la otra punta de lanza de los neocatólicos en torno a los debates educativos: los seminarios conciliares. Estos, con arreglo a lo dispuesto en el decreto de 10 de septiembre de 1866, podían ofertar también el segundo periodo con validez académica, razón por la cual podrían substraer pupilos a los establecimientos oficiales. Como era evidente, el principal objetivo de estas medidas era la extinción en un periodo moderado de tiempo de los institutos provinciales.
LA LIBERTAD DE ENSEñANZA DE 1868
Es difícil calibrar si la política educativa de Orovio fue uno de los principales detonantes de la Revolución Gloriosa, aunque no se puede dudar del rechazo frontal que provocó entre sus dirigentes. En uno de los primeros decretos sobre Instrucción promulgado por el Gobierno provisional con firma de Ruiz Zorrilla, se decía:
Es indispensable derogar los decretos publicados en 1866 y 1867 sobre el profesorado, la segunda enseñanza y las facultades. Las humillaciones y amarguras que esa legislación reaccionaria ha hecho sufrir a los Profesores, las trabas con que limita la libertad de los alumnos, la preferencia injusta que da á unos estudiantes y el desdén con que menosprecia otros, sus tendencias al retroceso, su oposición á lo que no se conforma con determinadas doctrinas, y, sobre todo, la enérgica y general censura de que ha sido objeto, no consienten que siga influyendo en la educación de la juventud.28
No obstante, este decreto supuso una ardiente apología de la libertad individual que, contradiciendo el espíritu del Plan Pidal de 1845, puso por encima de las prerrogativas del Estado los derechos de la sociedad civil respecto a la enseñanza y la libertad de cátedra. Por esta razón, se proclamó la libertad para fundar establecimientos de enseñanza de todos los españoles, quienes, en virtud de su derecho al trabajo, veían flexibilizadas hasta el extremo las titulaciones requeridas para dedicarse a la docencia. Del mismo modo, los alumnos podían matricularse del número de asignaturas y en el orden que quisieran; además, la asistencia a clase no era obligatoria. Esto, como era previsible, benefició también a las órdenes religiosas, que vieron cómo se expandía su campo de acción sin que las autoridades revolucionarias les pusieran límite alguno.
En realidad, el único filtro que se mantuvo fueron los exámenes finales en los institutos oficiales y su exclusividad en la emisión de títulos con validez académica. Asimismo, en busca de una vía intermedia entre la acción pública y la iniciativa privada, se instaba a diputaciones y municipios a impulsar la instauración de institutos locales en detrimento del poder central. El decreto de 14 de enero de 1869 dispondría cómo debería hacerse, dotando de autonomía a estas corporaciones, y el subsiguiente decreto de 28 de septiembre de 1869 fijaría cómo convalidar los grados obtenidos. Del mismo modo, una orden de la Dirección General de Instrucción Pública del 16 de marzo de 1870 obligaría a los graduados en los seminarios conciliares a seguir el mismo procedimiento que el resto de bachilleres de enseñanza libre para obtener una homologación.
Si bien estas tempranas medidas hacían prever un viraje radical en el rumbo de la política educativa, en los meses siguientes se iría volviendo a los cauces delimitados por la Ley Moyano. En primer lugar, la derogación del Reglamento de 1867 restableció el de 1859; si bien en un principio fue de forma temporal, la imposibilidad de sustituirlo por uno que generara más consenso, lo hizo definitivo. Por otro lado, el decreto de 25 de octubre de 1868 trataba de conjugar la tradición de los planes de estudio de los moderados con aportaciones novedosas en una coexistencia pacífica. Su propósito era ofertar un currículum académico con Latín, similar al de 1861, cuya principal novedad era la asignatura de Fisiología e Higiene, al mismo tiempo que creaba otro sin Latín, que aumentaba las horas lectivas de Historia (organizada cronológicamente en lugar de en el binomio Universal/Española), duplicaba las de Filosofía, reinstauraba el Derecho y la Economía Política, además de incluir novedades como la «Agricultura» o la ya mencionada Fisiología, pese a que eliminaba la Historia Natural. No obstante, en ambos casos se suprimía la Religión y el número total de horas no difería en exceso.29 Por esta razón, la práctica educativa en la secundaria durante el Sexenio mantuvo una notable similitud con los planteamientos y contenidos propios de los periodos de hegemonía moderada, exceptuando la promoción de la enseñanza libre y la libertad curricular otorgada a los estudiantes.
Por el contrario, sí que suponía un revulsivo el decreto de 3 de junio de 1873, cuya doble aspiración era formar hombres con un nivel cultural extraordinario, a la vez que universalizar la secundaria. Sin pretender extenderse en el valor pedagógico de esta reforma, sólo mencionar que para ingresar en los institutos se pasaba de exigir un dictado de unas veinte palabras en castellano a una traducción de un texto en francés o se desdoblaba la Física y Química en dos asignaturas independientes. Pese a que estas propuestas fueron promulgadas, la fuerte oposición que suscitaron entre todos los sectores académicos (sólo obtuvieron el respaldo de sus promotores, los krausistas), así como la oposición pública manifestada en la prensa, obligaron al propio Gobierno a derogarlas el 10 de septiembre.30
Del mismo modo, la dictadura presidencialista de Serrano hizo que la política educativa experimentase un giro hacia el centralismo administrativo que había caracterizado a los anteriores gobiernos. Por el decreto de 29 de julio de 1874, se regularizó de nuevo la libertad de enseñanza con el objeto de erradicar «las ideas de autonomía del pueblo y la provincia (...) que apenas cabría en una Constitución federal».31 Por todo esto, la Restauración efectuó un aterrizaje suave sobre el corpus legislativo del Sexenio en materia de Instrucción, consumándose en este asunto la transición jurídica sin rupturas que deseaba Cánovas. Pero esto no impidió que Orovio, quien regresaba de nuevo a Fomento, recordara en una circular de 26 de febrero de 1875 a los Sres. rectores la vigencia de la Ley Moyano, su artículo 170 y el deber de las autoridades académicas de velar por el respeto doctrinal que merecían la Iglesia católica y la Monarquía. En consecuencia, aunque el espíritu de los decretos de la Gloriosa fue provisionalmente respetado, las personas físicas no tuvieron la misma suerte, comenzando la persecución administrativa de varios profesores que nutrirían la futura Institución Libre de Enseñanza o serían rehabilitados en 1881.32
Por lo tanto, es fácil entender que durante los primeros cinco años del régimen alfonsino no fuese necesario promulgar ningún plan de estudios, ni ley alguna. Si bien el conde de Toreno intentó imitar a Claudio Moyano en 1877 con la intención de hacer una legislación de consenso que incluyera el mayor espectro de sensibilidades posibles, topó, como ya había ocurrido anteriormente, con un Congreso reacio, y el Gobierno se vio obligado a retirar su propuesta. En realidad, parecía haberse llegado a una especie de empate técnico entre los divergentes planteamientos existentes sobre la Instrucción, porque incluso, en arreglo a la circular de 20 de enero de 1876, se obligó a los seminaristas cuya finalización de estudios fuera anterior al decreto de 29 de julio de 1874 a acatar las disposiciones legislativas del Sexenio para lograr la incorporación del grado. Del mismo modo, se dejó en suspenso cualquier medida referente a los alumnos que hubiesen completado asignaturas con posterioridad a dicha fecha, hasta que se desarrollara el artículo 9.° del mencionado decreto. De hecho, hasta 1880, el canovismo no impuso un planteamiento propio que fuera un nuevo principio para la enseñanza media.
EL PLAN LASALA DE 1880
La aprobación del Plan Lasala en 1880 tampoco supuso ni siquiera una reforma, porque la única novedad fue la inclusión en el bachillerato de dos cursos de lenguas vivas tan necesarias «ahora que las multiples comunicaciones aunan á todos los pueblos»,33 mientras que se fusionó la Historia Natural con Fisiología e Higiene para compensar el incremento de materias. En este sentido, debe señalarse que no se incorporó la enseñanza religiosa y, de este modo, se mantuvo un consenso liberal de mínimos que, acorde con la alternancia pacífica en el poder que se esperaba consolidar, creaba un escenario educativo que podía ser compartido por los partidos dinásticos. Por lo tanto, la primera reforma de la enseñanza media efectuada en la Restauración simplemente incrementó el número de asignaturas totales de 13 a 14.
No obstante, cuando los conservadores volvieron al poder a mediados de la década de 1880, este equilibrio se quebró al ocupar el Ministerio de Fomento Alejandro Pidal y Mon, quien no dudó en desplegar una política en pos de la extensión de la libertad de enseñanza con el fin de beneficiar subrepticiamente a las órdenes religiosas dedicadas a la educación. Su decreto de 18 de agosto de 1885 creó una nueva categoría de centros privados conocidos como «colegios asimilados» que, además de estar libres del pago de tasas de matrícula, tenían la capacidad de conferir títulos con validez académica, potestad que siempre había estado reservada exclusivamente a los institutos provinciales y que los liberales habían reconocido como límite infranqueable. Asimismo, a los centros asimilados se les concedió la designación de dos vocales de los tribunales oficiales de grado, mientras que los claustros de los institutos sólo podían nombrar a un representante.
En teoría, pocos colegios estaban en condiciones de ser asimilados, porque se exigía un plantel de docentes titulados y edificios espaciosos que pocos podían ofrecer, aunque el artículo 42 disponía una vía rápida de homologación para los seminarios conciliares, que no debían cumplir con ningún requisito. Esto provocó la protesta de gran parte de las academias privadas que entendieron, con razón, que la nueva categoría se había diseñado específicamente para los centros educativos de las órdenes religiosas como los escolapios y los jesuitas. La arbitrariedad de tales medidas se hizo difícil de sostener, más aún si tenemos en cuenta que el único elemento novedoso y de interés que el decreto contenía, el reconocimiento de la libertad religiosa de los centros educativos, puso en un aprieto a sus propios promotores, los miembros de la Unión Católica.
Por lo tanto, la vuelta de los liberales, con Montero Ríos al frente de Fomento, propició la supresión inmediata de las disposiciones anteriores, que no alcanzaron a tener aplicación real. Es más, el decreto derogatorio de 5 de febrero de 1886 contenía en su preámbulo una dura censura que implicaba un viraje ideológico en el fusionismo: de abanderados de la libertad de enseñanza habían evolucionado hacia una defensa de la primacía de la enseñanza oficial, más próxima a los postulados de Antonio Gil de Zárate. Igualmente, la Ley de Presupuestos de 30 de junio de 1887 dispuso en su artículo 7 que los institutos de enseñanza media pasaran, así como las rentas que generaban y los sueldos de los profesores, a depender completamente del Estado, en detrimento de las diputaciones provinciales. Medida que fue reclamada en el conjunto de España por los claustros de catedráticos, pero que en Valencia, como veremos más adelante, perjudicó los intereses del centro docente.
No obstante, este contexto de tablas legislativas no debe entenderse como un consenso social sobre la enseñanza media, porque fue a finales de la década de 1880 e inicios de la siguiente cuando se organizaron congresos cuyos debates públicos pusieron de manifiesto los distintos puntos de vista pedagógicos. Al igual que ocurría en el resto de Europa y América, se enfrentaban los partidarios de un bachillerato moderno, sin Latín, a los defensores del modelo clásico, al mismo tiempo que se discutía sobre la posibilidad de crear una red dual de centros académicos a imitación del modelo alemán: institutos con un bachillerato de carácter humanístico enfocado al acceso a la universidad y establecimientos educativos técnico-científicos de naturaleza más profesional.
Precisamente, estas discusiones teóricas nutrirían los distintos proyectos educativos que los liberales, con Moret en la cartera de Fomento y Eduardo Vincenti en la Dirección General de Instrucción Pública, presentarían al Consejo de Instrucción Pública para su estudio desde diciembre de 1892 hasta marzo de 1894.34
EL PLAN GROIZARD
Fue el 16 de septiembre de 1894, después de más de un año de debates, cuando el ministro de Fomento, el liberal Alejandro Groizard, promulgó un nuevo plan de estudios que, como se recogía en el preámbulo, era deudor de muchas aportaciones realizadas por el Consejo de Instrucción Pública y los claustros de instituto tras meses de discusión.35 Con el fin de cumplir con el doble objetivo de preparación para la universidad y formación del personal propio de la enseñanza media, el bachillerato se dividió en dos ciclos. El primero, llamado Estudios Generales, duraba cuatro años, mientras que el segundo, los Estudios Preparatorios, se limitaba a dos años, aunque eran imprescindibles para acceder a una carrera universitaria. A su vez, este segundo periodo se bifurcaba en una sección de ciencias físico-naturales y otra de ciencias morales para facilitar la transición a la correspondiente facultad. Además, en consonancia con los pedagogos que defendían una enseñanza integral que no se circunscribiese a la adquisición de conocimientos enciclopédicos, se incorporaron la Gimnasia, la Caligrafía y el Dibujo a los contenidos curriculares.
Tales medidas eran un revulsivo que esperaba revitalizar la secundaria, hacerla más completa y de mayor calidad, y en consecuencia aumentaban considerablemente la carga lectiva y el número de asignaturas. Incremento notable al comparar este plan con su predecesor, ya que el número de asignaturas pasaba de 14 a una oferta de 42, que requería un mayor esfuerzo laboral por parte de los catedráticos, que debían aumentar sus horas de docencia. Asimismo, los estudiantes veían su carga lectiva semanal más que duplicada, porque tanto el primer curso como el segundo pasaban de durar 13,5 horas a la semana a 31,5 horas. Si el Plan Lasala exigía cursar 103,5 semanales en cinco cursos, el periodo elemental del Plan Groizard requería 135 horas semanales repartidas en cuatro cursos, más otras 39 horas adicionales en dos cursos para finalizar el itinerario de letras o ciencias.
Como era previsible, estos profundos cambios suscitaron una fuerte oposición que fue encabezada en el Senado por Alberto Bosch, futuro Ministro de Fomento de los conservadores. Las críticas de naturaleza ideológica fueron dirigidas a la influencia del krausismo y de la Institución Libre de Enseñanza en el diseño de contenidos curriculares, a la negativa de restablecer la enseñanza religiosa, y al incremento del gasto público que requería la mejora de la educación que, a su vez, suponía un excesivo fortalecimiento del papel del Estado en un asunto que muchos circunscribían a la esfera privada. Por otro lado, la prensa se hizo eco de las protestas de los adversarios más enérgicos: los padres y las academias particulares. Los primeros veían cómo el dispendio en tiempo y dinero necesario para sufragar el bachillerato de sus hijos se multiplicaba por tres en un año, mientras que los segundos no tenían personal ni medios suficientes para ofertar un plan de estudios tan extenso. Además, la decisión de Groizard, desoyendo al director general de Instrucción Pública, de no respetar los derechos adquiridos por los pupilos matriculados en el plan de 1880, forzándolos a pasar el nuevo itinerario curricular sin convalidar asignaturas cursadas, provocó una fuerte animadversión.
No obstante, la remodelación del Gabinete de Sagasta, que puso a Puigcerver al frente de Fomento, dio paso a una postura más conciliadora por parte del Gobierno, ya que se permitió adaptar parte de los estudios cursados según el Plan Lasala y se reintrodujo la enseñanza de la religión como una asignatura voluntaria con el fin de reconciliarse con la Iglesia. Los opositores al plan, empero, no desfallecieron a pesar de todos estos argumentos, y organizados principalmente por el periódico El Imparcial hicieron una eficaz campaña de protesta para movilizar a una opinión pública que, como padres de clase media, veía duramente perjudicado su deseo de proporcionar una carrera a sus descendientes por un brusco aumento del dispendio necesario, aunque fuera con el fin de mejorar la calidad de la educación de sus hijos. Por esta razón, cuando los conservadores volvieron al poder, suprimir este plan no les supuso un gran contratiempo.
LOS PLANES SIN SOLUCIóN
Fue el gran adversario del proyecto de Groizard en el Senado, Alberto Bosch, el encargado de derogar el plan de estudios y reimplantar una versión modificada del de 1880, que respetaba las asignaturas de Dibujo y Gimnasia, pero con carácter voluntario. Esta reducción de los contenidos curriculares se hizo con el propósito de «simplificar la tarea de la juventud, convencido de que en todos los órdenes de la Instrucción pública, y más que en otro alguno en la segunda enseñanza, son preferibles algunas ideas claras á una enciclopedia confusa», confiando en que, de este modo, la segunda enseñanza estuviese «al alcance de la inmensa mayoría de las inteligencias y de las fortunas».36
Sin embargo, el punto más problemático fue el restablecimiento de la Religión como una materia obligatoria, a pesar de que, para respetar el artículo 11 de la Constitución, se dio la posibilidad de objetar a aquellos estudiantes que presentaran en la secretaría del instituto una declaración escrita de no profesar la fe católica, requisito que intimidaría, probablemente, a todos los alumnos que no fueran originarios de un país de tradición protestante. Si bien esta vuelta al pasado calmó los ánimos, el desastre de 1898, como señala Emilio Díaz de la Guardia, fue un revulsivo que dirigió gran parte de los anhelos de regeneración hacia la Instrucción Pública.37 Precisamente, en un debate parlamentario sobre los presupuestos, el titular de la cartera de Fomento, el liberal Germán Gamazo, logró la autorización legislativa para reformar la enseñanza media, que desde la Ley de Bases de Moyano siempre se había modificado mediante decretos o reales órdenes. Esta oportunidad fue aprovechada para rescatar gran parte del Plan Groizard en un decreto de 13 de septiembre de 1898, que entendía el bachillerato:
Como instrumento de cultura general, mediante el cual todo ciudadano pueda obtener aquel grado de ilustración que, al abrirle las puertas de los principales dominios del saber, le sirva de orientación respecto á sus aptitudes para utilizarlas con el mayor provecho si quiere dedicarse á una especialidad, ó que, cuando menos, le permita, si otro fuere su propósito, adquirir los materiales más indispensables para desempeñar sin dificultad su misión de ser sociable y miembro de una nación culta.38
En esta ocasión, se procuró limar bastantes detalles con el fin de evitar encontrarse con una oposición tan virulenta como la que había alentado El Imparcial años atrás. En primer lugar, la reforma no se aplicaría retroactivamente y todos quienes hubiesen iniciado el plan anterior podrían completarlo. Igualmente, la enseñanza religiosa se respetó tal como estaba en los estudios anteriores, al mismo tiempo que se intentó controlar la extensión de asignaturas para fijarlas en un número total de 35, que debían cursarse en seis años. No obstante, se prefirió suprimir la bifurcación y se mantuvo la naturaleza unitaria de la enseñanza media por razones económicas.
Por estar razón, se incorporaron materias como Contabilidad, propia de los estudios de aplicación, o Técnica Industrial y Agrícola, que consistía en una «vulgarización de la teoría y procedimientos de transformación de las primeras materias, con visitas, donde sea posible, á las fábricas y talleres, para el conocimiento práctico de dichos procedimientos».39 También se rescató el Derecho Usual, que comprendía aquellas nociones que «ningún ciudadano debe ignorar, si ha de ejercitar conscientemente sus derechos y estar informado de sus sociales y políticos deberes, y aquellas otras doctrinas de cotidiana piedad».40 Su programa comprendía «el estudio sumario de los deberes y derechos políticos del ciudadano, organización y manera de funcionar de los poderes públicos y de las instituciones administrativas y judiciales, el conocimiento elemental de las principales materias del Derecho civil (familia, propiedad, sucesiones, contratos) y nociones del Derecho penal».41 A pesar de que Gamazo se esforzó en conciliarse con todas las posiciones discrepantes y diseñó su proyecto con el fin de despertar la mínima animadversión posible, sus propuestas no pervivieron más de un curso, porque el 4 de marzo de 1899 volvieron los conservadores al poder. En esta ocasión estaba al frente del Gobierno Silvela, quien entregó el Ministerio de Fomento a Luis Pidal y Mon, un ultra decidido a cercenar algunas libertades recogidas en la Constitución de 1876. Para efectuar un viraje de 180 grados en la política educativa, interpretó torticeramente que el mandato concedido por el Parlamento a su antecesor todavía estaba vigente y, en consecuencia, podía promulgar un nuevo plan de estudios sin necesidad de discutirlo con el legislativo. Del mismo modo, para evitar las reticencias del Consejo de Instrucción Pública, que albergaba todas las sensibilidades políticas, no lo convocó en pleno para consultarlo sobre la cuestión de forma debida. Este secretismo se debía a que su decreto de 26 de mayo, además de ampliar desmesuradamente la enseñanza del Latín, de suprimir las asignaturas de carácter práctico y hacer voluntarias la Gimnasia y el Dibujo, contenía dos aspectos profundamente controvertidos: la imposición de la enseñanza religiosa sin posibilidad de objeción de ninguna clase y la creación de una comisión de expertos que debía confeccionar los únicos manuales y programas académicos válidos, cuyo principal objetivo era fijar la libertad de cátedra y prohibir la exposición de las obras de Darwin en las lecciones de Historia Natural.
Este retroceso de las libertades públicas provocó una fuerte oposición que, paradójicamente, fue encabezada por un conservador canovista, Antonio María Fabié, presidente del Consejo de Instrucción Pública a propuesta del propio Pidal. Preocupado por la naturaleza antiliberal de los planteamientos del ministro, escribió varias cartas para alertar tanto al presidente del Gobierno como a la regente que, después de desoídas, publicó junto a otros escritos en un libro. En éste advertía del peligro de que el fundamentalismo religioso pudiese romper la unidad de los conservadores y recordaba que, precisamente, esto era lo que había ocurrido gracias a las políticas de Orovio de 1866, cuya consecuencia fue la división de los moderados que permitió la Revolución Gloriosa.42
Como es lógico, los liberales aprovecharon el desorden en las filas de sus adversarios para atacar con fuerza los propósitos del Gobierno, que tuvo que improvisar sobre la marcha excusas y modificaciones al proyecto. Eduardo Vincenti, que era consejero de Instrucción Pública, también hizo públicas las irregularidades administrativas que Pidal había cometido en la elaboración del decreto con el fin de insertarlo en la Gaceta Oficial en 48 horas, aprovechando un receso de las sesiones del Congreso. De igual modo, escribió una larga serie de artículos en la prensa críticos con las reformas que alertaban del deseo de suprimir todo contenido científico de los planes de estudio con el único propósito de eliminar las lecciones relativas al darwinismo que incorporaban los manuales de Historia Natural.43 Pero, a pesar de su alarma, Vincenti consideraba que las restricciones a la libertad de cátedra eran impracticables, porque «ésta, ni ahora, ni antes, ni luego, podrá ser mermada (...), como no lo ha sido nunca »,44 debido al hecho de que la inmensa proliferación de manuales, doctrinas e idiosincrasias en el profesorado hacía de este cuerpo un estamento que sólo podría ser sometido mediante disposiciones coercitivas y represoras intolerables en un régimen liberal.
Por lo tanto, era obvio que si Silvela quería respetar parte del legado liberal del que los conservadores dinásticos eran herederos, las reformas de Pidal no podían aplicarse sin propiciar una ruptura definitiva. Precisamente, la lectura del proyecto de presupuestos el 17 de septiembre de 1899 propició una crisis política que se saldó con la posterior salida de Polavieja y la remodelación del Gabinete el 18 de abril de 1900, que tendría como principal novedad la creación del Ministerio de Agricultura y el de Instrucción Pública y Bellas Artes. Al frente de este último, Silvela colocó a Antonio García Alix, veterano parlamentario que nunca se había destacado en cuestión alguna relacionada con la enseñanza. Su bajo perfil político en este campo debía ayudar a apaciguar los ánimos, aunque, curiosamente, más bien le permitiría desempeñar un papel técnico que iniciaría un periodo de cambios más duraderos y de mayor calado.
LAS REFORMAS DE GARCíA ALIX Y ROMANONES
Es posible que una sincera convicción sobre la necesidad de mejorar la calidad de la Instrucción Pública en España moviese a García Alix, que nunca había tenido interés en estas cuestiones, como él mismo reconocía, a desempeñar una acción sistemática en favor de los institutos oficiales, a ampliar los contenidos científicos en las programaciones académicas, así como a reglamentar y poner en orden las disposiciones que regían el funcionamiento administrativo de los centros. De hecho, su reforma más destacada fue la supresión del plan de estudios de Luis Pidal, su antecesor y supuesto aliado político, por considerar que incurría en un exceso de formación clasicista perjudicial para el nivel cultural del país. En su lugar, promulgó el decreto de 20 de julio de 1900, que en realidad era una readaptación del proyecto de Gamazo que recuperaba la obligatoriedad de la Gimnasia y el Dibujo o asignaturas desaparecidas como la Técnica Industrial y Agrícola y el Derecho Usual, tan repudiado por sectores del conservadurismo. Del mismo modo, se hacían cambios en «el estudio de la Lógica como aligerar algún tanto los formalismos escolásticos, á cambio de consagrar á los métodos de investigación y exposición científica un interés más transcendental».45 Pero, al mismo tiempo, se respetaba el papel relevante otorgado a la Religión y no se pronunciaba a favor de tolerar la objeción de conciencia.
Por otro lado, para evitar una excesiva carga lectiva del profesorado y de los alumnos, reducía las lecciones de hora y media a una sola hora y, en vez de diarias, hacía la mayoría de ellas de clase alterna. En este mismo sentido, reformó y reforzó los reglamentos referentes a los exámenes públicos y las oposiciones para el ingreso tanto en el cuerpo de catedráticos como en el de auxiliares. Arbitró complementos salariales para los docentes que tuvieran horarios laborales superiores a los de sus compañeros e impuso a los colegios privados un plantel mínimo de profesores titulados para garantizar la calidad de la educación, aunque declaró exentos de este requisito a los escolapios, los jesuitas y los agustinos.
A pesar de esta consideración preferente por algunas órdenes religiosas, García Alix fue duramente criticado por sus correligionarios más cercanos a los planteamientos ultras y sufrió una visceral y violentísima campaña impulsada por la prensa católica que, además de caer en el insulto y la descalificación personal por su aspecto físico, deseó pública y animosamente la pronta y repentina muerte del ministro.46 No obstante, era inevitable que este conservador fuese acusado de actuar como un liberal, porque sus medidas estaban en consonancia con los proyectos de la oposición, y cuando el 6 de marzo de 1901 Sagasta volvió al poder, el conde de Romanones pudo desde el Ministerio de Instrucción Pública desplegar una política más enérgica por ser su reforma complementaria, en vez de opuesta, a las disposiciones de su predecesor.
La primera medida del nuevo ministro fue una circular dirigida a los rectores en favor de la libertad de cátedra, que, si bien se trataba de un derecho que existía de facto, desde la Constitución de 1869 no se reconocía positivamente y su aceptación tácita sufría la limitación teórica del artículo 170 de la Ley Moyano que consentía la tutela del Episcopado, siempre predispuesto a someter a los catedráticos a un escrutinio inquisitorial. Obviamente, la oposición de la Iglesia fue frontal y, en cierta medida, ayudó a la misma acción de Gobierno al justificar el giro anticlerical que los nuevos líderes del partido querían tomar. Después de este acto simbólico, empezó un intenso proceso de recolección de datos estadísticos y descriptivos que sustentarían firmemente las controvertidas decisiones que iban a dictarse.
Una vez terminado el acopio documental, se hicieron unos ligeros cambios en los planes de estudio de García Alix y se dio paso a la reconversión de los institutos provinciales en institutos generales y técnicos con la intención de revitalizar los estudios de aplicación y las escuelas industriales de artesanos, agonizantes desde hacía lustros, al hacerlas depender directamente de los institutos y no de las diputaciones.
Por otro lado, Romanones también asumió por primera vez la instrucción primaria como una competencia directa del Estado e hizo que los honorarios de los maestros dependieran de Madrid, decisión que Eduardo Vincenti llevaba diez años reclamando y que siempre había contado con la negativa de los ministros de Hacienda. Igualmente, reglamentó el ingreso en las Escuelas Normales de Maestros y las fusionó con los institutos para que estuvieran bajo el control de sus directores. Asimismo, sometió a exámenes más rigurosos y severos a los escolares matriculados en los centros privados, dio plenos poderes a los rectores para inspeccionar tanto la educación primaria como la secundaria, ya fuese oficial o privada, e hizo de la enseñanza religiosa una materia voluntaria sin valor académico, interpretando el artículo 11 de la Constitución como una cláusula de salvaguarda de la aconfesionalidad de las instituciones públicas:
En cuanto á los exámenes de religión, claro está que, siendo potestativo y libre para los alumnos el estudiarla ó no, sólo puede exigirse el certificado de aprobación ó el examen á los alumnos oficiales ó no oficiales que deseen cursarla; pues aun cuando el Ministro que suscribe reconoce ante todo la necesidad moral y social de esa enseñanza, no puede imponerla, sin faltar abiertamente á la Constitución del Estado, y á imponerla equivaldría el exigir su aprobación. Hasta la misma denominación de asignatura es impropia e irreverente, tratándose de tan elevado principio de educación, que no de enseñanza.47
Este conjunto de medidas, como el propio preámbulo del decreto reconocía, más que el esperado revulsivo fue la necesaria recuperación del tiempo perdido por la Administración. Se trató de una reconstrucción exitosa del marco normativo erosionando desde los inicios de la Restauración que, paradójicamente, fijó unos sólidos cimientos que no tuvieron continuación en la obra de ningún legislador. De hecho, los decretos de Romanones fueron respetados por los conservadores, porque su propia debilidad interna les impidió realizar cambios radicales y tuvieron que conformarse con reducir el número de asignaturas por el Real Decreto de 6 de septiembre de 1903, que exponía en su preámbulo la situación de agotamiento a la que se había llegado: «Hablar siquiera en esto momentos de una reforma en el plan de estudios de la segunda enseñanza, sería dar motivo justo de alarma á los alumnos, á sus familias y al mismo Profesorado, harto conturbado por anteriores repetidos ensayos. No es oportuno, ni casi sería lícito someter tantos intereses á nueva inquietud».48 Por esta razón, en vez de suprimir contenidos, excepto la enseñanza del Inglés y el Alemán que había incorporado Romanones sin el necesario plantel de profesores a tal efecto, se procedió a comprimir el número de cursos de las materias prácticas como el Dibujo, la Gimnasia o la Caligrafía para simplificar y abaratar la enseñanza media.
Por el contrario, los liberales no pudieron proseguir con proyectos de mayor calado, porque también adolecían de falta de liderazgo y de cohesión. Los ministros y sus propósitos se sucedieron con tal rapidez que sus resoluciones sólo estuvieron dirigidas a metas parciales y de escasas consecuencias;49 situación que se prolongó hasta la dictadura de Primo de Rivera. Desafortunadamente, evaluar los efectos que tuvo sobre la enseñanza media esta dejadez gubernativa, así como determinar si la evolución del bachillerato estuvo marcada por el estancamiento, el progresivo deterioro o la mejora pedagógica, es un objetivo que excede las pretensiones del presente trabajo.
1 Congreso de los Diputados: Constituciones españolas, Madrid, BOE, 2001, pp. 93-94.
2 Antonio Viñao Frago: Política y educación en los orígenes de la España contemporánea, Madrid, Siglo XXI, 1982, p. 197.
3 Dictamen sobre el proyecto de Decreto de arreglo general de la Enseñanza Pública, de 7 de marzo de 1814. Reproducido en Julio Ruiz Berrio: Política Escolar de España en el sigloXIX (1808-1830), Madrid, CSIC, 1970, p. 367.
4 Reproducido en: B. Belhoste: Les sciences dans l’enseignement secondaire en France. Tome 1, 1789-1914, INRP, París, 1995, p. 67.
5 J. A. Roach: History of Secondary Education in England, 1800-1870, Essex, Longman, 1986, pp. 273-308.
6 Dictamen sobre el proyecto de Decreto de arreglo general de la Enseñanza Pública, de de marzo de 1814. Reproducido en Julio Ruiz Berrio: Política Escolar de España en el sigloXIX (1808-1830), Madrid, CSIC, 1970, p. 369.
7 Ibíd., pp. 366-367.
8 Federico Sanz Díaz: La Segunda Enseñanza Oficial en el Siglo XIX, Madrid, MEC, 1985, pp. 45-60.
9 También se sometían a la supervisión de un cuerpo de inspectores de futura creación; pero este no llegó nunca a constituirse como tal. Ver a este respecto: María Teresa López del Castillo: La inspección del Bachillerato en España (1845-1984), Madrid, UNED, 2000, pp. 17-46.
10 Marcelino Menéndez Pelayo: Historia de los heterodoxos españoles, vol. II, Madrid, BAC, 1978, pp. 868-871.
11 Antonio Viñao Frago: op. cit., pp. 348-352.
12 Antonio Gil de Zárate: De la Instrucción Pública en España. Tomo II, Madrid, Imprenta del Colegio de Sordomudos, 1855, pp. 139-146 [Ed. facsímil: Oviedo, Pentalfa, 1995].
13 Antonio Viñao Frago, op. cit., pp. 363-373.
14 Ibíd., pp. 387-392.
15 Colección legislativa de España, segundo cuatrimestre de 1852, tomo LVII, Madrid, Imprenta Nacional, 1853, p. 174.
16 Ibíd., p. 177.
17 Colección legislativa de España, segundo cuatrimestre de 1855, tomo LXV, Madrid, Imprenta Nacional, 1855, p. 658.
18 Ramon Garrabou: Enginyers industrials, modernització econòmica i burgesia a Catalunya, Barcelona, L’Avenç, 1982, pp. 69-71.
19 Antonio Viñao Frago: «Enseñanza y corporativismo: notas sobre el nacimiento y evolución de las enseñanzas técnicas en el siglo XIX», Anales de Pedagogía 2, 1984, pp. 117-248.
20 Antonio Luque Ballesteros: Entre el vapory el arado romano, Córdoba, Universidad de Córdoba, 2004, pp. 73-77; Jordi Cartaña i Piñen: «La enseñanza agrícola en la ciudad: la agricultura en los Institutes españoles del Siglo XIX», en Horacio Capel Sáez y José Manuel López Piñero (coords.): Ciencia e Ideología en la Ciudad, vol. I, Valencia, Generalitat Valenciana, 1991, pp. 211-220.
21 Manuel Silva Suárez (ed.): Técnica e ingeniería en España, vol. IV, El ochocientos. Pensamiento, profesiones y sociedad, Zaragoza, Real Academia de Ingeniería-Institución Fernando el Católico, 2007; Manuel Silva Suárez (ed.): Técnica e ingeniería en España, vol. V, El ochocientos. Profesiones e instituciones civiles. Zaragoza, Real Academia de Ingeniería-Institución Fernando el Católico, 2007.
22 El caso contrario tampoco implicaba que existiera dicha libertad. En EE. UU., donde las universidades eran instituciones privadas completamente autónomas, dicha independencia obligaba a los docentes a acatar las máximas religiosas de quienes ejercían el patronazgo. A este respecto, véase Louis Menand: El club de los metafísicos. Historia de las ideas en América, Barcelona, Destino, 2002, pp. 414-437.
23 Ministerio de Fomento: Compilación Legislativa de instrucción pública, tomo I, Madrid, Imprenta de T. Fortanet, 1876, p. 45.
24 Ibíd., p. 8.
25 Alfonso Capitán Díaz: La educación en laPrimeraRepública española (1873), Valencia, Nau Llibres, 1997, pp. 107-111.
26 Ministerio de Fomento: Compilación Legislativa de instrucción pública, tomo Ill, Madrid, Imprenta de T. Fortanet, 1879, pp. 66-67.
27 Ibíd., p. 73.
28 Ministerio de Fomento: Colección Legislativa de Instrucción Pública del Gobierno Provisional, Madrid, Boletín-Revista de Instrucción Pública, 1871, pp. 12-13.
29 Federico Sanz Díaz, op. cit., pp. 307-379.
30 Ibíd., pp. 307-379.
31 Ministerio de Fomento: Compilación Legislativa de instrucción pública, tomo I, Madrid, Imprenta de T. Fortanet, 1876, p. 174.
32 Emilio Díaz de la Guardia: Evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España de 1875 a 1930. Un conflictopolítico-pedagógico, Madrid, MEC, 1988, pp. 21-32.
33 Colección legislativa de España, segundo semestre de 1880, tomo CXXV, Madrid, Imprenta Nacional, 1853, p. 207.
34 Emilio Díaz de la Guardia, op. cit., pp. 73-124.
35 Inspección General de Enseñanza: Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1894, Madrid, Viuda e hijos de Manuel Tello, 1895, p. 573.
36 Inspección General de Enseñanza: Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1895, Madrid, Viuda e hijos de Manuel Tello, 1896, p. 141.
37 Emilio Díaz de la Guardia, op.cit., pp. 138-153.
38 Inspección General de Enseñanza: Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1898, Madrid, Joaquín Baquedano, 1899, p. 122.
39 Ibíd., p. 136.
40 Ibíd., p. 124.
41 Ibíd., p. 135.
42 Emilio Díaz de la Guardia, op.cit., pp. 155-184.
43 EL GLOBO, 6, 7, 8, 9 y 11 de junio de 1899.
44 Ibíd.
45 Inspección General de Enseñanza; Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1900, Madrid, Imprenta del Colegio de Nacional de Sordomudos y Ciegos, 1901, p. 618.
46 Emilio Díaz de la Guardia, op. cit., pp. 217-223.
47 Sección de Estadística de la Instrucción Pública: Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1901, Madrid, Imprenta de Rafael Gómez-Menor, 1902, p. 270.
48 Sección de Estadística de la Instrucción Pública: Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1903, Toledo, Imprenta de Rafael Gómez-Menor, 1904, p. 768.
49 Emilio Díaz de la Guardia, op. cit., pp. 229-367.
LOS ALUMNOS ENTRE 1859 Y 1902
EL INGRESO
El Reglamento de 1859 fijó en nueve años de edad, acreditados con su correspondiente partida de bautismo, el mínimo necesario para poder presentarse al examen de ingreso en la enseñanza media, aunque por el Real Decreto de 21 de julio de 1861 se elevaría hasta los diez años dicha disposición, mientras que durante el Sexenio tal requisito fue suprimido. Del mismo modo, por carecerse de una titulación oficial que corroborara el paso satisfactorio por la escuela, el examen debía comprender las materias propias de la primaria. Además, los postulantes debían dirigir una carta, escrita de su puño y letra en la gran mayoría de casos a pesar de su mala caligrafía, al director con todas las fórmulas de cortesía prescriptivas en papel oficial del Estado rogando ser admitidos.
El artículo 219 del Reglamento obligaba a los alumnos de centros privados situados en la misma localidad que el instituto provincial a efectuar la prueba de acceso junto con sus compañeros de enseñanza oficial en el establecimiento público; no obstante, a los colegios privados afincados en otro punto les era lícito convocar la prueba en sus dependencias, pero el tribunal debía estar compuesto por dos catedráticos comisionados por el instituto y otro profesor particular. De este modo, se esperaba salvaguardar la limpieza e igualdad del proceso.
El examen se dividía en dos partes, una oral centrada en cuestiones teóricas sobre Religión, Matemáticas y Gramática, y otra práctica que exigía la resolución de un problema aritmético y la ejecución de un dictado. Son estos últimos ejercicios los que han sobrevivido en su práctica totalidad, mientras que de la parte oral no quedan casi testimonios. Tan sólo hemos podido encontrar una prueba de ingreso completa con sus correspondientes respuestas.
Examen de Doctrina Cristiana1
Preguntas
1a Porqué llamamos a Jesucristo nuestro Señor-
2a Por qué cuando el cuerpo muere el alma también no muere
3a Como está Dios en todas partes.
Respuestas
a la 1a Porque nos marcó e hizo suyos con el precio de su sangre.
a la 2a No señor; porque el alma es eterna.
a la 3a Por esencia, presencia y potencia.
Historia Sagrada
Preguntas
1a Roboan donde puso su trono.
2a Que hizo Jesucristo antes de ser entregado a sus enemigos.
3a Quien fue el primer gentil que se bautizó.
Respuestas
a la 1a En Jerusalem.
a la 2a Celebrar la Pascua con sus Apostoles.
a la 3a Cornelio, centurion.
Aritmética
Preguntas
1a Como se dividen los numeros mixtos.
2a Como se dividen dos numeros complejos.
3a Como se reduce un numero concreto expresado en uno de los dos sistemas, á su equivalente en el otro.
Respuestas
a la 1a Se reduce á quebrados y luego se divide como estos.
a la 2a Se reducen á incomplejos y la operación será la de dividir un incomplejo por otro.
a la 3° Basta multiplicar el numero dado por la equivalencia de su unidad en el segundo sistema.
Operaciones
8’2/3: 2’1/4= 26/3: 9/4= 104/27= 3’23/27 104/27= 3’ 23/27
Si un quintal de pasa vale 8 duros y 12 reales, cuantos quintáles se podran comprar con 248 duros y 18 reales. [Siguen operaciones desordenadas] 44’446 quintales.
Gramática
Preguntas
1a Cuales son las terminaciones de los participios pasivos.
2a Cual es la primera del verbo sustantivo.
3a Cuantas clases hay de pronombres.
Respuestas
a la 1a. Los participios pasivos que se forman de verbos de la primera conjugacion terminan generalmente en ado, y los de las otras dos en ido, como amado, cosido, partido.
á la 2a. La que se forma con el verbo sustantivo ser colocado entre dos nominativos como Pedro es bueno.
á la 3a. Cuatro, a saber: personales, demostrativos, posesivos y relativos.2
Como se puede comprobar, los conocimientos teóricos exigidos en matemáticas y lengua eran adecuados para el nivel de educación primaria elemental, aunque, al ser orales las pruebas, es posible que la corrección de las respuestas no fuese, generalmente, tan elevada como en este casto. En este sentido debe señalarse la disparidad de ejecuciones que recogen los dictados, que consistían en un párrafo de texto escogido por el profesor. Estos pequeños fragmentos solían fundir, la mayoría de veces, en una máxima ejemplarizante preceptos cívicos y sacros del estilo de
Si quieres ser respetado, respeta tu á los demas; de esta manera se establece la armonia entre todos,3 // Quereis saber el arte de cabtarse el apresio de la cociedad. Pues sed honrados justos y temerosos de Dios,4 // El estudio de las letras es para los jóbenes el alimento del alma,5 // La esperanza ademas de ser una virtud, es tambien un consuelo.6
En realidad, el grueso de estos dictados eran, más bien, consejos y órdenes dirigidos a los futuros estudiantes con el fin de prepararlos para una edad adulta provechosa:
Dejaos de niñerias, que aun que de corta edad ya podeis apreciar el tiempo,7 // Come poco y cena mas poco que la salud del cuerpo se fraua en la ofecina del estomago,8 // Una juventud virtuosa y arreglada produce una edad viril y envidiada,9 // Es mayor el numero de los necios que el de los sabios. Procura ser de los pocos,10 // El primer paso que da el hombre en esta vida, es el primero que encamina acia la muerte.11
Por el contrario, tenían una presencia casi testimonial las sentencias que reflejaban la importancia de las instituciones seculares o de la autoridad pública para el buen funcionamiento de la sociedad, como por ejemplo:
Las escuelas elementales, son de absoluta necesidad en todos los Pueblos grandes y pequeño,12 // La instrucción pública es una de las mayores ventajas, que la sociedad ofrece, porque sus frutos son dirigir al hombre en la lucha con la naturaleza y en sus relaciones con los demás,13 // Cuando varias familias se reunen con el objeto de vivir juntas para defenderse y ayudarse mutuamente forman una sociedad civil,14 // La obediencia es el primer deber social del hombre y condición indispensable para el órden público,15 // No hay virtud más necesaria en el que gobierna la república como es la paciencia; por que el juez que se mide las palabras que dice y disimula las injurias, podrá descender, mas no caer.16
Los fragmentos de contenido científico o literario eran todavía menos usuales, probablemente por su inevitable esoterismo ante unos ojos infantiles; estos se referían tanto a cuestiones gramaticales como empírico-físicas, con las limitaciones propias de la época:
Persona gramatical o del verbo es el sujeto de quien este enuncia alguna cualidad la que atribuye la accion que el mismo significa,17 // Llámase atmosfera el conjunto de fluidos que rodean nuestro globo formando por decirlo así su caja,18 // En la atmosfera y en el suelo toma el begetal los elementos de su nutricion se conprende facilmente que para a ser asimilados deben penetrar en la planta.19 // En algunas ocasiones, se trataba de una alambicada prosa: Las selbas agoviadas bajo el peso de la nieve forman un iperbole sublime; pero cuando los maestros del arte exageran asi los pensamientos no deben ser imitados sino con una estrema circunspección.20
A pesar de la dificultad de estos textos, debe señalarse que no era imprescindible un conocimiento preciso de las reglas ortográficas para superar el examen. Todos los ejemplos anteriores pasaron la prueba, así como las siguientes reproducciones: «Los romanos concigiero uma goria tangrande que notansolamente á llecabo asta nuestris bias sino que seconserbava eternamente,21 El tiempo y la esteriencia se encargaron de desbalecer completamente la oradas y iniciones de algunos que quisieron ved reducida la gramática á priego de papel».22
Es muy probable que esta condescendencia se debiera a una insuficiencia media generalizada gracias a unos métodos pedagógicos que, al obviar la correspondencia entre signo gráfico y fonema en sus explicaciones, al mismo tiempo que se instruía en una lengua ajena a muchos contextos familiares de la provincia, difícilmente podían lograr un conocimiento exacto de la ortografía castellana en la mayoría de pupilos, quienes tampoco desarrollaban su infancia en un marco hegemónico de cultura escrita. En consecuencia, si el único principio de aprendizaje en el uso de las grafías era la imitación de palabras escritas, éstas sólo podían reproducirse correctamente si habían sido aprehendidas a partir de un texto. Pero, cuando la palabra no era más que una sucesión de sonidos, cuyo significado podía ser desconocido, se hacía muy complicado saber cómo plasmarla con exactitud o, tan sólo, discernir si el artículo que precedía al sustantivo no era más que un prefijo. El propio Vicente Boix expresaba un parecer similar: «Vienen generalmente á estudiar los elementos de las letras y de las ciencias niños de nueve y diez años, instruidos medianamente en las materias de la primera enseñanza, sin los conocimientos de esta misma instruccion en el grado superior, sin conocer aun la lengua patria, sin ejercicios en el escribir al dictado».23
Por el contrario, la prueba de aritmética sí era decisiva. No poder solucionar el problema, o equivocarse en su resolución, suponía suspender. Por lo tanto, el uso correcto de las propiedades de la multiplicación y de la división era trascendental para alcanzar la secundaria. Todo esto abre el interrogante de cuántos fueron capaces de superar con éxito el acceso y, como demuestra el gráfico 1, el número de reprobados siempre fue inferior al 10%, si bien a partir de 1902, cuando Romanones introdujo algunas modificaciones en el modelo de examen que aumentaron ligeramente su dificultad, se registra un leve incremento de los suspensos.
Esto evidencia que no se trataba de un reto insuperable para la mayoría; es más, ni tan siquiera era una barrera infranqueable para quienes suspendían, ya que solían presentarse con éxito al siguiente curso. Sin embargo, las tasas de examen y los gastos derivados sí podían haber supuesto un sacrificio inasumible para muchas familias. Los derechos los fijaba el Reglamento en 20 reales (posteriormente 5 ptas.) que, sumados a los precios del papel del Estado, cuyo total osciló en torno a los 6 reales (1,5 ptas.) entre 1859 y 1880, supondría un desembolso aproximado de 26 reales o 6,5 ptas. Si bien es difícil estimar el impacto real en las economías familiares porque carecemos de estudios rigurosos y exhaustivos sobre los niveles de renta en la ciudad de Valencia durante dicho periodo, se debe señalar que el sueldo anual de, por ejemplo, un mozo de aseo del mismo instituto era de 4.500 reales (625 ptas.).24 Todo esto nos daría que los ingresos diarios de un empleado público de baja cualificación rondarían los 6,8 reales (1,7 ptas.), mientras que los jornaleros que cavaban viñedos en el sur del País Valenciano, los mejor remunerados, recibían 8,5 reales (2,12 ptas.) al día en 1858.25 Es decir, el sacrificio era significativo para las rentas con un poder adquisitivo limitado, pero no prohibitivo, especialmente si tenemos en cuenta que las tasas se mantuvieron fijas durante más de cincuenta años.
Gráfico 1. Alumnos ingresados
En consecuencia, no es difícil suponer que la cifra anual de 431 postulantes, según la media aritmética, no excluiría a un gran número de niños por razones estrictamente de cálculo económico; sino más bien por cuestiones más decisivas como la pronta incorporación al mercado laboral de los hijos, la distancia de la localidad de origen respecto a la capital o la insuficiencia de escuelas primarias y su deficiente calidad en zonas rurales.
Si bien la secundaria ha sido, tradicionalmente, un espacio formativo destinado a quienes tenían los medios y recursos suficientes para retrasar el inicio de su andadura laboral con el fin de aumentar su capacitación, se debe señalar que durante el periodo 1859-1880 no estaba delimitado con precisión cuándo debía ingresarse en el instituto, ya que no existía una gran sincronización en asuntos como la escolarización obligatoria y la duración del periodo escolar estaba incompletamente reglada. A este respecto, el cuadro 3.1 muestra la distribución por porcentajes de las edades de los alumnos al matricularse, elaborado con 610 registros de estudiantes ingresados entre 1859 y 1880.
Cuadro 3.1. Media de edad de los estudiantes ingresados entre 1859 y 1880
| 8-9 años* | 10-11 años | 12-13 años | 14-15 años | + 15 años |
| 4,59% | 28% | 30,32% | 15,73% | 21,31% |
* Estos casos corresponden, principalmente, al Sexenio.
Fuente: Base de datos de alumnos.
A pesar de que casi el 50% del todos los alumnos tenían entre 10 y 13 años cuando entraron en la secundaria, hay un 37% que habían diferido su acceso hasta después de los 14 años. Esto se debía al habitual desfase del ritmo escolar en la primaria, así como al hecho de que también se incorporaban a la enseñanza media jóvenes insertos en el mercado laboral cuya esperanza era mejorar su formación personal. Es más, el inicio de la secundaria a una edad mayor puede también relacionarse con la práctica de un ahorro forzoso en las familias, necesario para sufragar sus estudios.
Por otra parte, a partir de 1880 dos de los puntos de mayor controversia entre conservadores y liberales serían la edad y los conocimientos mínimos exigibles para el ingreso en la enseñanza media, porque los primeros se opusieron a cualquier modificación del requisito de 10 años cumplidos y concedieron exenciones a niños de 8 o 9 años, mientras que políticos como Groizard y Vincenti fueron partidarios de subir el listón de edad y preparación con el objeto de dotar a la instrucción primaria superior de un espacio formativo propio.26 No obstante, ni en el plan de 1894 ni en el posterior de Gamazo se atrevieron a efectuar variación alguna, limitándose a consignar la cuestión y a confiar en que, de aplicarse la normativa sin excepción alguna, podría paliarse el problema.
Desafortunadamente, la vuelta de los conservadores al Gobierno solía traer consigo la permisividad de la Dirección General de Instrucción Pública respecto a este punto hasta que el ministro García Alix prohibió expresamente las dispensas de edad, aunque su sucesor, el conde de Romanones, no pudo proseguir en esta dirección, como él mismo reconoció en su Decreto de 12 de abril: «Hubiera deseado el que suscribe modificar la edad fijada por su digno antecesor, elevándola á los once años; pero no desconoce que la opinión no está preparada para ello, y que sería pugnar demasiado abiertamente contra los mal entendidos intereses de la mayor parte de las familias».27
Sin embargo, parece que estas polémicas eran exageradas si las contrastamos con la realidad diaria de los institutos provinciales, ya que tanto en Castellón28 como en Valencia el número de menores de diez años era poco significativo. Incluso, durante 1880-1914 el porcentaje de niños entre 8 y 9 años fue un 1% inferior al correspondiente para el periodo 1859-1880, como muestra el siguiente cuadro, elaborado con el registro de 473 jóvenes ingresados en el instituto de Valencia entre 1880 y 1914.
Cuadro 3.2. Media de edad de los estudiantes ingresados entre 1880 y 1914
| 8-9 años | 10-11 años | 12-13 años | 14-15 años | + 15 años |
| 3,59% | 40,16% | 36,36% | 10,78% | 9,09% |
Fuente: Base de datos de alumnos.
De hecho, el detalle más relevante es el espectacular incremento del conjunto de escolares entre los 10 y los 13 años, que pasa del 50% para 1859-1890 a más del 75%, mientras que el de mayores de 14 años desciende del 37 a casi un 20%. Este fenómeno se explica, probablemente, por la normalización de los procesos de escolarización que uniformizaron, en cierta medida, la evolución académica y biológica de los alumnos, así como por la consolidación de las titulaciones creadas desde la Ley Moyano, que redujo drásticamente el número de adultos que cursaban el bachillerato para convalidar estudios anteriores.
Por lo tanto, en un primer momento, sería precipitado reducir las opciones de los jóvenes valencianos del siglo XIX a un binomio bachillerato/trabajo que responda a un marcado dualismo social, porque se podía intentar compatibilizar ambas y porque la secundaria atraía a segmentos de población de distinta edad, especialmente en el periodo anterior a la Restauración. En consecuencia, se puede afirmar que entrar en el instituto no era un privilegio exclusivo de los hijos de las familias acomodadas, porque la dificultad no residía en el ingreso, sino en permanecer escolarizado.
EL NÚMERO TOTAL DE ALUMNOS
El gráfico 2 muestra el número total de alumnos por año académico, que, como es evidente, no fue una constante, ni sufrió un incremento uniforme. En realidad, está jalonado de descensos y aumentos de tal calibre que el gráfico empieza con 1.009 estudiantes y en 20 años alcanza los 2.045 inscritos, cifras de tal magnitud que su sola exposición hace poco creíble que la enseñanza media en Valencia estuviera formada exclusivamente por los hijos de las elites locales.
La serie se puede dividir en las siguientes fases:
1.a fase. 1859-1865: Caracterizada por un progresivo y sostenido aumento de los alumnos hasta alcanzar el curso de 1865-1866, cuando se produce una brusca disminución.
2.a fase. 1865-1875: La reforma de Orovio de 1866 se deja notar en un incremento de alumnos del periodo elemental (las matrículas en las asignaturas de los últimos cursos se mantienen en niveles anteriores); pero al siguiente curso empieza un suave descenso que se trunca momentáneamente en 1870, aunque se reanuda y continúa hasta el fin del Sexenio.
3.a fase. 1875-1880: Un notable y acelerado crecimiento que casi duplica la cifra inicial de esta fase en cinco años, y dobla los 1.009 alumnos matriculados en 1859, a pesar de que para el curso 1877-1878 se dispuso un considerable aumento de las tasas académicas.
4.a fase. 1880-1886: A partir de la instauración del Plan Lasala de 1880 y gracias a la estabilidad política del periodo, los incrementos y descensos se producen con cambios de tendencia más pronunciados, aunque menos bruscos y acusados que en el periodo anterior. La fuerte disminución registrada se debe, principalmente, a la creación de institutos privados en la provincia de Alicante que redujeron el número de estudiantes procedentes de esta provincia, así como a los efectos producidos por el aumento de tasas decretado años atrás por el conde de Toreno.
Gráfico 2. Alumnos totales
5.a fase. 1886-1898: Es un ciclo de marcado aumento de las tasas de escolarización, producido por las facilidades concedidas a la enseñanza libre, que redujeron el coste de la enseñanza, así como por la incorporación de la enseñanza del Alemán, que atrajo a estudiantes universitarios que hacían cursos preparatorios. No obstante, se registra una notable caída en 1894 a raíz de la implantación del ambicioso Plan Groizard, que por su mayor extensión y duración supuso un incremento de los gastos aparejados a la educación.
6.a fase. 1898-1906: La progresiva caída del número de matriculados se debe, principalmente, a la inestabilidad del periodo, que conoce en la práctica cuatro planes de estudios, más la situación económica producida por la guerra de Cuba, que supuso un gravamen extra sobre las tasas académicas, aunque el plan de estudios de Romanones logrará rápidamente estabilizar el sistema educativo e impulsar una mejora de las tasas de escolarización.
Como es evidente, estas oscilaciones no pueden explicarse en virtud del crecimiento natural de la población, dado que, por ejemplo, hasta 1880 la tasa de crecimiento demográfico anual fue del 0,5%;29 mientras que los cuatro primeros años de la 1.a fase tuvieron una tendencia progresiva cuya media anual fue del 7,8%. Este saldo positivo es probable que se debiese tan sólo al correcto funcionamiento del centro educativo, dotado de un marco estable y unívoco gracias a la Ley Moyano de 1857 y al Reglamento de 1859, que aclaró aspectos como el examen de acceso, su coste económico, duración de los estudios, validez de los títulos, definición de las carreras de peritaje, etc.
Por otro lado, es difícil estimar el papel que jugaron las causas de naturaleza macroeconómica, como la evolución de los salarios y los precios, porque nos encontramos limitados por el estado de las fuentes e investigaciones presentes. En relación con los salarios, sólo existe una aproximación de conjunto realizada por Esmeralda Ballesteros, que, a grandes rasgos, señala una cierta mejoría progresiva en el coste de la vida durante la década de 1860,30 aunque en este periodo la inflación o la deflación son nimias.31 Por todo esto, la hipótesis referente a los efectos positivos de unas medidas legislativas acertadas tendría bastante consistencia.
La caída del número de inscritos para el curso 1865-1866 tiene fácil explicación, ya que en agosto de 1865 se declaró el cólera en la ciudad, que azotó fatalmente a los propios alumnos y creó un clima de angustia poco propicio para que los padres enviasen a la capital a sus hijos a un examen realizado en septiembre o a vivir al recaudo de un tutor, generalmente un familiar o conocido más o menos vigilante, pero siempre menos solícito que los progenitores. Este hecho, sumado al pesimismo reinante por la crisis económica que afectaba al sector financiero, al sedero y a parte del industrial, podría justificar el descenso de 134 estudiantes, y la consiguiente recuperación de 302 pupilos, que también incluiría a quienes quisieran disfrutar de las ventajas concedidas por las reformas de Orovio a la enseñanza doméstica y privada.
El descenso, que prosigue hasta 1870, parece que apunta a razones como la inestabilidad política y la creación de institutos locales, como el de Xàtiva, que sustrajo, aproximadamente, a 80 jóvenes al centro de la capital por año. Por otra parte, el curso de 1870-1871, coincidente con la proclamación de una monarquía democrática con Amadeo de Saboya a la cabeza, es el único que registra un incremento (+ 100 alumnos). Es probable que las expectativas de estabilidad futura incentivaran este aumento; sin embargo, el descenso continúa, especialmente si tenemos en cuenta que en 1870 se crea el Instituto Libre de Requena y en 1872 el Instituto Libre de Sueca, con unos 200 alumnos. La debacle, empero, se sitúa en el curso 1873-1874 (- 153 pupilos), justo después de la revuelta cantonal de julio. Se produce, pues, una insólita paradoja, porque en 1873 ingresan 480 estudiantes nuevos; pero abandonan otros 633. Esta estampida puede deberse a un clima de inseguridad ante la reciente agitación de los federales, sumada a las partidas de carlistas que se desplazaban por la provincia.
Por el contrario, la instauración del régimen alfonsino traería parejo un incremento espectacular de inscritos por la supresión de la autonomía administrativa sufrida por los establecimientos de secundaria municipales, así como por la calma política que se impuso. Si bien en un principio este comportamiento parece lógico y esperable, se debe tener en cuenta que el Gobierno fija para el curso 1877-1878 un aumento de las tasas académicas del 40% con la intención, en parte, de crear un sistema de becas públicas. Pero esto no parece afectar en absoluto al número de matriculados, que prosigue su ascenso durante estos años sin resentirse por estas medidas o por el periodo inflacionario que se inicia con la Restauración.
Por otro lado, es interesante comparar las cifras de la provincia de Valencia con las del resto del Estado. En términos generales, la especificidad del caso valenciano se manifiesta con unas simples operaciones aritméticas: hasta 1880, el promedio de estudiantes en España fue de 26.16632 y en Valencia de 1.441, con lo que tendríamos que el 5,5% del total correspondería a esta provincia; mientras que la población de la provincia fue aproximadamente el 4,12% del total. Es decir, el instituto de Valencia albergaba a más alumnos de los que le corresponderían por la simple proporción demográfica, aunque la tendencia autóctona fue pareja al conjunto estatal como se puede observar en el gráfico 3, que emplea como número índice los promedios respectivos.
Gráfico 3. Índice de alumnos matriculados
Hasta 1880, Valencia tiene una dinámica propia más diferenciada del conjunto nacional que se singulariza por el brote de cólera de 1865, por los fuertes descensos del Sexenio, producidos, en parte, por el trasvase de estudiantes a los institutos libres, y por el fuerte incremento a raíz de la reinstauración de la Monarquía. Por esta razón, en este periodo el coeficiente de correlación de las dos series es de 0,7565, mientras que en el segundo periodo se eleva a 0,822. A pesar de que es difícil esclarecer con total precisión la especificidad del caso valenciano por carecer de estudios monográficos rigurosos y extensos sobre la mayoría de centros de las capitales de provincia que permitan contrastar toda la información obtenida, resulta plausible suponer que se produjo una paulatina homogenización de los ritmos de escolarización de las respectivas provincias, aunque sus diferentes contextos económicos y sociales producían un cuadro heterogéneo. Precisamente, la información fragmentaria de la que disponemos realza la importancia del Instituto Provincial de Valencia, así como la dispar casuística que presentaban los centros de enseñanza secundaria, como se puede ver en el siguiente cuadro.
Cuadro 3.3. Media de alumnos matriculados en institutos estudiados entre 1859 y 1901
Fuente: Memorias del Institute Provincial.33
Como es lógico, una mayor tasa de urbanización tendría un efecto «facilitador» de la escolarización en la secundaria, aunque puede que la tasa de urbanización o el peso demográfico de la capital no fueran tan importantes como la distribución de la población en la provincia y la articulación del territorio. De hecho, la importancia de Valencia se explicaría por la proyección de la capital fuera de sus límites provinciales. Este hecho fue especialmente relevante antes de 1880, como pone de manifiesto el siguiente cuadro, que muestra la distribución por origen de 590 estudiantes de la base de datos ingresados entre 1859 y 1879.
Cuadro 3.4. Porcentaje de estudiantes por provincia entre 1859 y 1880
| Valencia ciudad* | Resto de la provincia | Castellón y Alicante | Resto de provincias |
| 38,13% | 36,27% | 13,85% | 11,74% |
* Incluye la actual área metropolitana, antiguos municipios del Grau, Russafa, Benimaclet, etc.
Fuente: Base de datos de alumnos.
Es decir, desde un punto de vista netamente administrativo el instituto de Valencia matriculaba a un 25% de alumnos que excedían su zona de influencia teórica; especialmente, si tenemos en cuenta que el 9,45% del total de inscritos provenía de la provincia de Alicante (principalmente de los municipios de Denia y Pego) y un 4,40% de la provincia de Castellón (mayoritariamente de la misma capital). Por lo tanto, el prestigio y la centralidad del antiguo cap i casal, más la mejora de las comunicaciones gracias a la nueva red ferroviaria, hacían del instituto algo más que un instituto provincial.
Por otro lado, la capital aportaba un número de estudiantes similar al del resto de la provincia; la siguiente tabla recoge el porcentaje demográfico de los municipios más destacados respecto del total provincial, junto al porcentaje de alumnos originarios de dichas poblaciones respecto del total de inscritos radicados en la provincia de Valencia (el 75% del total de alumnos).
Cuadro 3.5. Porcentaje de estudiantes provinciales por municipios entre 1859 y 1880
| Localidades | Población* | Estudiantes |
| Alcira | 2,37% | 2,72% |
| Carcaixent | 1,78% | 1,59% |
| Xest | 0,77% | 0,90% |
| Gandia | 1,19% | 1,13% |
| Llíria | 1,34% | 2% |
| Ontinyent | 1,72% | 2% |
| Requena | 2% | 0,45% |
| Sueca | 1,97% | 3,60% |
| Utiel | 1,20% | 1,30% |
| Xàtiva | 2,16% | 3,87% |
| València | 24,3% | 51,25% |
* Calculado sobre la población de 1877 recogida en: Censo de la población de España 1877, tomo II, Madrid, Imprenta de la Dirección General del Instituto Geográfico y Estadístico, 1884.
Fuente: Base de datos de alumnos.
Si observamos atentamente, descubriremos que Sueca, Xàtiva y Valencia doblaban su proporción de bachilleres, mientras que el resto de pueblos, excepto Llíria, tenían unas tasas equiparables a su peso demográfico. Por el contrario, Gandía, a pesar de ser uno de los municipios más dinámicos económica y demográficamente, sólo contó con un colegio privado a cargo de los escolapios, que se caracterizó por las pocas plazas académicas que ofertaba. De igual modo, el bajo porcentaje de alumnos de Requena puede deberse al hecho de que sólo contó con un instituto local propio al principio del Sexenio que, finalmente, no pudo ser sostenido por el Ayuntamiento, así como a su mayor cercanía con las provincias limítrofes de Albacete y Cuenca.
A partir de 1880, esta realidad sufriría algunas ligeras modificaciones, como se resume en el cuadro 3.6. Si bien el instituto inscribía a un 22% de alumnos nacidos fuera de su zona de influencia teórica, un porcentaje sólo tres puntos inferior al 25% recogido en el cuadro anterior, Castellón y Alicante disminuyeron su aportación en más de un 5%; especialmente esta última, que pasó del 9,45 al 5,12%. Pérdida comprensible si tenemos en cuenta que el instituto de esta ciudad atrajo de media a 347 estudiantes más por año a partir de 1880, gracias a la extensión de colegios privados en la región,34 mientras que Castellón redujo en un 1% su contribución al total, a la vez que también decreció su promedio de matriculados durante la Restauración. Por el contrario, el incremento de tres puntos de jóvenes del resto de España responde, en parte, a la creación de la enseñanza libre, que agilizó los traslados de expediente y, en consecuencia, originó un pequeño peregrinaje de jóvenes poco aplicados en busca de tribunales más benévolos.
Cuadro 3.6. Porcentaje de estudiantes por provincia entre 1880 y 1914
| Valencia ciudad* | Resto de la provincia | Castellón y Alicante | Resto de provincias |
| 41,18% | 36,47% | 8,39% | 13,93% |
* Incluye la actual área metropolitana, antiguos municipios del Grau, Russafa, Benimaclet, etc.
Fuente: Base de datos de alumnos.
No obstante, es probable que el hecho más singular sea ese 36% de escolares nacidos en la provincia de Valencia, pero no en su capital, que se mantiene estable entre 1859 y 1914. Esto evidencia que cursar los estudios generales no era una realidad circunscrita exclusivamente a la capital del Turia, sino que se trataba de una oportunidad distribuida, al igual que ocurría con la población, en una red de municipios dedicados a la agricultura e insertos en unas relaciones de mercado que favorecieron una especialización productiva que jerarquizó y articuló el territorio. Esto no niega, obviamente, la existencia de un proceso de concentración y centralización en la ciudad de Valencia característico de una emigración rural que comporta unas mayores tasas de urbanización, porque dicho fenómeno se produjo.35 Pero, si bien la primacía de Valencia se acentúa y un buen número de localidades disminuyen su peso relativo con relación al total, esto no impide que algunos municipios oferten servicios propios de una urbe como es el mismo acceso al bachillerato. Es más, la proliferación de colegios privados y academias particulares permitirá revertir una tendencia demográfica negativa en, precisamente, unas mayores tasas de escolarización.
Por lo tanto, la tasa de escolarizados en la educación secundaria de la provincia de Valencia seguía siendo superior a la media nacional. Si en 1900 ésta se encontraba en el 1,01% de los jóvenes de ambos sexos de 10 a 19 años y en el 2,04% de los varones de dicha edad,36 en Valencia los 1.929 inscritos para el curso 1900-1901 suponían el 1,35% de todos los jóvenes de 11 a 20 años y el 2,76% sobre el grupo de chicos, aunque, después de restar el 22% de matriculados foráneos, estos porcentajes se situarían en el 1,05 y el 2,15% respectivamente.37 Sin embargo, las cifras muestran una distancia menor respecto al agregado nacional en comparación con el periodo anterior; es más, las tasas de escolarización provinciales de 1877, uno de los años en que hubo un mayor número de inscritos en el instituto, son simétricas a las de 1900, como recoge el cuadro 3.7.
Cuadro 3.7. Tasas brutas de escolarización en enseñanza media entre 1877 y 1900
| Escolarizados | Ambos sexos 1877 | Varones 1877 | Ambos sexos 1900 | Varones 1900 |
| Tasa nacional | 0,89% | 1,80% | 1,01% | 2,04% |
| Tasa total alumnos | 1,37% | 2,78% | 1,35% | 2,76% |
| Tasa alumnos provincia | 1,03% | 2,1% | 1,05% | 2,15% |
Fuente: Memorias del Instituto Provincial; Albert Carreras y Xavier Tafunell (coords.): Estadísticas históricas de España: siglos XIX-XX. Bilbao, Fundación BBVA, 2005, cuadro 3.5.
Si bien 1877, único año que puede ser objeto de cálculos fiables, no es representativo de la etapa anterior porque tuvo unos niveles de matriculación claramente superiores a la media gracias a la estabilidad política impuesta por la Restauración, no por esto deja de ser característico de, precisamente, la fase iniciada con el nuevo régimen político. Es decir, 1877 muestra unos indicadores globales prometedores si se compara con las marcas registradas en los cursos anteriores, pero sus cifras son similares a las recogidas para 1900 y son equiparables también a la media de 1880-1902. En consecuencia, se puede afirmar que la Restauración, en términos generales, implicó un estancamiento de la extensión cuantitativa de la enseñanza media en la provincia de Valencia, a pesar de que sí se logró un ligero avance acumulado en España.
Por otro lado, es interesante señalar que, al parecer, el comportamiento de los países europeos más avanzados es similar al caso español, si bien se partía de una realidad distinta. A principios de la década de 1880, Valencia se encontraba alejada de las tasas de escolarización de Francia y Alemania con sus 2,4 y 2,6% respectivos, aunque superaba las cifras de Italia con su 0,5%, así como el 1,6% de Suecia y Austria (excluyendo Hungría). En 1900, en términos generales, el continente europeo mostraba una situación equiparable a 1800, ya que Francia, Alemania o Bélgica registraban sólo un aumento de una décima en sus tasas de escolarización sobre la población total de 10 a 19 años, lo que situaba sus respectivos porcentajes en 2,5, 2,7 y 2,4%. No obstante, Valencia supera el 1,2% de Holanda o el 1,4% de Dinamarca, mientras que países como Portugal o Rumania, con su 0,5%, se sitúan en el vagón de cola de una Europa que, a excepción de Suiza, con su 7,8%, se encuentra alejada del 6,3% de los Estados Unidos de América, el único país que, además, progresa en estos años y a tal ritmo que desborda las cifras del viejo continente.38
LOS BACHILLERES HASTA 1880
La inmensa mayoría de quienes cursaban la secundaria, aproximadamente el 90%, estaban inscritos en los estudios generales y, por esa misma razón, los colegios privados centraban casi exclusivamente su oferta académica en las asignaturas que componían el plan de estudios propio del bachillerato. La evolución de este contingente de alumnos, que suponía casi la práctica totalidad de todos los matriculados, se presenta en el gráfico 4 según la modalidad de enseñanza. Como se puede observar, durante el Sexenio se registró una caída generalizada que, tras el triunfo de la Restauración y gracias a la legislación favorable a la iniciativa privada aprobada por los demócratas, devino en un fuerte incremento de la enseñanza privada, que por primera vez superó en jóvenes escolarizados a la enseñanza oficial.
No obstante, a pesar de estas elevadas cifras de inscritos, en realidad eran muy pocos quienes finalizaban sus estudios. En una situación ideal con nulo fracaso escolar, los bachilleres representarían una cuota directamente proporcional respecto al total de alumnos, que debería de ser del 20%, cuando hubo cinco cursos, o del 16%, en los pocos años en los que fueron seis los cursos. De este modo, tendríamos una constante en el número de egresados cuya progresión uniforme garantizaría la correcta evolución de todos los pupilos. Desafortunadamente, tan sólo durante el Sexenio hubo un porcentaje similar al esperable; pero esto, en parte, se debe a un sesgo de la documentación, ya que en estos años no se incluyen los jóvenes inscritos en los institutos libres, mientras que parte de sus alumnos egresados sí rehabilitaron su grado en el instituto oficial, constando de este modo en las memorias como examinados en el centro. En definitiva, aproximadamente un 35% de los estudiantes ingresados lograron completar sus estudios.
Gráfico 4. Alumnos de estudios generales según tipo de enseñanza entre 1859 y 1880
De hecho, el promedio de bachilleres graduados entre 1859 y 1880 fue de 149 por año, mientras que durante al Sexenio éste se situó en los 213 gracias a la proliferación de institutos locales; del mismo modo, si el instituto confirió, en el periodo aquí estudiado, un total de 3.127 grados, el 47,6% fue entre 1869 y 1875; aparte de los 160 graduados que no rehabilitaron el título de los institutos de Sueca y Xàtiva.39 Por lo tanto, el impulso más visible en la enseñanza media de la primera experiencia democrática fue la expansión del número de bachilleres. En este sentido, se debe tener en cuenta que, según la tesis doctoral de Germán Perales relativa la Universidad de Valencia durante la Restauración, el número de universitarios aumentó como consecuencia directa del Sexenio y se registró una tendencia positiva que no se truncó hasta 1885.40
Desafortunadamente, este incremento también despertó los recelos de los legisladores, tanto del Gobierno de Serrano como de los primeros años de la Restauración, que no dudaron en acusar a la descentralización académica y a la libertad de estudios de haber favorecido las irregularidades, los excesos, las falsificaciones y, en consecuencia, haber devaluado la excelencia acreditada en los títulos oficiales. Estas suspicacias eran compartidas a la vez por los propios catedráticos, como ilustra el gráfico 5, donde se observa cómo aumenta considerablemente el número de suspensos de postulantes al grado entre 1870 y 1872.
Gráfico 5. Alumnos presentados a los exámenes de Bachiller entre 1859 y 1880
Por otro lado, si bien resulta evidente que no existió una relación directa entre ingresar en el bachillerato y proseguir estudios superiores, Àngels Martínez Bonafé, en su aproximación al Instituto Provincial de Valencia, sostuvo que: «Generalment el jove que iniciava estudis de batxillerat al segle XIX els seguia fins obtenir el títol i més d’un cinquanta per cent es matriculava després a la Universitat».41
Esta sería la impresión errónea que también extraería cualquiera que, como la citada historiadora, se hubiera limitado a consultar los porcentajes de aprobados por asignatura publicados en las memorias. Estos exámenes solían aprobarlos entre el 75 y el 80% de los alumnos inscritos, estando la tasa de suspensos en torno al 15% y la de no presentados alrededor del 10%. Pero, realmente, los jóvenes no abandonaban por fracasar ante los tribunales, sino porque decidían no continuar matriculándose. La secundaria era un espacio formativo largo, pesado y costoso, que requería sacrificios personales y familiares, cuando las circunstancias vitales de muchos no soportaban una prolongación excesiva del proceso educativo, especialmente si no se obtenían resultados inmediatos.
Es difícil estimar el importe monetario total que supondría validar todos los cursos, porque los pagos se hacían con relación al número de asignaturas y éstas variaban de un plan de estudios a otro. Tomando como referencia las disposiciones del Reglamento de 1859 y la primera reforma de la Ley Moyano de 1861, tendríamos que, en el mejor de los casos, se necesitaría el dispendio de cinco años y 700 reales (175 ptas.) para estar en condiciones de presentarse al examen de bachiller si se cursaba enseñanza oficial. Además, era obligatorio que el pupilo llevara consigo el libro de texto escogido por el profesor, cuyos precios en el mercado podían perfectamente exceder los 40 reales (10 ptas.).42 Este último punto, siempre problemático, había obligado incluso a los progresistas a dictar el 13 de octubre de 1854 una orden que pedía a los profesores que no emplearan medios coercitivos para lograr que sus discípulos compraran los libros, sino que usaran la persuasión de su ejemplo moral. Por otro lado, los derechos de examen del grado de bachiller ascendían a los 100 reales (25 ptas.), y los gastos de expedición del título equivalían a unos 200 reales (50 ptas.). Por todo esto, completar la secundaria en la década de 1860 podía suponer un desembolso aproximado de unos 1.000 reales (250 ptas.) más los gastos de materiales que, aunque difíciles de calcular porque siempre se podía recurrir a la compra de manuales de segunda mano, podían ascender a 600 reales (150 ptas.) perfectamente.
A partir de 1874, tras el decreto de 29 de septiembre de 1874 que simplificó el sistema de pagos, cada asignatura tendría un importe de matrícula de 8 ptas. que, añadidas a las 5 ptas. por derechos de examen, daría unas 13 ptas. por las 12 asignaturas del plan de estudios con Latín que pervivió hasta 1880. Esto nos daría la cantidad de 156 ptas., que tras sumarle las 50 ptas. de derechos de examen del grado, las 25 ptas. de la tramitación de éste y las tasas del ingreso, ascendería a un total de 238 ptas. más la compra de libros. Por otro lado, se debe hacer constar que en 1877 se incorporaría la Agricultura como una asignatura más del plan de estudios y que, a raíz de los decretos de 6 de julio, 10 de agosto y 15 de agosto de 1877, la matrícula sufriría un gravamen extra de 5 ptas. en concepto de derechos académicos, lo que daría un total de 15,5 ptas. por asignatura, porque los derechos de examen se redujeron de 5 ptas. a 2,5 ptas. Por lo tanto, 15,5 ptas. por 13 asignaturas, más un extra nuevo de 17 ptas. y todos los anteriores ya señalados, elevarían los costes de graduarse desde el curso 1877-1878 a las 300 ptas. más compra de libros y materiales, un incremento del 26% respecto a 1874. En consecuencia, sería fácil suponer que egresar era tan sólo una cuestión de dinero.
Para esclarecer esta suposición, hemos confeccionado una base de datos prosopográfica de 509 registros que recoge la profesión paterna o la del propio estudiante. Si bien, en un primer momento, la opción más sencilla sería mostrar los porcentajes correspondientes a la composición social del total de alumnos, esto produciría un sesgo en el muestreo porque se han usado dos fuentes distintas para la confección de la base de datos. Los expedientes académicos estaban divididos en cajas, donde se guardaba la documentación referente a los estudiantes que no completaron sus estudios, y en libros de bachiller que encuadernaban los expedientes de aquellos que sí terminaron. Por esta razón, la información extraída debe mantenerse separada, porque los libros son mucho menos representativos del conjunto que las cajas.
Sobre escolares que ingresaron entre 1859 y 1879, pero no finalizaron el itinerario curricular, se han recopilado 232 registros, mientras que rellenamos 277 fichas con la información disponible sobre egresados que empezaron sus estudios durante el mismo periodo. Se debe resaltar que organizar tal cantidad de datos ha sido una tarea complicada y discutible porque, como es lógico, no existía una tipología uniforme de oficios, y menos aún una nomenclatura homologada para denominarlos. Es cierto que categorías como «Hacendado» y «Propietario» son fácilmente equiparables; pero, a primera vista, expresiones como «comerciante» o «del comercio» podrían esconder jerarquías implícitas. Además, hay que añadir que la gran diversidad y disparidad de ocupaciones registradas dificultaba enormemente presentar esta información en agregados que no desvirtuaran su naturaleza.
Para resolver esta problemática, se optó por concentrar bajo una misma etiqueta actividades profesionales relacionadas y similares, y dividirlas en distintos cuadros, que a su vez tuvieran una lógica interna propia. Al mismo tiempo, hemos comparado esta información con categorías similares recogidas en el censo de 187743 que, pese a todas sus limitaciones, es la fuente más fiable para estimar la distribución de la población por sectores de actividad. Sus porcentajes son orientativos, porque se han extraído tras suprimir la entrada referida a los parados y los trabajadores temporales. El resultado es el siguiente:
Cuadro 3.8. Estudiantes por oficio paterno del sector público entre 1859 y 1880
| No finalizaron | Bachilleres | Censo de 1877 | |
| Administración | 11,18% | 12,29% | - |
| Altos cargos de la Administración | 0,86% | 0,74% | - |
| Cargos medios de la Administración | 2,58% | 2,23% | - |
| Juez | - | 1,49% | 0,16% |
| Empleado | 3,01% | 2,61% | 1,63% |
| Escribano | 3,87% | 5,22% | - |
| Sacristán | 0,86% | - | - |
| Ejército | 7,32% | 5,96% | 3,16% |
| Oficiales del Ejército | 5,60% | 4,47% | - |
| Militares | 1,72% | 1,49% | - |
| Educación | 2,58% | 4,46% | 0,29% |
| Catedrático | 0,86% | 2,23% | - |
| Maestros de primaria | 1,72% | 1,86% | - |
| Sector público | 21,08% | 22,71% | 5,24% |
Fuente: Base de datos de alumnos.
Esta tabla comprende las profesiones vinculadas a la Administración, cuyos salarios solían ser rentas fijadas por el Gobierno. A su vez, se ha distribuido el sector público en las ramas de Administración, Ejército (que incluye también a la Guardia Civil y los carabineros) y Educación. Detrás de los altos cargos se encuentran, por ejemplo, un magistrado de la Audiencia de Zaragoza, un ministro de Hacienda o un gobernador militar. Los cargos medios son varios secretarios municipales de la provincia, así como directores de instalaciones públicas como centros penitenciarios o estaciones de ferrocarril; también, a pesar de que se trata de un cargo político, se añade un alcalde por la dificultad de incluirlo en otro apartado. Para elaborar las categorías de empleado y escribano se ha optado por asimilar a todos a la misma condición, ya que rara vez se especificaba cuál era la función pública que desempeñaban los empleados (aunque también se incluye a 3 factores de aduanas) y menos veces aún se mencionaba si el escribano trabajaba en alguna cámara o era oficial en algún consistorio. En este punto coincidimos con Antonio M. Calero, quien considera que el término empleado sólo se refería a trabajadores de las instituciones, mientras que comerciante o dependiente se reservaba para los trabajadores de cuello blanco en establecimientos privados.44
Cuadro 3.9. Estudiantes por oficio paterno del sector privado entre 1859 y 1880
| No finalizaron | Bachilleres | Censo 1877 | |
| Profesiones liberales | 17,22% | 28,33% | 1,58% |
| Abogado | 4,74% | 9,32% | 0,26% |
| Médico | 3,87% | 8,58% | 0,29% |
| Arquitecto-ingeniero | 1,29% | - | 0,1% |
| Farmacéutico | 0,43% | 0,74% | 0,08% |
| Veterinario | 1,29% | 0,37% | 0,15% |
| Artistas | 1,29% | 0,74% | 0,67% |
| Cirujano-sangrador-barbero | 4,31% | 8,58% | - |
| Comercio | 20,67% | 16,39% | 4,46% |
| Comerciante | 12,93% | 11,56% | 2,69% |
| Platero | 0,86% | 0,37% | - |
| Profesionales de la alimentación | 2,15% | 3,35% | - |
| Administrador de lotería | 0,86% | - | - |
| Marinero | 3,44% | 1,11% | - |
| Cajero | 0,43% | - | - |
| Industria | 12,90% | 8,17% | 17,71% |
| Fabricantes | 0,43% | - | - |
| Jaboneros-cesoneros-ladrilleros-alfareros | 1,72% | 0,37% | 2,6%* |
| Cerrajero-hojalatero | 0,86% | 0,37% | 2,6% |
| Maestro de obrascapataz | 1,29% | 1,11% | 2,6% |
| Carpintero-carretero | 3,44% | 2,23% | 2,6% |
| Albañil-pintor | 1,72% | 0,74% | 2,6% |
| Trabajador textil | 3,44% | 3,35% | 2,6% |
| Agricultura | 24,55% | 22,75% | 71,47% |
| Propietario-rentista | 6,03% | 8,58% | - |
| Agrimensor | - | 0,37% | - |
| Labrador acomodado | 9,05% | 5,22% | - |
| Labradores | 6,89% | 8,58% | - |
| Jornalero | 2,58% | - | - |
| Sector privado | 75,34% | 75,64% | 94,61% |
* Al presentar el censo de 1877 tan sólo dos clasificaciones para los trabajadores manuales: artes y oficios más arrieros y carreteros, se ha optado por agregar sus porcentajes, que dan un total de 15,6%, y dividirlo en seis porciones alícuotas. Obviamente, el 2,6% sólo tiene un valor orientativo, ya que es imposible saber la representatividad exacta.
Fuente: Base de datos de alumnos.
El cuadro 3.9 engloba las actividades económicas que se desarrollan en el ámbito privado y hemos intentado desgranarlas en contextos socio-laborales. Primero, hemos encuadrado en profesiones liberales aquellas ocupaciones que requerían un aprendizaje académico o formalizado para su desempeño por cuenta propia. Naturalmente, abogados y médicos encabezan una lista de la cual son su máximo exponente y que cierran los heterogéneos, pero inclasificables de otro modo, artistas (un actor dramático, un litógrafo, un reportero...). En el último escalón se encuentran los cirujanos y barberos, cuyo variopinto etiquetado responde a las medidas legislativas promulgadas por Fernando VII con el fin de regular la praxis terapéutica (extracciones de muelas, sangrías, vendajes...) que no requería la intervención directa de un galeno. Su preparación dependía de un periodo de prácticas de tres años y tan sólo se exigía saber leer y escribir, más las cuatro reglas aritméticas, para ser admitido;45 como es obvio, su nivel de estudios no puede ser equiparado tan siquiera al bachillerato.
Asimismo, gracias al acopio documental efectuado, ha sido posible contrastar que las expresiones «del comercio» o «comerciante» se usaban indistintamente para designar tanto a los tenderos como a los negociantes versados en asuntos financieros o a los tratantes al por mayor. Desgraciadamente, como no era posible pormenorizar todos los casos, nos hemos decantado por agruparlos a todos tras el genérico de comerciante; puede que sea más inexacto, pero no existe el riesgo de sesgar el conjunto. Igualmente, resulta problemático el uso de la categoría analítica de industria. Aquí se emplea para enmarcar tanto a fabricantes como a trabajadores manuales cualificados o especializados, porque es difícil determinar con la documentación en la mano si un jabonero es un trabajador de un taller o el propietario de éste, o cuál es el grado de «fabrilización-patronización-proletarización» de un alfarero o de un cerrajero. En nuestra defensa, se puede aducir que, incluso, los partidarios de una teórica revolución industrial acorde con los planteamientos del materialismo histórico, reconocen que las fuentes usan el concepto «sombrerero» tanto para nombrar a los trabajadores como a los dueños del negocio. Del mismo modo, admiten que durante el periodo aquí estudiado la línea que separaba al artesano hábil e ingenioso del incipiente empresario fabril estaba difuminada y era fácilmente permeable.46 Consecuentemente, se opta por mostrar los casos de ladrilleros, cesoneros (hacedores de cera) y hojalateros sin recolocarlos en ninguna altura concreta de la pirámide socioeconómica. En este mismo sentido, se debe comentar que trabajador textil comprende a zapateros, velluters, tejedores, sastres, sombrereros y bataneros, entre otros.
Para la confección del apartado propietario-rentista47 se han incluido aquellas referencias que combinaban distintos elementos como los «abogados-propietarios» (tres en total) o los «labradores-propietarios» (sólo dos). En cambio, hemos entendido que el labrador es quien explota un terreno agrícola como arrendatario, si bien esto no implica ni una realidad homogénea ni que su nivel de ingresos sólo le permitiese la supervivencia. Viven del mercado tanto aquellos que disfrutan de una posición desahogada capaces de contratar mano de obra como quienes no tendrían los recursos suficientes como para prescindir de su dedicación directa, y la de toda la familia, a las labores agrícolas. Con el fin de visualizar esta distinción, se ha aplicado el rótulo labrador acomodado a los primeros, mientras que para los segundos se ha reservado el plural labradores. Esta división se ha hecho sobre la base del siguiente criterio: en aquellas partidas de bautismo donde constaba que tan sólo el padre era labrador y no se mencionaba si el resto de la familia tenía ocupación similar, se ha considerado que el padre era autosuficiente y no requería la concurrencia de ningún pariente; por esta misma razón, lo hemos encuadrado en el primer grupo. Por el contrario, si el párroco anotaba la condición de labradores de ambos progenitores, o de toda la familia, hemos entendido que la supervivencia económica de ésta dependía de su propia autoexplotación y, por lo tanto, hemos considerado que debían pertenecer al segundo grupo. Aunque puede parecer un criterio arbitrario, esta separación, como veremos más adelante, se ha confirmado al comprobar la edad media de ingreso en el instituto, que, en el caso de los labradores acomodados, era considerablemente inferior, hecho que estaría relacionado con su mejor situación económica.
Cuadro 3.10. Estudiantes según situación familiar entre 1859 y 1880
| No finalizaron | Bachilleres | |
| Situación familiar | 4% | 5,42% |
| Nobles | 1,72% | 2,98% |
| Asilado en la casa de la Beneficencia | - | 1,49% |
| Ilegítimo-huérfano | 1,72% | 0,74% |
Fuente: Base de datos de alumnos.
Pero si los cuadros anteriores responden a parámetros de raíz socioeconómica, el cuadro 3.10 da cabida a aquellas situaciones que escapan a una clasificación clara. Es cierto que el contingente de aristócratas de este cuadro podría inscribirse sin mayor complicación en el de propietario-rentista, aunque se ha optado por diferenciarlos netamente del resto. Los alumnos hijos de madres solteras o padres difuntos comprenden el grupo sin padre y se diferencian de los asilados, porque estos últimos eran huérfanos hospedados y becados por la Casa de la Misericordia o de la Beneficencia. El último lugar del escalafón lo ocupa un estudiante singular, Pascual Cases Mechó,48 hijo de un empleado doméstico, pero cuyos padrinos fueron miembros del linaje Pérez y Almunia. Asimismo, entre los testigos de su bautismo se encontraba el administrador principal de correos de la provincia. Todo esto hace sospechar que el padre natural debía de ser alguien con un prestigio social mayor.
Antes de empezar con el análisis de la información recopilada, debe recordarse que no todos los sacerdotes consignaban la situación profesional de los padres; es más, ésta sólo era apuntada aproximadamente en un 40% de los casos. Es imposible afirmar con seguridad por qué gran parte de los eclesiásticos escogía el silencio; desde mi punto de vista, esta costumbre se explicaría porque en muchos municipios o barrios la ocupación del progenitor no estaba revestida de ninguna relevancia especial y, por ende, no había un interés específico en mencionarla. Esto supondría, como es mi impresión, que los empleos modestos y más comunes estarían infrarrepresentados en las tablas anteriores, mientras que las profesiones liberales o los empleados públicos (principalmente la pundonorosa jerarquía militar) disfrutarían de un peso relativo mayor al real. Desgraciadamente, dichas suposiciones no se pueden apoyar con ninguna prueba documental y, en consecuencia, se tomarán los porcentajes antes expuestos como una referencia válida. Del mismo modo, se debe tener en cuenta que los libros de bachilleres de donde se ha extraído casi toda la información referida a los estudiantes que egresaron, sólo comprenden los expedientes académicos de aquellos estudiantes que pagaron los derechos de expedición del grado (valorados en 50 ptas. y, posteriormente, en 67 ptas.); es decir, son representativos de los bachilleres que más necesidad tenían de acreditar oficialmente, ya fuese para aspirar a un empleo público o para acceder a la universidad, la posesión de un título académico.
No obstante, el primer hecho que salta a la vista al contemplar los cuadros es la pluralidad y heterogeneidad de contextos familiares; sólo hay dos grupos que pudieran considerarse preeminentes: los comerciantes y los labradores, pero, como ya se ha señalado anteriormente, ambos conjuntos se caracterizan por una diversidad interna de gradientes sociales. El segundo aspecto que destacar es la presencia no hegemónica de los hijos de las burocracias en el instituto; pese a que el 22% es una cifra que cuadruplica su proporción en la sociedad, es innegable que el bachillerato no fue un estadio formativo cerrado dirigido a la profesionalización de los empleados públicos. El resto de la sociedad civil demuestra un interés en cursar la enseñanza media equiparable al de los integrantes del sector público que, de hecho, debían de tener más presente que nadie la estrecha relación entre la progresión en el escalafón y el rango de los estudios alcanzado. En este sentido, no debe extrañar que de entre todos los cuerpos de la administración sean los escribientes, para cuyos puestos no era requerido ningún título académico, quienes envíen a sus hijos a la secundaria con mayor frecuencia. Sin embargo, la vinculación directa con el entramado institucional no era un gran auxilio para los postulantes. Sólo los hijos de los jueces y los catedráticos tenían, desde un punto de vista estadístico, bastantes más posibilidades de graduarse que el resto de sus compañeros. Es más, los hábitos del estudio y el tesón no habían arraigado con igual fuerza en los hijos de los empleados que en los de los escribientes.
Asimismo, es evidente el interés de abogados, médicos y comerciantes en que sus hijos adquiriesen estudios medios; en los dos primeros casos es obvio, ya que los propios progenitores disfrutaban de un estatus social estrechamente relacionado con su condición de licenciados universitarios. Además, se puede comprobar que el nivel de estudios de los padres influye determinantemente en las posibilidades de éxito: los hijos de los abogados y de los médicos, así como los de jueces y catedráticos, duplican su presencia en relación con el número total de bachilleres.
Pero esto no implica que un padre con estudios superiores deba tener, por lógica, como mínimo un hijo con la secundaria aprobada; el caso de los cirujano-sangrador-barbero es revelador a este respecto. Al igual que los ejemplos anteriores, duplican sus oportunidades de postular con aplauso. Probablemente, este sector profesional vio cómo las reformas iniciadas con la Ley Moyano con el fin de regularizar los programas curriculares y el acceso a las facultades abrían nuevos horizontes laborales para ellos si terminaban la enseñanza media. Por lo tanto, la correlación estudios-capacitación más que un socorrido tópico sería un estímulo tangible por la cercanía de ejemplos personales. Es más, 13 de los 509 alumnos que constan en la base de datos como ingresados entre 1859 y 1879 fueron cirujanos de 2.a, 3.a o sangradores que esperaban validar su formación con los nuevos criterios oficiales establecidos.
Igualmente, la progenie de la clase mercantil podía perfectamente seguir los pasos de sus mentores sin alcanzar una titulación superior. En realidad, nadie les exigía ninguna credencial académica para heredar el negocio familiar. No obstante, la noción del bachillerato como un proceso formativo imprescindible para el desarrollo general de la persona en sociedad prestigiaba a quienes operaban, al fin y al cabo, como intermediarios de la oferta y la demanda y, por ello, ejercían un papel con una necesaria imagen pública dotada de reconocimiento, confianza, estima y seguridad.
Como es lógico, el colectivo vinculado a la industria tiene una representación menor que la real; pero si tomamos el 18% del censo, que comprende a los fabricantes y a obreros con trabajo fijo, y lo comparamos con su 13% respecto a los ingresados, vemos su peso significativo. Si en teoría, la secundaria debía dar los recursos y medios necesarios para que los hombres vivieran de su fuerza intelectual en vez de muscular y, por esta razón, los estudios generales se presentaban intrínsecamente alejados de los contextos familiares donde primaba el perfeccionamiento de la destreza física como vía de mejora salarial, en realidad parece que muchos trabajadores estaban dispuestos a hacer grandes sacrificios para que sus hijos accedieran a la enseñanza media. Es más, los carpinteros y los artesanos textiles, probablemente por su radicación urbana, tienen una presencia notable en el centro y sus posibilidades de egresar con éxito no son considerablemente inferiores a la media del 35%.
Por el contrario, los jornaleros son el grupo más infrarrepresentado. Su pobreza, obviamente, explica este hecho. A grandes rasgos, el mundo rural está alejado del instituto provincial, si bien su 24% podría dar la impresión contraria. La costumbre de escolarizar en la secundaria a la descendencia es una práctica extendida, pero no mayoritaria entre los labradores, a pesar de que, lógicamente, los propietarios agrícolas tienen más facilidades para que sus hijos ingresen.
Por lo tanto, no se puede afirmar que el título de bachiller fuese un grado académico destinado exclusivamente, o principalmente, a las clases medias o altas, porque, de hecho, no existían prácticas intencionadamente discriminatorias en su admisión. Pese a las adversidades, los hijos de los carpinteros, así como de los trabajadores textiles como velluters o zapateros, fueron al instituto en un porcentaje nada despreciable. Del mismo modo, el fracaso escolar estaba transversalmente distribuido. Aunque es cierto que una buena posición económica facilitaba la consecución del grado de bachiller, no se puede sostener que fuese un elemento decisivo. Eran los hijos de los abogados, médicos, catedráticos, jueces, sangradores y nobles quienes doblaban su proporción como bachilleres frente a los no graduados; pero esto no significa que todos los hijos de los anteriores grupos egresaran, porque no era así. Por el contrario, los descendientes de los comerciantes, propietarios, labradores, de los profesionales de la alimentación, de los carpinteros, de los maestros, de los trabajadores del textil... no sufrían una expulsión sistemática de la enseñanza media, ni se veía ninguno de ellos especialmente diezmado por alguna razón concreta, y no parece que hubiera diferencias abismales en sus porcentajes de éxito. Curiosamente, quienes parecían más afectados por el abandono escolar eran los hijos de los labradores más acomodados, probablemente porque no tenían sobre sí ni el acicate de la presión social ni el de la necesidad material. En este sentido, conviene añadir que más del 33% de los jóvenes que lograron titularse provenían de ambientes familiares que deberían ubicarse en estratos de, como mínimo, clase media-baja, ya que el pater familias respectivo difícilmente se adscribiría al ciudadano político en un marco de participación censitaria. Esto supera incluso las cifras que recogió R. Anderson para los liceos franceses de 1864 considerados como más populares o democráticos. Según sus cálculos, los centros más inclusivos tenían entre un 20 y un 35% del alumnado proveniente de clase media-baja, unos porcentajes que se referían al total de estudiantes y no a los graduados, como el 33% de Valencia.49 Por lo tanto, cuando Vicente Boix, como secretario del instituto, hacía la siguiente alocución en 1860, no estaba evocando tan sólo sus anhelos de armonía social, sino que también describía con sus deseos una parte de la realidad:
Las familias de todas clases, desde la mas elevada gerarquía social, hasta la proletaria mas humilde, envian sus hijos á estos centros de instruccion, alentados con la esperanza de verles brillar en las diferentes carreras abiertas al saber y á la aplicacion. Confúndense ya amistosamente en nuestras escuelas el hijo del magnate y del labrador, y anima á todos un mismo sentimiento; porque se ha conocido al fin que el triunfo de la inteligencia es tan seguro, como inmediato en los destinos del mundo.50
Por otro lado, que un 33% de los bachilleres no disfrutaran de un origen de alta alcurnia no debe entenderse como un mérito de un sistema educativo planteado con el objeto de generalizar la enseñanza media. La escolarización en la enseñanza media, como ya hemos señalado, tenía un alcance limitado, debido a un sistema de escuelas primarias deficitario que impedía su universalización teórica, aparte de la elevada factura en tiempo y dinero que exigía la secundaria. Si bien el bachillerato no funcionaba como un proceso de exclusión clasista en sus fines, no se trataba de un ciclo formativo igualitario, aunque su concurrencia representara un espectro social casi omnicomprensivo del mundo masculino. Este espacio educativo era interclasista porque eran muchos los jóvenes quienes, pese a la inequidad de condiciones, aceptaban el envite de un marco normativo fundado en un férreo espíritu de justicia conmutativa y conseguían superar un sinfín de obstáculos cimentados en la ausencia casi absoluta de instrumentos institucionales, en pos de la igualdad de oportunidades o la solidaridad.
Cuadro 3.11. Edad media al ingresar por oficio entre 1859 y 1880
| Profesiones | No finalizaron | Bachilleres |
| Abogados | 13,12 | 11,07 |
| Propietarios | 12,64 | 10,61 |
| Comerciantes | 11,93 | 12,29 |
| Empleados | 11,14 | 10,28 |
| Escribiente | 13,12 | 12,92 |
| Labradores acomodados | 13,38 | 13,78 |
| Labradores | 15,87 | 15,60 |
| Carpinteros-carreteros | 13,57 | 11,66 |
Fuente: Base de datos de alumnos.
Para mostrar cuál era el nivel de esfuerzo y entrega que requería para los menos afortunados su asistencia a los establecimientos docentes adjuntamos el siguiente cuadro, que explica en parte las razones del fracaso escolar. Si, exceptuando el periodo de flexibilidad curricular del Sexenio, eran necesarios un mínimo de 5 años, o más, para terminar, es evidente que iniciar los estudios con 11 años ofrecía una perspectiva más prometedora que con 14, porque este último finalizaría ya en la edad adulta, mientras que el otro todavía sería un joven que, con más razón, podría aspirar a seguir formándose en la universidad. No obstante, la edad no es una variable significativa para la mayoría de grupos sociales, excepto para los abogados, los propietarios y los carpinteros. Esto puede deberse a que, en los dos primeros casos, los padres, ante la perspectiva de una descendencia que podía terminar el bachillerato con 20 años, podían permitirse ofrecerles una salida acorde con su posición alternativa a los estudios.
No se puede olvidar que, ante todo, no se trataba tanto de una inversión estrictamente pecuniaria como de tiempo y, por eso mismo, hay que tener en cuenta el coste de oportunidad. Ante el más leve imponderable, puede que se necesitara más al hijo en casa y esto le obligara a dejar los estudios. Por otro lado, unos resultados mediocres durante un curso o dos podían convencer a los padres de que sería mejor replantearse su permanencia en el instituto. Esto se observa al investigar los expedientes académicos: el fracaso escolar, si bien es transversal, se presenta de distintas formas dependiendo de los recursos económicos. Los hijos de los propietarios suelen aguantar hasta cuatro años con malas calificaciones, mientras que quienes se encuentran en una situación menos desahogada, dos cursos como máximo. Además, muchos abandonarían por causas ajenas a su voluntad, como el fallecimiento del padre, ya que siguen un ritmo adecuado, pero dejan a mitad los estudios.
En cambio, el empeño de los padres de situación acomodada en que sus hijos triunfen queda ilustrado de forma grotesca en la documentación. Por ejemplo, un fabricante de plomos tuvo a su vástago siete años estudiando sin resultado alguno,51 mientras que el hijo de un propietario, ingresado en 1874, después de pasar por los institutos de Castellón, Barcelona y Valencia, no lograba en 1885 ver el final de su periplo.52 Por el contrario, jóvenes menos afortunados hacían lo posible por compatibilizar los estudios con las necesidades cotidianas. El hijo de un jornalero cursa con éxito, desde 1859, 14 asignaturas en 8 años (la media adecuada sería de 3); pero a los 20 años abandona.53 Igualmente, otro hijo de jornalero que sí finaliza cuatro asignaturas en el primer curso también deja el instituto,54 pese a las buenas notas.
Es innegable el interés y la perseverancia que demostraban algunos. Por ejemplo, en 1871, Vicente Adrián, de 25 años e hijo de carpinteros, accede a la enseñanza media y con 30 años sigue estudiando.55 Asimismo, otro hijo de carpinteros, después de tres cursos y con 17 años, a su vez opta por trasladarse a la Escuela Normal de Maestros.56 En este sentido, un ejemplo de sacrificio coronado con mayor fortuna sería el de Vicente Esplugues, cuyo tío era labrador. En 1859 entra al instituto con 19 años, y después de matricularse en enseñanza oficial los primeros cursos, dirige al director una solicitud para trasladarse a la modalidad de enseñanza doméstica, ya que debe ganar «su mantenimiento, por carecer de toda clase de recursos».57 Antes de conceder su demanda, el director pregunta al profesor de matemáticas por el pupilo, y éste le contesta: «asistencia puntual, conducta buena, aplicacion regular». Como es lógico, se atiende su solicitud y Vicente, con 25 años, se gradúa en 1865. Por todo esto, es evidente que el bachillerato era una travesía larga y extenuante, que muchos intentaban y pocos resistían. La pregunta consiguiente sería por qué se matriculaban tantos si las posibilidades de éxito eran más bien escasas. De hecho, una buena porción de quienes ingresaban sabía que, por sus circunstancias personales, la empresa iniciada sería especialmente dura; pero, aun así, asumían el sacrificio de tiempo y dinero.
Es probable que las familias modestas aceptaran que, como mínimo, uno de los hijos tenía el deber, o el derecho, de intentarlo; esto explicaría la proporción casi insignificante de hermanos encontrada. Por otro lado, el paso por el instituto, por muy breve que fuera, implicaba haber superado un examen que validaba los conocimientos adquiridos en la primaria. Es decir, entrar en la enseñanza media probaba que se sabía leer y escribir, así como aplicar las reglas aritméticas; esto no era un asunto irrelevante porque, como ya se ha comentado, el mal funcionamiento de las escuelas elementales, más su deficiente reglamentación, habían creado un vacío respecto a la certificación de estudios en este nivel educativo. En realidad, no existía ningún título que garantizara haber terminado con aprovechamiento la escuela elemental. Por esta misma razón, la gran mayoría de alumnos cursaban, como mínimo, dos asignaturas del primer curso, generalmente las que correspondían a la gramática castellana y los principios de aritmética. Al fin y al cabo, con esta formación ya podía aspirarse a trabajar como escribiente en cualquier corporación local.
Todo esto suponía que materias como la Historia Natural o la Física y Química sólo eran impartidas a la exigua minoría que finalizaba el bachillerato, ya que los planes de estudio las solían situar en los últimos cursos por su mayor complejidad. En cambio, centenares de estudiantes reforzaban las matemáticas, la Lengua, complementada con el Latín, o adquirían las líneas maestras de un trasfondo de cultura humanística, teóricamente compartido por Europa desde el Renacimiento, gracias a disciplinas como la Historia, la Geografía, la Literatura, aparte de reforzar los valores morales del catolicismo con una asignatura de contenidos didácticos específicamente religiosos.
Sin embargo, esto no esclarece la persistencia de tantos jóvenes por graduarse. La explicación más lógica sería obtener el grado de bachiller y, de este modo, acceder a la universidad. Pero de los 277 graduados entre 1859 y 1880 que figuran en la base de datos, tan sólo 97 lograron licenciarse en la Universidad de Valencia. Es cierto que algunos pudieron abrir matrícula y abandonar, aunque desafortunadamente la tesis doctoral de Germán Perales antes referida no recoge la tasa de fracaso escolar en los estudios superiores. Por lo tanto, no es posible estimar cuántos jóvenes probaron suerte en una facultad y sólo podemos dejar constancia de que un 35% de los egresados prosiguieron con los estudios hasta obtener una titulación superior, a pesar de que el porcentaje puede ser algo mayor por no incluir a quienes optaron por otra universidad que no fuera la de Valencia. Su distribución por facultades y oficios paternos queda reflejada en el siguiente cuadro.
Cuadro 3.12. Bachilleres según estudios universitarios entre 1859 y 1880
* Filosofía y Letras. Medicina comprende Farmacia.
Fuente: AHUV Expedientes académicos.
Se observa que los hijos de las clases modestas se decantan por la Facultad de Medicina, mientras que los privilegiados prefieren exclusivamente la Facultad de Derecho. También resalta, en coherencia con lo expuesto anteriormente, la inquebrantable voluntad de los hijos de los escribientes de alcanzar mayores cotas de preparación profesional y prestigio social, ya que continúan suponiendo el 5% del total de licenciados, el mismo porcentaje del que disfrutaban respecto al de egresados. Del mismo modo, el escaso atractivo que ejercían las carreras científicas se explica, en parte, porque en este periodo todavía no se había consolidado la existencia de la Facultad de Ciencias, que abrió y cerró en varias ocasiones, y los licenciados aquí recogidos corresponden a una cronología posterior, aunque estos estudios tampoco supusieron más del 3% del alumnado en el periodo 1875-1939.58
Con estas cifras en la mano, se puede afirmar que sólo un 18% de los bachilleres graduados tenían la vocación de ejercer como galenos, o que simplemente el 14,4% tenían en su mente realizar estudios de leyes. Esto hace difícil sostener, como hacía Martínez Bonafé, una causalidad directa entre el hecho de finalizar la secundaria y acceder a la universidad. En consecuencia, el grado no era un simple trámite, sino que debería de tener un valor social por sí mismo. Esta cuestión la estudiaremos en un capítulo posterior.
No obstante, a veces, detrás de los títulos académicos simplemente hay amor al conocimiento. Sirva de ejemplo Enrique Montó Correcher, hijo de un barbero-sangrador, que ingresó en 1865 en el instituto con 24 años de edad, donde obtuvo unas calificaciones mediocres, excepto un sobresaliente en Aritmética y Álgebra. En 1873 entró en la Facultad de Ciencias y, tras el cierre de dicha facultad, pausó sus estudios hasta 1880, año en que se reincorporó. De nuevo tuvo que aplazar su carrera en 1886, para retomarla en 1895. Finalmente, se licenció en Ciencias en 1898 con 56 años de edad y su expediente universitario fue todos los años brillante. Cuando tres décadas atrás dirigió su solicitud de ingreso al director del Instituto Provincial de Valencia, había hecho constar en la carta que sólo tenía interés en saber más sobre trigonometría.59
LOS BACHILLERES ENTRE 1880 Y 1902
En el lustro anterior a 1880, la cifra de escolares, especialmente en la enseñanza privada, había aumentado a pesar de que se habían igualado en 8 ptas. los derechos de matrícula por asignatura para todas las modalidades de educación, así como se había impuesto un sobrecoste de 5 ptas. por asignatura en concepto de derechos académicos, en virtud de los decretos de 6 de julio y de 10 y 15 de agosto de 1877. Por lo tanto, es posible que este encarecimiento de los estudios influyese en la caída de inscripciones registrada desde principios de 1880, ya que el número de postulantes al ingreso se redujo de 456 en el curso 1878-78 a 349 para 1882-83. No obstante, según la opinión de la misma dirección del centro, fue el establecimiento de colegios privados en Alicante la causa principal de este descenso, al mermarse el contingente de jóvenes provenientes de esa provincia.60 Fuese como fuera, el declive prosiguió de forma ininterrumpida y ni siquiera la creación en 1883 de la enseñanza libre, modalidad similar a la doméstica pero más económica, pudo revertir la tendencia negativa, como se observa en el gráfico 6, que muestra la evolución según la modalidad de enseñanza.
Gráfico 6. Alumnos de Estudios Generales según tipo de enseñanza entre 1880 y 1914
Precisamente, tras la epidemia de cólera de 1885 que azotó a la provincia, el curso 1885-86 marcó el mínimo del periodo con 1.402 estudiantes inscritos, al mismo tiempo que los centros privados crecieron a costa de las pérdidas sufridas por el instituto provincial por beneficiarse aquellos del Real Decreto de 18 de agosto de 1885, que concedió a los colegios religiosos exención de tasas y la capacidad de conferir libremente grados académicos. Esto, empero, no impidió que al año siguiente, una vez derogado este decreto, las cifras se igualasen y se iniciara un ascenso generalizado que puso a la enseñanza oficial en una situación preponderante. Desgraciadamente, la falta de estudios sistemáticos sobre el nivel de renta para el caso valenciano no nos permite aventurar hipótesis que relacionen esta mejora de la escolarización con una mejora de las condiciones de vida, aunque, según la aproximación realizada por Esmeralda Ballesteros a la cuestión de los índices de coste de la vida, desde 1883 hasta 1895 se produjo una suave mejora del poder adquisitivo del conjunto nacional que podría haber motivado este ascenso continuado.61
Por otra parte, la fuerte contracción experimentada a partir de 1894 está directamente relacionada con el Plan Groizard, que supuso una brusca elevación de los gastos escolares, si bien la aplicación en el curso siguiente del Plan Bosch redujo el precio de los estudios generales al igualarlo con el del antiguo Plan Lasala. A partir de este momento, se produce una mejora de los índices de matriculados, aunque la cantidad de ingresos de nuevos estudiantes menguaría en estos años. Este hecho implicaría un mayor tiempo medio de escolarización, ya que el descenso de los nuevos alumnos debía compensarse con una reducción del número de abandonos para que las cifras totales aumentasen.
Por el contrario, la aprobación sucesiva de reformas antagónicas como las de Gamazo, Luis Pidal y García Alix provocó una caída conjunta que afectó más acentuadamente al instituto provincial, como reconoció su propia directiva.62 Si bien el curso 1898-1899 empezó con una cifra tan elevada como la de 2.044 cursantes del plan de estudios de Gamazo y un espectacular repunte de la enseñanza oficial, los cambios dictados por Pidal trajeron consigo una merma de más de 100 pupilos, sustraídos casi en su totalidad al establecimiento público. Igualmente, tras aprobarse los decretos de García Alix, hubo una pérdida de 200 discípulos distribuidos equitativamente entre la enseñanza doméstica y la oficial. Seguramente, la principal causa de este deterioro progresivo fueron los extensos contenidos curriculares que acarreaban un mayor dispendio en tiempo y dinero; pero también es posible la influencia de otros factores, como la inestabilidad legislativa que podía hacer preferible demorar la escolarización de los hijos o la necesidad de ahorro de algunas familias después de haber satisfecho en metálico, y no en sangre, las exigencias que les imponía la guerra de Cuba. Además, el conflicto bélico se sufragó mediante impuestos especiales que gravaban trámites administrativos como el pago de tasas académicas o de certificados de título que, en la práctica, supusieron un recargo próximo al 10%.
Con independencia de esta problemática, sí se puede afirmar rotundamente que las medidas tomadas por Romanones para erradicar los privilegios adquiridos por los colegios religiosos tuvieron el efecto deseado. A pesar de un descenso total de casi 200 alumnos en el curso 1901-1902, el instituto provincial ganó casi 300 matriculados, mientras que el contingente de la enseñanza privada se redujo en un 50%. Por lo tanto, es obvio que la acción de gobierno de este ministerio reinstauró la primacía del establecimiento público en Valencia, aunque, parece ser que, a medio plazo, sería la enseñanza libre la modalidad educativa que mejor capitalizase el nuevo marco normativo, porque duplicaría sus cifras en el primer decenio del siglo XX.
Sin embargo, toda esta información expuesta no dice nada sobre el rendimiento académico o cuántos jóvenes egresaban cada año. Anteriormente, sólo un 35% lograban completar sus estudios y pasar con éxito las pruebas de grado, porcentaje que daba un promedio de 149 bachilleres por curso; pero, en este periodo el porcentaje de egresados respecto del total de alumnos se situó, aproximadamente, en el 10%, hecho que nos permite de forma intuitiva estimar que tan sólo un 50% de los jóvenes lograban graduarse.
Esto se puede comprobar de forma más exacta al contrastar los 8.363 estudiantes que abrieron matrícula en los estudios generales con los 4.101 que sí la finalizaron. Por lo tanto, tendríamos que el fracaso escolar se situaría en torno al 51%, mientras que un 49% de los alumnos egresarían con éxito. En consecuencia, estaríamos ante unos resultados notablemente mejores a los registrados en el periodo anterior, porque la media aritmética para 1880-1914 fue de 183 bachilleres, mientras que, como ya hemos señalado, el cómputo global para 1859-1880 fija la media en 149 bachilleres, aunque durante el Sexenio se graduaron 213 jóvenes por año.
Por otro lado, es necesario explicar las razones de este mayor rendimiento académico. Es probable que la normalización de este espacio formativo uniformase los índices de reprobados, gracias principalmente a la estabilidad del marco educativo entre 1880 y 1894. Asimismo, es posible que, si bien en términos generales el fracaso escolar se redujo, esta disminución no se hubiese dado en la misma proporción en todos los grupos sociales. Evidentemente, unos estudios generales cortos, fáciles y baratos, como los diseñados por los conservadores Lasala y Bosch, beneficiaban a quienes se encontraban en una situación de mayor vulnerabilidad y, por eso mismo, no podían asumir grandes sacrificios de tiempo y dinero. No obstante, esto tampoco excluye que los hijos de los profesionales liberales, los propietarios agrícolas u otros sectores acomodados, fuesen los más favorecidos por un bachillerato poco exigente que les garantizaba la obtención del grado y eliminaba el riesgo de ser reprobados. En este sentido, se debe tener presente que un controvertido tema de debate público, que estudiaremos en capítulos posteriores, fueron las denuncias sobre el trato de favor que los centros privados intentaban procurarse ante los tribunales de examen. El hecho de que más jóvenes terminasen la enseñanza media y de que tuvieran más posibilidades de finalizar puede ser importante; pero es más relevante saber si esas oportunidades se distribuyeron con cierta igualdad entre todas las capas sociales.
En un primer momento, nuestra atención debería centrarse en el coste monetario total, uno de los mayores impedimentos que tendrían las familias de ingresos modestos. Como comentamos en la primera parte, a raíz de los decretos de 6 de julio, 10 de agosto y 15 de agosto de 1877, la educación secundaria se había encarecido notablemente, fijándose su importe total en unas 300 ptas. más libros de texto, cantidad, por otra parte, bastante más onerosa que las 238 ptas. que requería completar la secundaria antes de 1877. No obstante, no parece que estos incrementos favorecieran o perjudicaran la extensión de las tasas de escolarización que, en el conjunto nacional, sólo experimentaron cierta progresión tras el Decreto de 22 de noviembre de 1889, que concedió facilidades a la enseñanza libre. Por otro lado, la larga vigencia de unos contenidos curriculares establecidos en 1868, que desde 1880 ni siquiera fueron actualizados, anquilosó unos temarios enciclopédicos y unos métodos pedagógicos fundados en la lección magistral y la memorización del manual que cada vez eran más criticados públicamente por políticos y educadores.63 De este modo, el inmovilismo académico terminó por justificar a su vez el mantenimiento de las tasas oficiales y viceversa, configurándose un dilema de difícil resolución, porque una mejora de la calidad del bachillerato acarrearía su encarecimiento. En 1894, el Plan Groizard intentaría revertir esta situación, aunque, como se reconocía en el mismo preámbulo, esto podía restringir el acceso a la enseñanza media.64
Como es lógico, arbitrar un sistema de becas podía ser una compensación efectiva que ayudase a remediar esta disyuntiva, y, por esta razón, se optó por conceder un 5% de matrículas gratuitas a los estudiantes carentes de recursos que el claustro considerase oportuno. Sin embargo, estas facilidades no servían de mucho a aquellos segmentos de población humilde que excedían esa cuota del 5% y veían, a su vez, cómo la ampliación a 29 asignaturas sólo del primer ciclo suponía un coste de 425,5 ptas., mientras que las 37 asignaturas del bachillerato completo requerían el pago de 550 ptas.65 Esto, sumado a otros gastos como el examen de grado y su titulación, arrojaba la cifra de 650 ptas. más la compra de manuales, un incremento de más del 100% si se cursaban estudios completos o del 75% si se optaba por el bachillerato que no daba acceso a la universidad.
Este espectacular encarecimiento hizo que se derogara una disposición de la Ley de presupuestos de 1893, que había aumentado los derechos de matrícula de 8 a 10 ptas. para el curso 1893-1894, aunque los efectos prácticos de esta medida sólo implicaban una rebaja de 17,5 a 15,5 ptas. por asignatura, un parco 11% que los legisladores esperaban tuviera efectos milagrosos.66 Pero, como es evidente, pasar de 700 a 650 ptas. no era un gran ahorro si anteriormente aprobar el bachillerato requería sólo el desembolso de 300 ptas. y, antes de 1877, la mísera cantidad de 238 ptas. Es cierto que estas subidas se justificaban con el fin de ampliar la transmisión de conocimientos y lograr una formación más integral y plena de la persona; pero esto, lógicamente, también implicaba un mayor esfuerzo de aprendizaje y más sacrificio de tiempo, lo que difícilmente podía operar como un aliciente. Por lo tanto, es fácil comprender la inviabilidad de una reforma tan radical y la facilidad con la que Alberto Bosch reintrodujo una versión modificada del Plan Lasala cuyo coste total podía situarse en unas 340 ptas.
Como es obvio, las reformas de Gamazo de 1898, con sus 35 asignaturas, y la posterior de Luis Pidal, con otras 38, exigieron de nuevo mayores sumas de dinero, tendencia que fue confirmada definitivamente tras las modificaciones efectuadas por García Alix y Romanones, que dejaron los planes de estudio en 45 asignaturas, aunque sustituyeron parte de los exámenes y el correspondiente pago de derechos en la enseñanza oficial por un exequatur otorgado por los catedráticos propietarios que debían evaluar la correcta evolución del pupilo atendiendo a su trabajo diario durante el curso y no por medio de un cuestionario oral elegido al azar. Esto hizo que los matriculados en establecimientos públicos, si cursaban religión, tuvieran que matricularse en 45 asignaturas pagando un total de 585 ptas., pero que sólo tuvieran que abonar las tasas de examen de 23; es decir 57,5 ptas. más que, sumadas a la prueba de ingreso, de grado y los costes de la expedición del título, arrojaban un total de unas 745 ptas., cantidad superior a la propuesta por el Plan Groizard.
No obstante, sería un error pensar que el dilema planteado entre calidad y precio se había resuelto en detrimento de este último, porque al poco tiempo, el 28 de febrero de 1902, Romanones promulgaba un decreto con el fin de rebajar «de una manera definitiva los derechos de matrícula que deban abonarse», especialmente en los nuevos estudios de aplicación diseñados para «facilitar á las clases menos acomodadas el ingreso de sus hijos».67 Las consecuencias fueron radicales: los derechos de matrícula descendieron un 50%, de 8 a 4 ptas.; pero los académicos de 5 a 4 ptas., mientras que, desafortunadamente, hubo que posponer la deseada modificación de los derechos de examen y su pago, que se había decidido aplicar en el decreto de 17 de agosto de 1901. Todo esto economizó de forma espectacular el bachillerato, que se situó en las 575 ptas. más los libros de texto y materiales. Pero, además, la vuelta de los conservadores al poder con Gabino Bugallal en el Ministerio de Instrucción Pública no supuso una ruptura con las medidas aprobadas por los liberales. A pesar de que su decreto de 6 de septiembre de 1903 comprimió el número de cursos de las enseñanzas prácticas como el Dibujo, la Gimnasia o la Caligrafía para simplificar y abaratar los estudios generales, se mantuvieron las materias recientemente incorporadas como el Derecho Usual o la Química General y el plan de estudios quedó conformado por 25 asignaturas que requerían el dispendio de unas 490 ptas. para graduarse. En consecuencia, es fácil comprender el aumento de escolares que recogen todos los gráficos expuestos en este capítulo a partir del curso 1903-04, cuando se inicia una tendencia progresiva que se estabiliza a principios del primer decenio. Desafortunadamente, como dicho periodo excede los límites cronológicos de esta investigación, nos tenemos que conformar con señalar la mejoría experimentada a principios del siglo XX.
Por otro lado, una vez analizado todo este conjunto de cifras, el interrogante que se plantea es cómo afectaron estas variaciones de las tasas a los estudiantes potenciales. Como expusimos en la primera parte, el gravamen de 5 ptas. por asignatura impuesto en 1877 en concepto de derechos académicos se justificó como una necesidad para mejorar los equipamientos de los establecimientos públicos y para crear un sistema de becas, porque un 25% del total recaudado se destinaría a la compra de materiales científicos y otro 25% a dotar las pensiones económicas que recibirían los alumnos faltos de recursos con mejores calificaciones. De este modo se configuraban dos tipos de ayuda: las matrículas de honor destinadas a los estudiantes más brillantes, independientemente de sus recursos económicos, que tan sólo implicaban la exención del pago de las matrículas, y los auxilios pecuniarios que podían ganar los jóvenes sin recursos que demostrasen su talento.
No se trata ni resulta que con el aumento de los actuales derechos de matrícula se convierta la instrucción pública en un remo reproductivo, sino que mejore el estado de la enseñanza para que sea más provechosa y de más eficaces resultados prácticos, el Ministerio de Fomento cree proceder con suma discreción procurando que los nuevos derechos académicos ni retraigan, ni ménos imposibiliten, seguir sus estudios á los jóvenes que por pertenecer á las clases ménos acomodadas de la sociedad han menester de algunas facilidades para poder seguir una carrera. (...) Se propone en el adjunto proyecto de Decreto (...) auxiliar á los jóvenes que á la circunstancia de ser pobres reunan las de una aplicacion probada y un mérito sobresaliente. (...)
Hay, por lo tanto, algo de confraternidad escolar en este pensamiento: todos pueden aspirar á ser los más brillantes; todos pueden aspirar á los premios y matrículas de honor; todos pueden contribuir con su mayor aplicacion y aprovechamiento al esplendor de las ciencias y las letras patrias; pero los ménos favorecidos por la fortuna, los faltos de recursos pecunarios, necesitan, para lograrlo y ponerse en condiciones de competir noblemente en las lides académicas con sus compañeros, que se les faciliten los medios absolutamente necesarios al efecto, puesto que si bien ellos han de obtener el principal provecho de la brillantez de su carrera, el Estado y la cultura y el engrandecimiento del país ganan mucho con el desarrollo y perfecion de la enseñanza y con los resultados que para el fomento de todos los ramos del saber han de alcanzarse con estos procedimientos tan levantados como patrióticos.68
El hecho de que el conde de Toreno, ministro de Cánovas, se pronunciara tan abiertamente por la superación de un concepto tan esencial para el liberalismo como el de justicia conmutativa en favor de ciertas medidas de justicia distributiva que garantizasen la igualdad de oportunidades es, innegablemente, significativo; más aún si tenemos en cuenta que tales planteamientos no se fundaban en criterios propios del paternalismo católico, sino en el interés y la utilidad pública derivada de auxiliar con recursos de todos a los mejores de entre los desfavorecidos en su búsqueda del progreso personal. Esto no implica, obviamente, que se trate de una postura próxima a una noción de justicia social, porque no se defiende la igualdad de oportunidades como un axioma que deba ser preservado y afianzado por la acción de la autoridad pública; pero esto tampoco resta trascendencia al primer sistema de becas arbitrado para la enseñanza media más allá del mero asistencialismo sostenido por los hospicios. De todas formas, si esto era la teoría, la realidad podía, empero, diferir enormemente del espíritu de la ley o los cambios producidos ser casi imperceptibles. Entre 1878 y 1887, veintisiete jóvenes se beneficiaron de estas ayudas, que alcanzaron un monto total de 11.800 ptas. Es decir, aproximadamente, los estudiantes fueron pensionados de media durante dos años con 430 ptas. de beca por curso, aunque hubo dos pensionados durante cuatro cursos, a pesar de que nadie recibió una cantidad total superior a las 1.000 ptas.69
Como es lógico, se trata de cifras testimoniales en comparación con el total de inscritos en el instituto, si bien debe señalarse que otros estudiantes recibieron compensaciones económicas en forma de libros de texto o exención de tasas académicas, aunque rara vez superaban el número de nueve los becados por curso en razón de criterios pecuniarios, más los premiados por sus matrículas de honor. El total destinado a pensiones jamás alcanzó el 25% del total recaudado por derechos académicos, porque los catedráticos prefirieron gastar parte del presupuesto en la compra de material científico al considerar que no había suficientes jóvenes merecedores de estas ayudas.
En realidad, el problema del escaso número de solicitantes se debía a que para pedir estas gratificaciones era necesario haber terminado el primer curso con un mínimo de dos sobresalientes; es decir, era imprescindible haber abonado los costes de un año de bachillerato antes de poder recibir el auxilio de las instituciones. Esto, lógicamente, era un impedimento que desalentaba a todos aquellos que no podían asumir ese coste con unas ciertas garantías de éxito en los exámenes. Por otra parte, además tenían que afrontar un concurso-oposición convocado por el claustro para seleccionar a los postulantes, que podía declararse desierto si el nivel de las disertaciones presentadas no cumplía con las expectativas. Asimismo, estas subvenciones, cuya cuantía máxima era de 500 ptas. anuales por persona entregadas en diez mensualidades, como si de una nómina se tratara, debían renovarse cada curso, sometiéndose el agraciado al mismo proceso de criba y, en caso de mala aplicación durante su disfrute, la junta de catedráticos podía retirarlas después de las amonestaciones pertinentes.
Como es obvio, remunerar una actividad como el estudio no constituía un incentivo lo suficientemente poderoso como para vencer todas estas dificultades. Para tener opciones, se requería conjugar pobreza con instrucción; característica insólita si tenemos en cuenta la deficiente enseñanza primaria de las escuelas municipales. Por lo tanto, surge el sospechoso interrogante de cuál era la situación económica real de estos becados, al que sólo podemos dar una respuesta parcial. Por ejemplo, es posible que los hermanos mayores de José Alemany y Manuel Morato fueran maestros, porque en la Escuela Normal de Valencia egresaron dos jóvenes con los mismos apellidos.70 Del mismo modo, Julio Gil Morte podría ser hermano de un licenciado en Medicina llamado José Gil Morte,71 hijo de un abaniquero, y familiar de Adolfo Gil Morte, futuro concejal blasquista del Ayuntamiento de Valencia, mientras que Cándido Guillén,72 con total seguridad, tuvo un padre de profesión albéitar (veterinario sin formación reglada) y Francisco Talamantes se encontraba asilado en un hospicio. Por el contrario, resulta sorprendente la condición de médico del progenitor de Juan García Arrate,73 y más insólito es el caso de Joaquín Albert Rubio, quien, si es hermano del licenciado en Derecho Vicente Albert Rubio, tuvo un padre abogado. Esto no implica necesariamente que se trate de casos irregulares, porque es posible que el padre hubiese fallecido cuando eran niños, dejando a la familia en la penuria. Es más, esto explicaría, en parte, que Vicente Albert Rubio hubiese tomado en 1885, justo el año en que le concedían la ayuda a su posible hermano, el siguiente tema para realizar los ejercicios de grado de la Facultad de Derecho: «De la Beneficencia; si constituye un deber del Estado; diversas funciones que cumple la Administración segun se trate de la Beneficencia pública ó de la particular».74
Si, como hemos visto, el origen social de estos estudiantes está perfilado con las limitaciones impuestas por la documentación existente, en cambio, su futuro es conocido con más detalle: de los 27 pensionados, 8 se licenciaron en la Universidad de Valencia,75 10 más egresaron del instituto y 9 no pudieron completar la enseñanza media, un fracaso del 33% que contrasta con el 50% medio. De los ocho universitarios, cuatro se dedicaron a la medicina y cursaron sus estudios a un ritmo adecuado, mientras que los otros cuatro que se matricularon en Derecho tardaron más tiempo de lo usual en finalizar sus carreras, haciéndolo a edades comprendidas entre los 25 y los 30 años. En realidad, es probable que muchos de ellos, cuando recibieron su pensión para cursar la secundaria, fueran mayores que la media, porque Arturo Selfa, alumno cuyo expediente está incluido en nuestra base de datos, tenía 16 años al entrar en el instituto.76 Esta sería una de las razones que podía haber desalentado a alguno de los nueve escolares que no completaron el bachillerato, porque perseverar en unos estudios costosos en tiempo a cambio de unas 200 ptas. por año, que podían perderse en cualquier momento si se bajaba el rendimiento, podía no ser tan atractivo como para postergar la incorporación al mercado laboral. Al fin y al cabo, los conocimientos demostrados ante el claustro tenían entidad suficiente como para optar a trabajos de cuello blanco poco recompensados, pero, más o menos, seguros. En este sentido, se debe citar el caso de José Granell,77 que abandonó el instituto para entrar en la Escuela Normal de Maestros. Desgraciadamente, a veces, detrás de un futuro prometedor truncado sólo estaba la dureza de las condiciones materiales de vida: en febrero de 1884, la madre de Miguel Badía Gil escribía al director del instituto para solicitarle recibir las cinco mensualidades de 10 ptas. que le faltaban todavía por cobrar a su hijo recientemente fallecido; gracia que le fue concedida tras la autorización del rector.78
Por todo esto, es fácil considerar este sistema de ayudas como paternalista o testimonial, aunque es posible que cambiase la vida de muchos de los afortunados que pudieron acogerse a él. No obstante, la incorporación del patrimonio de los institutos al Estado dictada por los liberales en 1887 dejó en suspenso estas becas, porque los centros académicos perdieron su autonomía presupuestaria y, si bien no hubo ninguna ley que suprimiese las pensiones creadas por Toreno, en la práctica los claustros no tuvieron instrumentos para recolectar y distribuir sus recursos y, por tanto, no pudieron consignar a ningún estudiante fondos económicos del centro. Esto, empero, no parece que preocupase ni a los legisladores ni a los catedráticos, porque no levantó revuelo alguno y hasta el Plan Groizard de 1894 no se volvería a intentar ninguna medida en este sentido.
Dicho plan, para compensar el encarecimiento de la enseñanza media que acarrearía su aplicación, fijó una cuota del 5% de matrículas gratuitas para los jóvenes sin recursos. Esto suponía extender a casi cien escolares la exención de tasas en vez de a diez, como ocurría anteriormente, además de suprimir los méritos académicos como criterio de concesión en favor de la falta de medios económicos como único condicionante. Este cambio de actitud, como es obvio, podía tomarse como muestra de una sensibilidad más próxima a un ideario democrático que a los planteamientos meritocráticos propios del liberalismo y, de hecho, no entusiasmó a los catedráticos del instituto, quienes, tras conceder becas a todos los solicitantes que habían justificado debidamente la escasez de recursos, acordaron que «para el curso próximo se exijan condiciones académicas que demuestren que los aspirantes á más de pobres son bastante capaces para seguir estudios con tal fruto que puede esperarse que éstos han de asegurarles el porvenir desahogado que su actual posicion social no les dá».79 Evidentemente, someter a niños desvalidos a una competencia por los premios académicos que podían asegurarles un porvenir no era una actitud especialmente considerada y atenta. Suficiente tenían con pasar las pruebas de ingreso y adjuntar, tras el pago correspondiente, los certificados de pobreza y buena conducta emitidos por los alcaldes y los párrocos, además de explicar sus circunstancias personales en una carta dirigida al director, como hacía Antonio Marín en 1894:
M.I.S. Señor Director del Instituto Provincial
Antonio Marín y Castillo de 12 años de edad, habitante en esta ciudad (...) es huerfano de padres [subrayado del Director] y desde el dia 11 de febrero último en que ocurrió la defuncion de su padre se halla recogido por su abuela materna
Pascuala Fraga y Perez, la cual carece tambien de bienes de todas clases pues vive de los escasos recursos que con sus trabajos la proporciona su única hija Mariana Nelarte y Fraga.
Para justificar dichos estremos me hallo dispuesto á suministrar las pruebas que se me exijan y ademas presento las certificaciones que acreditan las carencias de recursos del que dice y de su referida Abuela.
Por todo lo expuesto
Suplico á V.I. se digne disponer lo conveniente para la averiguación de las circunstancias expresadas y conceder al exponente la matricula gratuita en las asignaturas del primer grupo de la 2a enseñanza.80
Desgraciadamente, Antonio Marín no pudo continuar sus estudios, probablemente porque los decretos de Alberto Bosch dejaron sin efectos la concesión de las matrículas libres de derechos. De este modo, la problemática sobre los criterios para la asignación de becas quedó zanjada y la posibilidad de garantizar la gratuidad del bachillerato postergada. Finalmente, las reformas de García Alix reservarían de nuevo un 5% de las plazas escolares a los jóvenes carentes de recursos que las merecieran a juicio del claustro, al mismo tiempo que se incrementarían las matrículas de honor exentas de tasas hasta el 10% del número total de inscritos en una asignatura. Por lo tanto, resta preguntarse por los efectos de tales disposiciones en la composición social del alumnado, así como intentar resolver si el mayor número de oportunidades de completar los estudios se distribuyó equitativamente y si este progreso en el rendimiento académico se produjo en favor o detrimento de la igualdad social.
Lamentablemente, es imposible contestar estos interrogantes de forma satisfactoria. En primer lugar, porque la falta de documentación lo impide, ya que los libros de bachilleres no incluyen sistemáticamente los certificados de nacimiento desde 1883. Por el contrario, los 356 registros recopilados sobre estudiantes no graduados que ingresaron entre 1880 y 1913 sí forman una muestra representativa, aunque no puede exponerse en un orden diacrónico para observar la trayectoria de los jóvenes incorporados, porque es completamente imposible el estudio de los expedientes académicos curso por curso al haberse conservado éstos en 507 cajas con una numeración aleatoria. En consecuencia, debemos conformarnos con reproducir los modelos de tablas empleados anteriormente con el censo de 190081 como fuente más fiable para estimar la distribución demográfica por sectores de actividad, si bien sus porcentajes son orientativos, ya que se han extraído tras suprimir la entrada referida a los parados, la población dependiente y los religiosos. Es decir, los porcentajes recogidos en la columna «Censo de 1900» se refieren a la proporción respecto al total de empleados en la provincia.
Cuadro 3.13. Estudiantes por oficio paterno del sector público entre 1880 y 1914
| No finalizaron 1859-1880 | No finalizaron 1880-1914 | Censo de 1900 | |
| Administración | 11,18% | 7,58% | 0,62% |
| Cargos medios de la Administración | 2,58% | 1,68% | - |
| Juez | - | 0,56% | - |
| Empleado | 3,01% | 4,21% | - |
| Escribano | 3,87% | 1,12% | - |
| Ejército | 7,32% | 11,23% | 1,89% |
| Oficial del Ejército | 5,60% | 7,58% | - |
| Militar | 1,72% | 3,65% | - |
| Educación | 2,58% | 1,40% | 0,45% |
| Catedrático | 0,86% | 0,28% | - |
| Maestro de primaria | 1,72% | 1,12% | - |
| Sector público | 21,08% | 20,22% | 2,96% |
Fuente: Base de datos de alumnos.
Para elaborar este agregado hemos seguido los mismos criterios que aplicamos para el cuadro 3.8, con el único añadido de interés de que la categoría empleado incluye a un alguacil y a un cartero; mientras que para el cuadro 3.13 se han efectuado algunas modificaciones, especialmente en el apartado industria. Por ejemplo, se ha incorporado el oficio instructor de maquinaria, así como se ha sustituido al cerrajero-hojalatero, nombre de oficios citados en las partidas de bautismo, por el herrero-fundidor, denominación más usual en los certificados de nacimiento, que, consideramos, mantendría similitudes. Asimismo, el título de aparejador es el equivalente al de maestro de obras y el conglomerado de alfarero-abaniquero-cesonero se usa en vez del de jaboneros-cesonerosladrilleros-alfareros visto en el cuadro 3.9 para englobar a todos los artesanos que no están directamente relacionados con la metalurgia, el textil o la madera. En el conjunto del comercio ha sido necesario suprimirplateros, administradores de lotería y cajero, porque no se hallaron tales profesiones, y añadir la de oficinista-dependiente y la de cochero.
Cuadro 3.14. Estudiantes por oficio paterno del sector privado entre 1880 y 1914
| No finalizaron 1859-1880 | No finalizaron 1880-1914 | Censo de 1900 | |
| Profesiones liberales | 17,22% | 11,79% | 1,58% |
| Abogado | 4,74% | 2,52% | 0,35% |
| Médico | 3,87% | 5,05% | 0,47% |
| Arquitecto-Ingeniero | 1,29% | 0,28% | 0,08% |
| Farmacéutico | 0,43% | 0,84% | - |
| Veterinario | 1,29% | 1,40% | - |
| Artista | 1,29% | 0,84% | 0,41% |
| Barbero-peluquero | 4,31% | 0,84% | - |
| Comercio | 20,67% | 22,75% | 7,27% |
| Comerciante | 12,93% | 14,88% | 4,67% |
| Profesional de la alimentación | 2,15% | 3,08% | - |
| Oficinista-dependiente | - | 2,52% | - |
| Marinero | 3,44% | 1,40% | 0,87% |
| Cochero | - | 0,84% | 1,10% |
| Industria | 12,90% | 16,29% | 14,40%* |
| Fabricante | 0,43% | 1,40% | ** |
| Alfarero-abaniquero-citerero | 1,72% | 0,84% | 2,4% |
| Herrero-fundidor | 0,86% | 2,52% | 2,4% |
| Instructor de maquinaria | - | 0,28% | ** |
| Aparejador | 1,29% | 0,28% | 2,4% |
| Carpintero-carretero | 3,44% | 4,21% | 2,4% |
| Albañil-pintor | 1,72% | 1,40% | 2,4% |
| Trabajador textil | 3,44% | 5,33% | 2,4% |
| Agricultura | 24,55% | 26,40% | 69,87% |
| Propietario-rentista | 6,03% | 10,11% | - |
| Labrador acomodado | 9,05% | 10,39% | - |
| Labrador | 6,89% | 3,65% | - |
| Jornalero | 2,58% | 2,24% | - |
| Sector privado | 75,34% | 77,24% | 94,61% |
* Al presentar el censo de 1900 la industria dividida en tres ramas, que no corresponden exactamente a la distribución planteada en esta tabla, se ha optado por agregar sus porcentajes y dividirlos en seis porciones alícuotas. Asimismo, se ha indicado con dos asteriscos el caso de los fabricantes y los maquinistas porque el censo, pese a que recoge estas profesiones en el conjunto nacional, no las desglosa por provincias.
Fuente: Base de datos de alumnos.
Si bien todo este proceso de clasificación puede resultar confuso, debe advertirse que esta distribución es notablemente más homogénea y fiable, porque parte de los datos recopilados provienen de certificados expedidos por el Registro Civil. Por esta razón, no es posible la confusión entre el trabajador de un taller y su dueño o director, porque la terminología de abaniqueros, alfareros o sombrereros se reserva para los obreros, mientras que se generaliza el uso de fabricante para referirse a los productores de azulejos, abanicos, paños, sombreros...
En cambio, la ambigua expresión del comercio no desaparece y convive con la de comerciante, corredor, tratante o tendero, mientras que sus empleados son designados como dependientes u oficinistas. Esto permite deslindar mejor dos grupos difusos, aunque detrás del genérico comerciante se sigue escondiendo una realidad heterogénea imposible de pormenorizar. Por otro lado, para evitar esta indefinición en el sector agrario, se ha optado nuevamente por intentar separar a los labradores con más recursos de aquellos otros que se encontrarían en una situación menos desahogada. Con tal fin, hemos vuelto a emplear el criterio de considerar como labrador acomodado a los estudiantes cuyo certificado sólo hacía constar la condición de labrador del padre y, por contra, como labrador si se mencionaba que ambos progenitores o toda la familia se dedicaban a las labores agrícolas. A pesar de que puede seguir pareciendo una pauta arbitraria, en esta ocasión también se ha registrado una diferencia en la edad media de ingreso entre los dos agregados: 12,91 años para los primeros frente a 13,69 para los segundos. Es decir, los agricultores de más recursos continuaban escolarizando más tempranamente a sus vástagos y, en correspondencia con la tendencia general, ambos grupos lo hacían a edades más próximas a los 10 u 11 años, el segmento mayoritario durante este periodo. Finalmente, se ha reservado el cuadro 3.15 para los casos de difícil clasificación:
Cuadro 3.15. Estudiantes según situación familiar entre 1880 y 1914
| No finalizaron 1880-1914 | No finalizaron 1859-1880 | |
| Situación familiar | 2,52% | 4% |
| Estudiante | 0,84% | - |
| Sirviente | 0,84% | - |
| Padre desconocido | 0,56% | - |
| Huérfano | 0,28% | 1,72% |
Fuente: Base de datos de alumnos.
Antes de empezar el análisis de estas tablas de datos, se debe recordar que se trata de un resumen del periodo 1880-1914 que se expone como un bloque homogéneo. Si bien esto puede desdibujar las repercusiones que tuvieron los planes expansivos de Groizard, Gamazo, Pidal y García Alix sobre la composición social del alumnado, la imposibilidad de estudiar la documentación según una pauta diacrónica que permita contrastar la evolución detallada del contexto familiar de los escolares nos ha obligado a tratar los expedientes académicos recopilados como un conjunto uniforme. No obstante, esta limitación no invalida el valor heurístico de esta muestra, porque la aplicación de los planes de estudio más gravosos se limitó a 5 años de un total de 29 cursos, y en 3 ocasiones se compensó el encarecimiento disponiendo que un 5% de las matrículas fuesen libres de tasas. Por lo tanto, en términos generales, el bachillerato osciló en torno a las 350 ptas., cantidad que homogeniza este periodo y lo diferencia de los cursos estudiados en la primera parte, ya que la subida del importe monetario se produjo a raíz de los decretos del verano de 1877.
Desgraciadamente, la falta de indicios fiables sobre los jóvenes que egresaron dificulta la elaboración de conclusiones sólidas, porque, por ejemplo, el aumento del 3,44 al 5,33% de estudiantes no graduados que experimenta el colectivo de los hijos de los trabajadores textiles podría deberse a dos razones. En un principio, podría haberse producido simplemente un incremento del fracaso escolar que hubiese acrecentado este porcentaje en detrimento del de bachilleres titulados; aunque también es posible que el número de tejedores, sastres, zapateros y sombrereros en condiciones de enviar a su prole a la enseñanza media fuese mayor que entre 1859 y 1880. Otro tanto ocurriría con los herreros, cuyo mayor peso relativo podría deberse a un crecimiento de este oficio en el conjunto de Valencia por un mayor consumo de productos metalúrgicos o por las peores calificaciones obtenidas por su descendencia.
Por el contrario, la reducción del 4,74 al 2,52% que registran los hijos de los abogados sí tendría una respuesta más fundamentada, al haber pasado la proporción de letrados respecto a la población activa, según los censos de 1877 y 1900, del 0,26 al 0,35%. Es decir, había más abogados, pero menos hijos de abogados que fallaban en los estudios y, en consecuencia, se puede afirmar que no se vieron perjudicados por el mayor dispendio que exigía la enseñanza a raíz de 1877, sino que mejoraron notablemente su rendimiento académico durante estos años, en correspondencia con la tendencia del conjunto. Del mismo modo, el porcentaje de médicos sobre la población trabajadora pasó del 0,29 al 0,47% entre 1877 y 1900, una extensión de galenos que se reflejó en un menor abandono del instituto, porque el ascenso del 3,87 al 5,05% supone un incremento del 31%, mientras que casi se había duplicado el número de doctores en la provincia de Valencia. Al mismo tiempo, la casi desaparición de los barberos-sangradores responde a la extinción de unos profesionales que, desde la Ley Moyano, tenían la oportunidad de reconvertirse en cirujanos menores formados en las facultades de Medicina.
Por otro lado, el 10,11% que alcanzan los hijos de los propietarios podría estar condicionado por una mayor escolarización gracias a la extensión de los colegios privados en las poblaciones rurales, así como a los efectos desincentivadores que tendría un bachillerato más oneroso en unas familias que, gracias a sus propiedades agrarias, no necesitaban garantizarse una carrera para tener otros medios de vida en el futuro. Asimismo, la disminución al 3,66% de los labradores más modestos puede que estuviese causada por el mayor coste de la enseñanza media, que redujo su volumen, especialmente por los gastos derivados de enviarlos a un centro privado o a residir en la capital. Igualmente, es posible que el descenso del porcentaje de los escribientes también se debiera a un mayor empeño de los padres en que sus hijos aprovechasen satisfactoriamente los estudios, hipótesis que se correspondería con sus buenos resultados analizados anteriormente, mientras que las elevadas cifras de fracaso de los hijos de los oficiales del Ejército se explica por la sencilla razón de que para el ingreso en las academias militares sólo se exigían los dos primeros cursos del bachillerato.
Sin embargo, la gran parte de los perfiles sociolaborales recogidos en estos cuadros no sufrió variaciones de importancia en sus respectivos porcentajes y se mantuvieron con proporciones similares respecto al total. Por lo tanto, deberíamos suponer que, a grandes rasgos, no hubo alteraciones de importancia en el contingente de quienes no completaron los estudios generales, a pesar de haberse encarecido. Sólo las circunstancias de los hijos de los trabajadores textiles, herreros y propietarios parecen empeorar, mientras que las del resto mejoran o permanecen iguales, en un contexto general de mayor rendimiento académico. Precisamente, aunque las matrículas eran más caras, los alumnos perseveraban más en su intento de finalizar la secundaria y, en vez de inscribirse tan sólo en dos asignaturas, cursaban casi todas las materias de primero y prolongaban su paso por el instituto dos o tres años. Después de ese tiempo, abandonaban el bachillerato sin haber sido necesariamente reprobados, porque el número de quienes no pasaban de curso, como analizaremos en otro capítulo, descendió del 20-25% al 10-15%. Esto podría implicar un cambio en la motivación principal que empujaba a los jóvenes para ingresar en los establecimientos de educación secundaria: si, anteriormente, consolidar los conocimientos adquiridos en las escuelas de primaria y la posibilidad de acreditar una competencia lectora-escritora podían ser un fuerte aliciente para, como mínimo, aprobar los contenidos de Lengua y Matemáticas del primer curso, a partir de 1880 puede que el interés estuviese más focalizado en graduarse como bachiller; hipótesis que explicaría, en parte, la disminución del fracaso escolar entre 1880 y 1914.
Por otro lado, la información disponible sobre los egresados es tan exigua que no permite elaborar hipótesis demasiado minuciosas. La base de datos sólo tiene 47 registros de estudiantes que terminaron el bachillerato, cuyo espectro de profesiones paternas comprende tanto ocupaciones propias de las clases medias como oficios menos distinguidos. En el primer grupo tenemos abogados, oficiales del Ejército, catedráticos, comerciantes, empleados, farmacéuticos, un jefe de estadísticas de la provincia de Castellón, labradores acomodados, marineros y propietarios; pero en el segundo, un carretero, un carpintero, un tabernero, un molinero, un tintorero y un labrador. Es más, hay un peluquero que envía en 1912 a su hija, Francisca Delgado Camarasa,82 al instituto provincial para que, como ya habían hecho otras muchachas, se graduase con buenas notas en la enseñanza oficial, así como también el primer caso documentado de un estudiante hijo de jornaleros, Eusebio Dolado Latorre,83 que completa la secundaria con éxito en 1916.
En consecuencia, no se puede determinar si la imagen del joven bachiller no se correspondía fielmente a la del hijo de las acomodadas clases burguesas. En este punto, es interesante recordar el trabajo de Ignacio Martín Jiménez, quien en su estudio del distrito universitario de Valladolid durante la Restauración llegó a la conclusión de que casi la práctica totalidad de los inscritos en la enseñanza media eran burgueses, al estudiar tan sólo los casos de los egresados que pagaron su certificado oficial del título.84 Es decir, no estimó la tasa de fracaso escolar en el bachillerato ni su distribución entre los sectores sociales y, por tanto, no podía saber si toda la prole de las clases medias se graduaba o si los hijos de los trabajadores manuales cursaban estudios aunque no los completasen o no pagasen los correspondientes derechos por el título. Igualmente, el magnífico trabajo de Germán Perales sobre el alumnado de la Universidad de Valencia tiene como población de estudio a los licenciados exclusivamente y desatiende, por culpa de la limitación de las fuentes documentales, el acceso a la enseñanza superior. No obstante, su trabajo muestra que hasta 1885 hubo, en cierta medida, una tendencia inclusiva en la composición de los titulados atendiendo a su origen sociolaboral como consecuencia de las políticas educativas del Sexenio, si bien, posteriormente, se redujo la diversidad y se reforzó el peso específico de las profesiones liberales y, a finales del siglo XIX, de los comerciantes e industriales.85
Por lo tanto, es difícil valorar si se produjo un fenómeno global de expulsión de los segmentos de población más modestos de la enseñanza media. En un primer momento, parece bastante plausible que el acceso al bachillerato no se restringiese por razones económicas, ni que hubiese una segregación sobre la base de pautas clasistas de comportamiento de este espacio formativo, porque la composición social del alumnado seguía siendo heterogénea en términos generales, aunque, como veremos más adelante, el establecimiento público fue más inclusivo que la mayoría de centros privados, más elitistas y excluyentes, a la vez que consolidados y extendidos respecto al periodo anterior. No obstante, sí es posible que la mejora del rendimiento académico producido durante estos años no beneficiase principalmente a las familias más modestas, sino a los sectores acomodados que disfrutaban de una instrucción formalizada. Esto no significa que los jóvenes de orígenes poco afortunados tuviesen menos oportunidades de terminar sus estudios, sino que la prole de los abogados todavía tenía muchas más posibilidades de egresar que antes de 1880. Si bien el hijo de un carpintero se enfrentaba a una vida llena de obstáculos e igual o más dura que la conocida por sus padres, es muy probable que la descendencia de gran parte de las clases medias se prometiera un porvenir más seguro y confortable que el labrado por sus progenitores. Pero esas esperanzas en el futuro no eran por sí mismas una garantía de éxito: Benjamín Martín,86 hijo de un juez de Sagunto, veía frustrada su preparación para las escuelas de oficiales del Ejército por no ser capaz de dominar la Trigonometría, al mismo tiempo que Juan Vañó,87 tras suspender en tres ocasiones el primer curso de Latín y Castellano y dos veces el examen de Aritmética y Álgebra, sólo pudo finalizar cuatro asignaturas en tres años y abandonó los estudios, pese a que su padre era un propietario agrícola. A veces, empero, las pocas aptitudes para el estudio no resultaban un inconveniente insuperable y podían graduarse a base de intentos fallidos, como José Velarde,88 quien logró aprobar los exámenes finales en la tercera convocatoria para alegría, suponemos, de su padre, capitán de Infantería. Por el contrario, menos facilidades tuvo Francisco Requena,89 jornalero hijo de jornaleros, que ingresó en la enseñanza media a la edad de 21 años en 1883, cursando poco a poco y mediante estudios libres asignaturas sueltas. En 1892, con más de 30 años, seguía examinándose para ampliar su formación sin que, obviamente, tuviera muchas posibilidades de adquirir un título académico con su esfuerzo y sacrificio.
LAS ALUMNAS
La mujer, sin lugar a dudas ni atenuantes de ningún tipo, se encontró a lo largo del siglo XIX y sus distintos sistemas de gobierno carente por completo de derechos políticos, supeditada a la figura del marido o del padre ante las leyes y subordinada e infravalorada en todos los aspectos educativos y culturales. Sin embargo, la acción codificadora de los moderados en el Reglamento de 1859, fundada en pautas formalistas de redacción y aplicación de la ley, produjo una inesperada paradoja que abrió oportunidades para algunas jóvenes, ya que, al concebir implícitamente al estudiante de enseñanza media como un niño-individuo, no fue necesario especificar su condición de varón. Por eso mismo, con la normativa en la mano, no se podía prohibir el acceso de las mujeres al bachillerato si lo solicitaban, porque no había ninguna cláusula que restringiera o prohibiese su incorporación. Como es lógico, la ausencia de una demanda por parte de los padres de escolarizar a sus hijas no hizo patente esta contradicción durante años; pero, cuando en 1871 Antonia Arrobas y María Masera pidieron presentarse a las pruebas de ingreso, en Huelva y Barcelona respectivamente, los rectores se encontraron ante una situación que no podían resolver, porque carecían de atribuciones para denegar el derecho de concurrencia por razones de género. En consecuencia, como solía ser habitual en estos casos, consultaron el asunto a sus superiores jerárquicos, la Dirección General de Instrucción Pública, que, tras haberse aceptado provisionalmente la petición de Antonia Arrobas, falló lo siguiente en su orden de 2 de septiembre de 1871:
En vista de lo consultado V.S. y el Director de ese Instituto acerca de si deberia conceder exámen de varias asignaturas de segunda enseñanza á doña María Maseras y Rivas segun lo solicita, y si fundadas en la concesion de esta gracia, podrian otras personas del mismo sexo acudir á las clases en virtud de análogo derecho, esta Direccion general ha acordado contestar á V.S.:
Primero- Que conceda á la interesada lo que solicita, puesto que sobre no haber nada que á ello se oponga en la legislacion actual, existe el precedente de haberse concedido igual gracia á doña Antonia Arrobas en el Instituto de Huelva, resolviendo en este sentido los casos análogos.
Y Segundo- Hacerle notar los inconvenientes que, dado el estado de nuestras costumbres, podria ocasionar la reunion de ambos sexos en las clases, no obstante el indisputable derecho que á la instruccion tiene la mujer, del que puede usar, estudiando privadamente y dando á sus estudios validez académica por los medios marcados por la legislacion vigente.90
Esta resolución, en contra de lo que sostiene Pilar Ballarín Domingo,91 no denegó el derecho de asistir a los establecimientos públicos a las mujeres, sino que instó a los directores a convencer a las alumnas de que cursaran el bachillerato en la modalidad de enseñanza doméstica para evitar escándalos derivados de la convivencia de adolescentes y niños de ambos sexos. Es más, en el instituto de Valencia, como prueba una lista que se remitió al rectorado en noviembre de 1882,92 en 1869 se habían aceptado las matrículas de Antonia Cusach García y Ramona Cubells Teixeró, sin que esto suscitara ninguna polémica y sin que la dirección creyese que esto contradecía el reglamento en algún punto. Desafortunadamente, sólo finalizaron dos asignaturas y hasta 1878 no hubo más chicas en el centro; pero ese año se produjo una auténtica eclosión, ya que entraron seis alumnas, y al curso siguiente dos más, que en verano de 1880 fueron cuatro. La irrupción de la presencia femenina en el instituto, según Germán Perales, motivó una polémica en la prensa de la ciudad, así como los consiguientes debates en ateneos y círculos de recreo, que enfrentó al periódico demócrata El Mercantil Valenciano, partidario de la coeducación, con el conservador Las Provincias, defensor de los centros separados.93 No obstante, la cuestión no suscitó controversia alguna en el claustro de profesores y tan sólo en las memorias del curso 1880-81 se señaló que «entre los alumnos de enseñanza oficial de este curso se cuentan 6 señoritas, de las que algunas han asistido todo él á sus cátedras respectivas, contándose tambien otras 7 entre los matriculados en enseñanzas domésticas».94
Si bien todavía no había egresado ninguna estudiante, era evidente que en pocos años habría muchachas bachilleres, especialmente a raíz de la orden de 22 de junio de 1878, que les garantizaba el derecho a graduarse. No obstante, los conservadores cambiaron de parecer y por la orden de 20 de octubre de 1882 prohibieron la admisión de las señoritas en la enseñanza media. Esto provocó la protesta del director, Jaime Banús, quien escribió el 24 de octubre de 1882 al rector en los siguientes términos:
sería anómalo darlas [5 alumnas] de baja de la matrícula y hacerlas perder el derecho que representan las inscripciones de este curso, como tambien el que, al ser aprobadas en el exámen de ingreso, adquirieron para cursar la 2a enseñanza, derecho este último, que pierden no solo ellas, sino tambien otras nueve señoritas que tienen comenzados sus estudios en este establecimiento y que á cumplirse literalmente la órden que V.I. me ha comunicado no podrán volver á ser admitidas á matricula en los cursos sucesivos.95
En este punto, el rector transigiría y, un año antes que desde el Ministerio se fallara en el mismo sentido, decidió no aplicar esta prohibición retroactivamente. Finalmente, el 25 de septiembre de 1883 se dispuso que pudieran cursar la enseñanza media y titularse, pero sin posibilidad de proseguir sus estudios en la universidad, aunque el 11 de junio de 1888 se aceptó que, si pedían la correspondiente autorización, el Gobierno podía concederles esa gracia. Por el contrario, el 20 de diciembre del mismo año, se obligó a las jóvenes a matricularse en los estudios generales como estudiantes libres o privados y, si querían ir al instituto provincial, pedir el correspondiente permiso a la superioridad.96
Como es obvio, todas estas trabas legales desalentaron a las alumnas, cuyo número fue descendiendo durante la década de 1880, especialmente en la enseñanza oficial, hasta que en el curso 1885-86 sólo había dos inscritas.97 Posteriormente, es probable que su presencia siguiese siendo igual de reducida, aunque es imposible estimarlo con exactitud, porque a partir de 1885 dejarían de reseñarse en las memorias el nombre y los apellidos de las estudiantes inscritas. En consecuencia, es fácil imaginar que se truncó una evolución que habría sido mucho más positiva para las mujeres en la provincia de Valencia, porque, como muestra el cuadro 3.16, éstas alcanzaron una cifra nada despreciable entre 1869 y 1885.
A estas cinco graduadas habría que sumar las ocho muchachas que completaron sus estudios antes de 1914, registradas en las memorias del instituto por haber pagado los derechos de expedición de título, si bien pudo haber más de una que egresara sin abonar todas las tasas académicas. Evidentemente, se trata de un volumen testimonial, pero no por ello carente de interés. La primera cuestión que plantean estas escolares es la polémica que, supuestamente, debería tener aparejada su presencia en un centro de enseñanza oficial; polémica que, como señala Consuelo Flecha,98 no estuvo tanto centrada en su derecho a recibir la enseñanza media como en el acceso a la universidad, así como en el disfrute de los derechos profesionales asociados a las titulaciones superiores. Es más, como relata Germán Perales, en 1878 las universidades de Barcelona, Valencia y Valladolid habían considerado legal el ingreso de las mujeres sin que esto suscitase ninguna controversia o conflicto y sin necesidad de demandar una orden superior en este sentido; pero cuando esto ocurrió en la Universidad Central, los columnistas de los periódicos madrileños dieron un tratamiento apasionado y sensacionalista al tema para despertar el interés del público lector.99
Cuadro 3.16. Alumnas ingresadas entre 1869 y 1885
| Alumnas | Finalizaron |
| Aleixandre Ballester, María Concepción | 1883 |
| Amorós Manglano, Casilda | - |
| Amorós Manglano, María | - |
| Ariño González, Purificación | - |
| Bayarri Martí de Veses, Joaquina | - |
| Bayarri Martí de Veses, Adelaida | - |
| Campillo Berard, Azucena | - |
| Cubells Teixeró, Ramona | - |
| Cusach García, Antonia | - |
| Chavarri Marco, Luisa López | - |
| Domínguez Colomina, Francisca | - |
| Domínguez Colomina, María | - |
| Ferrandis Erans, Sofía | - |
| García Golf Selva, María | - |
| Ibars Bordes, Francisca | - |
| Janini Janini, Isabel | - |
| López Chavarri Marco, María | - |
| Perales García, Amelia | 1882 |
| Romero Benet, Encarnación | 1891 |
| Ros Martí, Encarnación | - |
| Sáez Solves, Amparo | - |
| Saña Juan, María | - |
| Solís de Claras, Manuela | 1882 |
| Thous Moncho, Filomena | - |
| Thous Orts, María de los Ángeles | 1891 |
Fuente: Memorias del Instituto Provincial.
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