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Capítulo 5 Las distintas concepciones del niño en el psicoanálisis infantil - I Principios psicológicos del análisis infantil

Ricardo Antar

En este capítulo vamos a dedicarnos a Principios psicológicos del análisis infantil, ese “verdadero manifiesto de las ideas kleinianas” (Jean-Michel Petot) cuya versión final fue publicada en 1926.

Se trata de un escrito que tiene varias redacciones previas en las que se puede ir observando la evolución de sus ideas.¹

Berlín, 1923-1926

Algunas aclaraciones sobre este primer subtítulo:

a) “Berlín”, no sólo por ser el lugar de residencia de M. Klein en estos años sino fundamentalmente por el influjo de Karl Abraham (Presidente e inspirador de la Sociedad Psicoanalítica de Berlín), mentor y analista de M. Klein

b) “1923” porque desde mediados de ese año (y hasta octubre) lleva a cabo el tratamiento analítico (83 sesiones) de Rita ^{2 3}

c) “1926” no sólo porque es el año en que aparece publicada la versión final de este trabajo sino porque es cuando deja Berlín para radicarse en Londres, cerrando un ciclo para abrir otro.

Melanie Klein presenta así los objetivos de Principios psicológicos del análisis infantil ⁴

“En el siguiente artículo me propongo:

[a] examinar en detalle ciertas diferencias entre la vida mental de los niños pequeños y la de los adultos. Estas diferencias requieren que usemos una técnica adaptada a la mente del niño pequeño, y

[b] trataré de demostrar que hay una cierta técnica de juego analítica, que cumple con este requisito. Esta técnica está planeada de acuerdo con ciertos puntos de vista que examinaré con algún detalle en este artículo.”⁵

Podemos apreciar la estrecha relación que M. Klein establece entre este desarrollo técnico que nos propone (“una cierta técnica de juego analítica”) y la concepción del funcionamiento mental de los niños pequeños.

“Trude, una niña de tres años y tres meses, se fue de viaje con la madre luego de una única sesión de análisis. Seis meses después reinicié el análisis. Fue sólo después de tiempo considerable que habló de algo que había pasado en ese intervalo, y la ocasión en que lo hizo fue durante el relato de un sueño. Soñó que estaba nuevamente en Italia con su madre, en un restaurante familiar. La camarera no le daba jarabe de frutilla, porque no quedaba más. La interpretación de este sueño mostró, entre otras cosas, que la niña sufría aún de la privación del pecho materno impuesta por el destete; además, reveló su envidia a su hermanita. Por lo general, Trude me contaba toda clase de cosas aparentemente irrelevantes, y también mencionaba repetidamente detalles de su primera sesión analítica, seis meses atrás, pero era sólo la conexión con las frustraciones que había experimentado lo que le hacía pensar en sus viajes, que por otra parte no tenían interés para ella.”⁶

En esta cita comienza refiriéndose (aunque no menciona explícitamente el término transferencia) a una privación en el vínculo analítico: luego de la primera entrevista media un viaje de seis meses hasta el reinicio del tratamiento. Recomenzado el mismo, Trude “cuenta cosas aparentemente irrelevantes”, hasta que aparece un sueño cuya interpretación remite al sufrimiento de la niñita por la privación del pecho materno impuesta por el destete y la envidia a su hermanita (a la que podemos suponer estando en período de lactancia del pecho materno). Recién ahora (es decir, luego del sueño y de su interpretación) la niña puede comenzar a hablar “de algo que había pasado en ese intervalo”; en otros términos, recién en este momento pudo superar el repudio a la privación que la realidad le habría impuesto y “conocer la realidad [precisamente] a través de las privaciones que ésta les impone.” No obstante, “lo fundamental y el criterio de toda capacidad ulterior de adaptación a la realidad, es el grado en que [los niños] son capaces de tolerar las privaciones que resultan de la situación edípica”;⁷ grado variable y en el que juega un importante papel la intervención de otro (en este caso, M. Klein y su interpretación del sueño).

Rita pudo pasar de

a) contar “toda clase de cosas aparentemente irrelevantes, y [mencionar] repetidamente detalles de su primera sesión analítica, seis meses atrás” a

b) “pensar en sus viajes” en “conexión con las frustraciones que había experimentado.”

Podríamos extendernos en comentarios sobre esta cita, pero preferimos destacar sólo algunos de los elementos de la argumentación que Melanie Klein necesita presentar:

a) presencia y significatividad de fenómenos transferenciales en tratamientos con niños pequeños

b) la frustración es la que pone en marcha el proceso de conocer (pensar) la realidad (que no es lo mismo que “contar cosas irrelevantes” ni “mencionar detalles” de esa “realidad”).⁸

c) el destete es el prototipo de dicha frustración y la reacción primera es “repudiarla”;

d) “lo fundamental y el criterio de toda capacidad ulterior de adaptación a la realidad, es el grado en [los niños] que son capaces de tolerar las privaciones que resultan de la situación edípica.”⁹ Por lo tanto, entre destete y situación edípica parece darse una articulación que todavía está por determinarse en el presente trabajo.

“Tendencias edípicas incipientes”

Precisamente hacia ese punto se dirige M. Klein en los siguientes párrafos:

“Podemos observar que los niños muestran a menudo, ya al principio de su segundo año, una marcada preferencia por el progenitor del sexo opuesto y otros indicios y tendencias edípicas incipientes.

Cuándo empiezan los conflictos subsiguientes, es decir, en qué punto el niño llega a estar realmente dominado por el complejo de Edipo, es menos claro, ya que deducimos su existencia sólo de ciertos cambios que advertimos en el niño.”¹⁰

Con mucha cautela (ya que diferencia entre “tendencias edípicas incipientes” y “estar realmente dominado por el complejo de Edipo”) comienza a introducir en la teoría lo que su clínica le muestra como observación (“Podemos observar...”): las manifestaciones del complejo de Edipo se pueden apreciar antes de lo que S. Freud pensaba. “En ellos el complejo de Edipo ejerció una profunda influencia ya en su segundo año de vida.”

Cautela que, en el siguiente párrafo, ya deja su lugar a una firme conclusión. Lo que eran

“ciertos cambios que advertimos en el niño [ahora son] una profunda influencia ya en su segundo año de vida: El análisis de un niño de dos años y nueve meses, otro de tres años y tres meses, y varios de alrededor de cuatro años, me ha llevado a la conclusión de que en ellos el complejo de Edipo ejerció una profunda influencia ya en su segundo año de vida. Ilustraré esto con el desarrollo de una pequeña paciente.”¹¹

Quizás para retornar a la cautela es que anuncia en forma de nota al pie de página lo que bien podría formar parte central de texto (y lo será en dos años más en Estadios tempranos del conflicto edípico), ya que contiene importantes ideas:

“Con esta conclusión está estrechamente conectada una segunda, que sólo puedo indicar aquí.

En una serie de análisis de niños descubrí que la elección de la niñita del padre como objeto de amor seguía al destete. Esta privación, que es seguida del aprendizaje de hábitos higiénicos (proceso que se presenta al niño como un nuevo y penoso retiro de amor), afloja el vínculo con la madre y hace que empiece a funcionar la atracción heterosexual, reforzada por las caricias del padre, que son ahora interpretadas como seducción. Como objeto de amor, también el padre sirve en primera instancia al propósito de gratificación oral. En el artículo que leí en el Congreso de Salzburgo en abril de 1924, di ejemplos para mostrar que los niños conciben y desean el coito al principio como acto oral.

Creo que el efecto de estas privaciones en el desarrollo del complejo de Edipo en los varones es a la vez inhibitorio y propulsor. El efecto inhibitorio de estos traumas se ve en el hecho de que es a ellos a los que el niño retrocede en seguida, cuando trata de escapar a su fijación a la madre, y refuerzan su actitud edípica invertida. La circunstancia de que estos traumas, que preparan el camino para el complejo de castración, procedan también de la madre es, como he podido ver, la razón de por qué en ambos sexos es la madre la que en los estratos más profundos del inconsciente es especialmente temida como castrador.

Sin embargo, por otra parte, las privaciones orales y anales de amor parecen promover el desarrollo de la situación edípica en los varones, ya que la impulsa a cambiar su posición libidinosa y a desear a la madre como objeto de amor genital.”¹²

Las siguientes son algunas de las puntualizaciones que podríamos hacer:

a) El destete, primero, y el aprendizaje de hábitos higiénicos, después (procesos que aparecen al niño como un penoso retiro de afecto), promueven las tendencias edípicas (positivas y/o negativas) en las niñas y en los niños.

b) Asimismo, M. Klein está planteando, entre otros puntos, que en las niñas estos primeros momentos del desarrollo comienzan también bajo el complejo de Edipo y no solo bajo el complejo de castración, para luego acceder al complejo de Edipo, como pensaba S. Freud.

c) Nos está describiendo un panorama en que las pulsiones y deseos se imbrican, en las relaciones objetales, de formas complejas. Por ejemplo, en las niñas, se afloja el vínculo con la madre y empieza a funcionar la atracción heterosexual (diferenciación masculino/femenino) con el padre; aunque el coito (genitalidad) es concebido y deseado como acto oral.

d) En la medida en que estos primeros traumas (destete y aprendizaje de hábitos higiénicos) son vividos como procediendo de la madre, es esta la que aparece en los estratos más profundos de la mente como castradora.

e) Es probable que sea el panorama tan cambiante de estos primeros momentos el que la lleva a usar la expresión “posición” para referirse a la relación libidinosa (oral, anal, genital homo o heterosexual) que en un momento dado los niños mantienen con sus objetos edípicos. Quizás también por esto mismo es que utiliza la expresión “situación edípica”.¹³

A continuación, M. Klein ilustra estas ideas con material del análisis de Rita (dos años y nueve meses):

“Mostró una llamativa preferencia por el padre. Por ejemplo, a los quince meses repetidamente pedía quedarse sola con él en la habitación, sentarse en sus rodillas, mirar libros junto con él. Pero a los dieciocho meses, su actitud cambió nuevamente, y prefirió otra vez a la madre. Simultáneamente empezó a sufrir terrores nocturnos y miedo a los animales.

Desarrolló una excesiva fijación a la madre y una muy profunda identificación con el padre. Al comienzo de su tercer año manifestó creciente ambivalencia, y era tan difícil criarla que cuando tenía dos años y nueve meses fue traída al tratamiento analítico. En esta época había mostrado por algunos meses una considerable inhibición en el juego, incapacidad para tolerar frustraciones, excesiva sensibilidad al dolor y marcado malhumor.”¹⁴

Este desarrollo neurótico de Rita se encontraba relacionado con significativas experiencias en relación con sus padres:

“Hasta la edad de casi dos años Rita durmió en la habitación de sus padres, y los efectos de la escena primaria se mostraron claramente en su análisis. Sin embargo, la ocasión de la irrupción de su neurosis fue el nacimiento de su hermanito. Poco después de esto se manifestaron dificultades aún mayores que aumentaron rápidamente.”¹⁵

La conclusión que se impone es evidente:

“No puede haber dudas de que hay una estrecha conexión entre la neurosis y efectos tan profundos del complejo de Edipo experimentados en edad tan temprana. No puedo determinar si es a niños neuróticos a quienes la actuación temprana del complejo de Edipo afecta tan intensamente, o si los niños se vuelven neuróticos cuando este complejo se instala demasiado pronto. Es, sin embargo, seguro que experiencias como las que he mencionado aquí hacen el conflicto más grave, y que por consiguiente o incrementan la neurosis o provocan su irrupción.”¹⁶

Asimismo, los análisis que M. Klein está llevando a cabo también con otros pequeños pacientes les van mostrando los “rasgos típicos”:

“En varios casos en los que analicé ataques de angustia en niños muy pequeños, estos ataques resultaron ser la repetición de un terror nocturno que había ocurrido en la segunda mitad del segundo año y al comienzo de su tercer año. Este temor era a la vez un efecto de una elaboración neurótica del complejo de Edipo. Hay muchas elaboraciones de este tipo, que nos llevan a establecer conclusiones firmes sobre los efectos del complejo de Edipo.

Entre estas elaboraciones, en las que era muy clara la vinculación con la situación edípica, debe recalcarse la forma en que los niños frecuentemente se caen y se lastiman, su hipersensibilidad, su incapacidad de tolerar frustraciones, sus inhibiciones de juego, su actitud ambivalente hacia ocasiones festivas y regalos, y finalmente diversas dificultades en la crianza que a menudo hacen su aparición a una edad sorprendentemente temprana. Pero encuentro que la causa de estos fenómenos muy comunes es un sentimiento de culpa particularmente fuerte, cuyo desarrollo examinaré ahora con detalle.”¹⁷

De esto se desprende una consecuencia que, de acuerdo con nuestro criterio, resulta trascendente para el psicoanálisis: “el efecto inhibitorio de los sentimientos de culpa fue evidente a una edad muy temprana. Lo que encontramos aquí corresponde a lo que conocemos como el superyó en adultos.” “El análisis de niños muy pequeños muestra que éstos, en cuanto surge el complejo de Edipo, empiezan a elaborarlo y de ahí a desarrollar el superyó.”¹⁸

Estas afirmaciones hacen a una concepción del niño.

Melanie Klein está planteando la necesidad de antedatar el complejo de Edipo e investigar las características de sus “estadios tempranos”.

Es necesario antedatar también el superyó

Más aún, y aquí se encuentra un punto central, este superyó “temprano” incide de manera decisiva en las relaciones que el niño mantiene con sus padres reales. No solo el superyó está relacionado con los padres reales (afirmación que ningún analista dejaría de suscribir) sino que las relaciones del niño con estos se ven determinadas también por la naturaleza del superyó infantil; “las imagos internas”, suele decir M. Klein. Y esta es una afirmación que, en 1926, pocos o ningún analista suscribiría.

Estas ideas tienen consecuencias no solo en la forma de concebir la naturaleza de las relaciones del niño con su ambiente sino que, asimismo, adquieren particular importancia para el abordaje psicoanalítico de ese niño así conceptualizado. Porque las relaciones que los niños mantienen con sus padres se aproximan, en su naturaleza, a las que mantiene con el psicoanalista: en todas ellas se pueden apreciar la “transferencia” de sus imago u objetos internos o superyó sobre los objetos reales (padres y analista). En consecuencia, no hay “primera edición” con los padres reales, que luego se transferiría sobre el analista, sino que ambas son distintas reediciones.

No se le escapa a M. Klein que debe hacer alguna aclaración en cuanto a la relación, planteada por S. Freud, del superyó como heredero del complejo de Edipo tras su sepultamiento:

“El hecho de que supongamos que el complejo de Edipo alcanza su punto culminante hacia el cuarto año de vida y que reconozcamos el desarrollo del superyó como el resultado final del complejo, me parece que no contradice de ningún modo estas observaciones. Esos fenómenos definidos, típicos, cuya existencia podemos reconocer en la forma más claramente desarrollada cuando el complejo de Edipo ha alcanzado su punto culminante y que precede a su declinación, son solamente la terminación de un desarrollo que dura años.”¹⁹

Si bien los materiales clínicos que M. Klein aporta en este texto son por demás elocuentes, citemos un material de Rita:

“Ya en su segundo año, los que estaban en contacto con Rita se sorprendían de su remordimiento por cualquier travesura, por pequeña que fuera, y de su hipersensibilidad a cualquier tipo de reproche. Por ejemplo, estallaba en lágrimas cuando su padre, jugando, amenazaba a un oso de un libro de láminas. Aquí, lo que determinó su identificación con el oso fue su miedo al reproche del padre real. También su inhibición de juego procedía de su sentimiento de culpa. Cuando tenía dos años y tres meses declaraba repetidamente, cuando jugaba con su muñeca (juego del que no disfrutaba mucho), que ella no era la madre de su muñeca-bebé. El análisis reveló que ella no se animaba jugar a ser la madre porque la muñeca-bebé representaba para ella entre otras cosas, a su hermanito, que habla deseado arrebatar a su madre, incluso durante el embarazo. Pero aquí la prohibición del deseo infantil ya no provenía de la madre real, sino de la madre introyectada, cuyo rol representó ante mí en diversas formas, y quien ejercía una influencia más severa y cruel sobre ella que lo que su madre real hubiera hecho nunca.”²⁰

Algunas puntualizaciones sobre este fragmento:

a) Se constata las manifestaciones de la existencia de intensos sentimientos de culpa: “remordimiento”, “hipersensibilidad a cualquier tipo de reproche”.

b) Estas manifestaciones aparecen ante las figuras reales de los padres (episodio del padre y el libro de láminas) pero también por acción de las imago introyectadas (la madre introyectada que ejercía “una influencia más severa y cruel sobre ella que la que su madre real hubiera hecho nunca”; “El elefante (imago paterna) tenía que tomar la parte del que ponía obstáculos”).

c) Destaquemos la importancia que adquieren los deseos, fantasías, ansiedades, relacionadas con la figura materna, en especial ligadas al embarazo como parte de la sexualidad femenina.

d) La mayor severidad de las figuras introyectadas se concentra en la imago materna, siendo el padre introyectado alguien que “se opone”.

e) En esta fluida y dramática vida de fantasías, el niño desempeña también por momentos el papel de los padres severos.

f) Como consecuencia de todo esto el niño se encuentra expuesto a figuras internas “que ahora lo atormentan con su severidad [mucho mayor que la de cualquier figura parental real].”²¹

¿Qué puede hacer el niño frente a esta situación interna?

“Un mecanismo fundamental y universal en el juego de representar un papel ²² sirve para separar estas identificaciones operantes en el niño, que tienden a formar un todo único. Por la división de roles el niño logra expulsar al padre y a la madre que en la elaboración del complejo de Edipo ha absorbido dentro de sí, y que ahora lo atormentan internamente con su severidad. El resultado de esta expulsión es una sensación de alivio, que contribuye en gran medida al placer extraído del juego.”²³

Entendemos este “placer extraído del juego” como una primera dimensión terapéutica del juego; otra dimensión sobreviene con las modificaciones subsiguientes a la interpretación y la elaboración de la misma. Pero para ello tenemos que esperar que M. Klein explique algunos puntos todavía pendientes.

Hasta ahora tenemos un niño con imagos internas u objetos internos o superyó, fruto de sus intercambios con los objetos parentales externos teñidos por sus propias pulsiones. La presión que estas figuras internas ejercen lo llevan a externalizarlas a través del juego, lo que le produce alivio.

“Aunque este juego de representar parece a menudo muy simple y ser expresión sólo de identificaciones primarias, ésta es sólo la apariencia superficial. Es de gran importancia en el análisis de niños penetrar detrás de esta apariencia. Sin embargo, puede tener un pleno efecto terapéutico sólo si la investigación revela todas las identificaciones y elementos subyacentes y, ante todo, si hemos encontrado el camino hacia el sentimiento de culpa que está aquí en acción.”²⁴

Entonces, es necesario investigar, es decir, analizar (para lo cual tenemos que tener en cuenta que no se trata de un mero juego de representar directamente situaciones cotidianas) las identificaciones (substanciadas en los objetos internos, el superyó) y el sentimiento de culpa subyacente que se encuentra en acción y se expresan en el juego. Apoyado en la externalización aliviadora, el analista interpreta los elementos del juego como si fuera, por ejemplo, un sueño.

Antes de continuar con la argumentación de M. Klein cabe citar más o menos extensamente dos notas al pie de página:

“En el Octavo Congreso Psicoanalítico Internacional, celebrado en Salzburgo en 1924, mostré que un mecanismo fundamental en el juego de los niños y en toda sublimación subsiguiente es la descarga de fantasías masturbatorias. Esto subyace a toda actividad lúdica y sirve como estímulo constante del juego (compulsión de repetición). Las inhibiciones de juego y aprendizaje se originan en la represión exagerada de estas fantasías, y con ellas de toda fantasía. Experiencias sexuales están asociadas con fantasías masturbatorias y, con éstas logran expresión y abreacción en el juego. Entre las experiencias dramatizadas, juegan un papel prominente las representaciones de la escena primaria, que regularmente aparecen en primer plano en el análisis de niños pequeños.”²⁵

“Mis análisis revelan una y otra vez cuán distintos significados pueden tener las cosas, por ejemplo, muñecos, en el juego. A veces representan el pene, a veces el hijo robado a la madre, a veces el paciente mismo, etcétera. Es sólo examinando los mínimos detalles del juego, y su interpretación, que pueden hacérsenos claras las conexiones y eficaz la interpretación. El material que los niños producen durante la sesión, a medida que pasan de juego con juguetes a dramatizar en su propia persona y a jugar con agua, cortar, o dibujar, el modo en que hacen esto, la razón por la que cambian de un juego a otro, los medios que eligen para sus representaciones, toda esta miscelánea de factores, que tan a menudo parece confusa y sin sentido, es vista como coherente y plena de significado, y se nos revelan las fuentes y pensamientos subyacentes, si los interpretamos exactamente como los sueños. Además, los niños a menudo representan en su juego lo mismo que ha aparecido en algún sueño que narraron antes, y con frecuencia producen asociaciones por medio del juego que le sigue, y que es su forma más importante de expresarse.”²⁶

De interpretar los elementos del juego en forma adecuada, teniendo en cuenta el modelo del sueño, se logrará lo que M. Klein considera la meta terapéutica psicoanalítica en este momento de su obra:

“Los efectos de este superyó infantil sobre el niño son análogos a los del superyó del adulto, pero pesan mucho más sobre el débil yo infantil. Como nos enseña el análisis de los niños, fortificamos este yo cuando el procedimiento analítico frena las exigencias excesivas del superyó.”²⁷

¿Por qué y cómo ocurre esto en el tratamiento analítico de los niños aún pequeños?

a) “Así como la mente de los niños pequeños difiere de la de los niños mayores, así también su reacción al psicoanálisis es en la temprana infancia diferente de la reacción posterior. Nos sorprendemos a menudo de la facilidad con que en ciertas ocasiones son aceptadas nuestras interpretaciones: incluso a veces los niños expresan considerable placer ante ellas. La razón por la cual este proceso es diferente del que encontramos en análisis de adultos es que en ciertos estratos de la mente infantil hay una comunicación mucho más fácil entre la conciencia y el inconsciente, y por consiguiente es mucho más fácil volver sobre los pasos del uno al otro. Esto explica el rápido efecto de nuestra interpretación, que por supuesto nunca es formulada excepto sobre la base de material adecuado.”²⁸

b) “Los niños a menudo producen este material con sorprendente rapidez y mucha variedad. El efecto, además, es a menudo sorprendente, incluso cuando el niño no ha parecido recibir de ningún modo la interpretación. Se reasume el juego interrumpido a causa de la instauración de las resistencias; se lo transforma y amplia, y se expresan estratos más profundos de la mente, se restablece el contacto entre el niño y el analista; el placer en el juego, que sigue visiblemente a la formulación de una interpretación, se debe también al hecho de que el gasto requerido por la represión no se necesita ya luego de la interpretación.”²⁹

c) No obstante, debemos tener en cuenta que no se trata de un proceso lineal:

“Pero pronto encontramos otra vez resistencias durante algún tiempo, y aquí el asunto ya no es tan fácil como he descrito. En realidad, en esos momentos tenemos que luchar contra grandes dificultades. Esto sucede especialmente cuando encontramos un sentimiento de culpa.”³⁰

d) Es necesario interpretar el material teniendo en cuenta todos los detalles del mismo ya que de ello dependerá el insight y la elaboración que logremos:

“En su juego los niños representan simbólicamente fantasías, deseos y experiencias. Emplean aquí el mismo lenguaje, el mismo modo de expresión arcaico, filogenéticamente adquirido con el que estamos familiarizados gracias a los sueños. Sólo podemos comprenderlo plenamente si lo enfocamos con el método que Freud ha desarrollado para descifrar los sueños. El simbolismo es sólo una parte de él; si queremos comprender correctamente el juego del niño en conexión con todo su comportamiento durante la sesión, debemos tener en cuenta no sólo el simbolismo que a menudo aparece tan claramente en sus juegos, sino también todos los medios de representación y los mecanismos empleados en el trabajo del sueño, y tenemos que tener en cuenta la necesidad de examinar el nexo total de los fenómenos.”³¹

e) En realidad, mucho de lo que denominamos “material” depende de la técnica que utilice el analista:

“Si empleamos esta técnica pronto encontramos que los niños producen no menos asociaciones con los rasgos distintos de sus juegos, que lo que hacen los adultos con los elementos de sus sueños. Los detalles de su juego señalan el camino para un observador atento; y entretanto, el niño cuenta toda clase de cosas que deben valorarse plenamente como asociaciones.”³²

Observemos de paso que a M. Klein no se le escapa (y valora en gran medida) el hecho, obvio, de que ¡los niños también hablan, además de jugar!

“Si tomarnos en cuenta las diferencias psicológicas entre niños y adultos y recordamos el hecho de que en los niños encontramos el inconsciente actuando aún junto al consciente, las tendencias más primitivas junto a los desarrollos más complicados que conocemos, como el Superyó, es decir, si comprendemos correctamente la forma de expresión del niño, desaparecen todos estos puntos dudosos y factores desfavorables, ya que encontramos que con respecto a la profundidad y amplitud del análisis, podemos esperar tanto de los niños como de los adultos.”³³

f) ¡Más aún!

“Y más aún, en el análisis de los niños podemos retroceder a experiencias y fijaciones que en el análisis de adultos solo podemos reconstruir, mientras que en los niños se las representa directamente. Tomemos por ejemplo el caso de Ruth que, de bebé, había sufrido hambre durante un tiempo porque la madre tenía poca leche para darle. A los cuatro años y tres meses, al jugar con el lavatorio, llamó al tapón de agua, tapón de leche. Declaró que la leche iba a parar a las bocas (los agujeros de la cañería) pero que sólo corría muy poco. Este deseo oral insatisfecho apareció en innumerables juegos y dramatizaciones y se manifestó en toda su actitud. Por ejemplo, aseveraba que era pobre, que sólo tenía un abrigo, y que tenía muy poco que comer; ninguna de estas afirmaciones tenía el más mínimo acuerdo con la realidad.”³⁴

En una nota al pie M. Klein aclara: “Es sólo luego de considerable análisis, habiéndose revelado parcialmente la escena primaria y el desarrollo genital, que llegamos a representaciones de experiencias y fantasías pregenitales.”³⁵

Pasos en la elaboración de las interpretaciones en el análisis de niños

Detengámonos en la interesantísima descripción que M. Klein da de los pasos que sigue la elaboración de la interpretación por parte de los niños pequeños en la sesión analítica.

Si bien es

“un hecho llamativo que, aunque haya numerosas indicaciones inequívocas [del efecto de las interpretaciones] (el desarrollo del juego, la consolidación de la transferencia, la disminución de la angustia, etcétera), sin embargo, durante bastante tiempo el niño no elabora conscientemente las interpretaciones. Al principio la interpretación sólo es inconscientemente asimilada. Es sólo después cuando la relación de ésta con la realidad penetra gradualmente en la comprensión del niño.”³⁶

Una indicación de esta paulatina elaboración es que “los niños empiezan a distinguir entre la madre ‘imaginada’ y la madre real, y entre el muñequito de madera y su hermano como bebé vivo. Entonces insisten firmemente en que querían hacer tal o cual daño sólo al bebé de juguete; dicen que por supuesto aman al bebé real”.³⁷ Vemos que aceptan sus pulsiones, aunque dirigidas a objetos que implican menos compromiso emocional. Si bien en el texto M. Klein subraya el deseo del niño de “separar”, por ejemplo, la madre “imaginada” de la madre real, debemos presuponer un importantísimo momento previo en la elaboración en que en el análisis se estableció la relación entre la madre “imaginada” y la madre real.

“Sólo cuando han sido superadas resistencias muy poderosas y de larga data los niños se dan cuenta de que sus actos agresivos estaban dirigidos hacia los objetos reales. Entonces, cuando se admite esto, el resultado, incluso en niños muy pequeños es generalmente un paso notable hacia la adaptación a la realidad.”

Lo primero que sucede como resultado del psicoanálisis es que mejoran las relaciones emocionales con los padres; la comprensión consciente sólo surge cuando esto ha tenido lugar. Esta comprensión es admitida ante el mandato del superyó, cuyas exigencias son modificadas por el análisis de modo que puede ser tolerado y complacido por un yo menos oprimido y por consiguiente más fuerte.”³⁸

Las “exigencias excesivas del superyó” son modificadas a lo largo de las distintas etapas del análisis, por lo que éste pierde su carácter de extrema severidad que no guarda, precisamente, relación con la realidad de los padres. Es el superyó el que va ganando en su adaptación a la realidad y con él el yo gana en fortaleza al encontrarse ante exigencias “realistas”. “Siempre ha sido mi experiencia que el efecto de tal conocimiento gradualmente elaborado, es en realidad aliviar al niño, establecer una relación fundamentalmente más favorable hacia sus padres e incrementar así su capacidad de adaptación social.”³⁹

“Cuando esto ha tenido lugar los niños son también bastante capaces de reemplazar en cierta medida la represión por un rechazo razonado. Vemos esto en que, en un estado posterior del análisis, los niños han avanzado tanto desde los diversos anhelos sádico−anales o canibalistas (que en un estadio anterior eran aún tan poderosos), que ahora pueden adoptar a veces una actitud de crítica humorística hacia ellos. Cuando esto sucede oigo incluso a niños muy pequeños hacer chistes sobre que, por ejemplo, hace un tiempo ellos realmente querían comerse a su mamita o cortarla en pedazos. Cuando tienen lugar estos cambios, no sólo está disminuyendo inevitablemente el sentimiento de culpa [por la disminución de la excesiva severidad del Superyó], sino que al mismo tiempo los niños son capaces de sublimar los deseos [porque su Yo ha ganado en fuerza] que previamente estaban totalmente reprimidos. Esto se manifiesta en la práctica en la desaparición de inhibiciones de juego y en la iniciación de numerosos intereses y actividades.”⁴⁰

Y finalmente abordemos la cuestión del lugar de la técnica psicoanalítica del juego dentro del método analítico general delineado por S. Freud:

“Se trata sólo de una diferencia de técnica, no de los principios del tratamiento. Los criterios del método psicoanalítico propuestos por Freud (...) se mantienen íntegramente en la técnica del juego. El método del juego conserva todos los principios del psicoanálisis y lleva a los mismos resultados que la técnica clásica. Sólo que en los recursos técnicos que utiliza está adaptado a la mente de los niños.”⁴¹

Cronología de circunstancias que rodean a Principios psicológicos del análisis infantil

* Enero de 1921. Se radica en Berlín.

* 3 de febrero de 1921. Presenta Análisis temprano (Segunda Parte de El desarrollo de un niño) en la Sociedad Psicoanalítica de Berlín.

* 1921-1922. Presenta en la Sociedad Psicoanalítica de Berlín varias contribuciones breves extraídas de su práctica.

* A partir de 1922 comienza a atender niños en el policlínico recientemente inaugurado por Karl Abraham.

* Septiembre de 1922. VII Congreso Internacional de Psicoanálisis (Berlín). Lee El desarrollo y la inhibición de las aptitudes en el niño (núcleo de Análisis infantil de 1923).

* Mediados de 1923. Comienza a analizar a Rita hasta octubre de ese mismo año (83 sesiones, se interrumpe porque los padres deben viajar al exterior). Confirma los hallazgos hechos con Erich y comienza a percibir la presencia de

a) una instancia crítica interna muy severa a una edad temprana;

b) fantasías sádicas anales y uretrales y

c) situaciones de ansiedad específicas de las niñas.

* A principios de 1924 comienza a analizarse con K. Abraham. El análisis se prolongará hasta mayo de 1925.

* Abril de 1924. VIII Congreso Psicoanalítico Internacional (Salzburgo). Lee Sobre la técnica del análisis de niños muy pequeños que se basa fundamentalmente en la experiencia que viene llevando adelante con Rita.

Habría mencionado por primera vez:

a) la concepción oral del coito y

b) habría hecho referencias precisas al despliegue de la transferencia en el análisis infantil.

Todavía no habría podido mencionar en esta versión:

a) el comienzo del Edipo a partir del destete;

b) la introyección del Superyó desde la aparición del conflicto edípico y

c) el despliegue de la transferencia en niños muy pequeños es comparable a los adultos.

* Junio de 1924. Reunión de psicoanalistas de lengua alemana. Melanie Klein presenta Extracto de análisis de una niña de seis años (tomado del caso Erna). Este escrito será la base del Capítulo 3 de El psicoanálisis de niños. Abraham dice, al terminar Melanie Klein de leer este trabajo, “El futuro del psicoanálisis está en el análisis de niños.”

* Diciembre de 1924. Finalizó el tratamiento de Trude (82 sesiones; se interrumpe por razones externas) y tiene en tratamiento a Peter (278 sesiones totales) y el de Ruth se encuentra muy adelantado (190 sesiones; se interrumpe porque los padres deben viajar al exterior). El tratamiento de Erna lleva seis meses y le restan 18 más (durará 2 y medio años; 575 sesiones; 1924−1926; se interrumpe por razones exteriores)

* 13 de diciembre de 1924. Lee una conferencia leída en la Sociedad Psicoanalítica de Berlín y publicada en Imago (en alemán, 1926) y en IJPA (en inglés; 1927). En esta conferencia se basa Principios psicológicos del análisis infantil.

* 17 de diciembre de 1924. Presenta en Viena, encontrándose con S. y A. Freud, presentes en dicha reunión, Principios psicológicos del análisis infantil.

* Septiembre de 1925. Está una semana en Londres con gran éxito. Las conferencias constituirán la primera parte del libro El psicoanálisis de niños

* 1926. En la primera mitad de este año concluye los análisis en curso para trasladarse a Londres

Aparece publicado en el IJPA Principios psicológicos del análisis de niños.

Septiembre: Se radica en Londres.

¹ Por ejemplo, en 1924, presenta en distintos eventos científicos (entre los que se cuenta el VIII Congreso Internacional de Psicoanálisis, realizado en Salzburgo) trabajos con títulos similares (por ejemplo, Sobre la técnica del análisis de niños muy pequeños) en los que podemos observar muchas de estas ideas en distintos estados de evolución ya que reflejan los hallazgos que realiza en los distintos tratamientos que lleva a cabo.

² “Este análisis señala (...) el punto de partida de la ingente labor clínica y teórica que se refleja en sus escritos desde 1926 en adelante. Sabemos que Karl Abraham no se engañó al respecto y que anunció a Freud la proeza que [Melanie Klein] acababa de cumplir...” Petot, J.-M. (1979) Melanie Klein. Primeros descubrimientos y primer sistema (1919-1932), Buenos Aires: Paidós, 1982; p. 99.

³ En 1924 tomará en análisis varios pacientitos más (Trude, Erna, Peter, Ruth) de cuyos tratamientos surgirán los decisivos desarrollos teóricos y técnicos que constituyen las ideas centrales de Principios psicológicos del análisis temprano.

⁴ “[El] célebre artículo de 1926 sobre Principios psicológicos del análisis infantil, al que por lo general se considera como el primer texto en que se exponen las ideas kleinianas.” Petot, J.-M., op. cit., p. 25. Este artículo “ha sido considerado un verdadero manifiesto de las ideas kleinianas.” Ídem, p. 26.

⁵ Klein, M. (1926) Principios psicológicos del análisis infantil. En Contribuciones al psicoanálisis, Buenos Aires: Hormé, 1964, p. 127.

⁶ Ídem.

⁷ Ídem, p. 127. Acá hemos encontrado una diferencia en la traducción castellana. En los Writings of Melanie Klein leemos: “The fundamental thing, however, and the criterion of all later capacity for adaptation to reality, is the degree in which they are able to tolerate the deprivations that result from the Oedipus situation.”, (vol. I, p. 129, cursivas nuestras).

En cambio, en castellano (Contribuciones al psicoanálisis, Buenos Aires: Hormé, 1964) no se hace referencia a la “situación edípica”. Dice: “Sin embargo lo fundamental y el criterio de toda capacidad ulterior de adaptación a la realidad, es el grado en que son capaces de tolerar las privaciones que resultan de las situaciones mismas.” (pp. 127−128).

⁸ Del texto de M. Klein surge neta la distinción entre “adaptación” y “aparente adaptabilidad”. La “adaptación” surge de la capacidad del niño de volver sobre el repudio inicial de la privación de modo de transformarlo en un conocimiento de esa realidad, que al principio se le aparece sólo como frustrante; en cambio, la “adaptabilidad” es fruto de un “repudio exagerado” y se manifiesta, entre otras formas, como “docilidad”.

Recordemos lo tratado en capítulos anteriores acerca del “coraje” necesario para avanzar en el conocimiento de las realidades más allá de las ideas preformadas y sobrenaturales que apabullan el impulso al conocimiento del niño. “Adaptación” sería lo que surge de un conocimiento logrado con un espíritu activo de indagación que debe sobreponerse no solo a los obstáculos externos sino también a los internos (“tendencia a la represión”, en aquellos primeros textos; “repudio” en este texto); “adaptabilidad” sería el resultado de sucumbir a las ideas preformadas, entre otras.

⁹ Ídem, pp. 127-128; cursivas nuestras.

¹⁰ Ídem, p. 128.

¹¹ Ídem, p. 128; cursivas nuestras.

¹² Ídem, nota al pie n. 1, p. 128. El contenido de esta nota al pie forma parte del núcleo de ideas que M. Klein desarrollará en Estadios tempranos del conflicto edípico (1928).

¹³ Cursivas nuestras. Es evidente que el término “posición” es usado en parte como sinónimo de “fase”, pero estoy plenamente de acuerdo con W. Baranger quien, en su libro Posición y objeto en la obra de M. Klein, insiste en que “el cambio de término no parece fortuito, posición implica ya algo más que un momento de la evolución instintiva. Por tanto, se refiere a una ubicación determinada del sujeto dentro de una situación objetal completa.” Al quedar así vinculada a la relación objetal predominante en un momento dado, la posición (englobando el impulso, la fantasía, la ansiedad específica y las defensas actuantes) es algo eminentemente inestable y fluido, mucho menos rígido que el concepto de fase. Pero por el momento M. Klein introduce el término sin justificarlo y posiblemente sin que las sugerencias que van implícitas fueran del todo claras para ella. Sin embargo, no deja de ser elocuente que use en el mismo párrafo las palabras “situación” y “objeto”.

El término “objeto” designa por ahora, al igual que en S. Freud, un objeto exterior, pero difiere en parte de la concepción freudiana. Para él el objeto de amor genital es un objeto exterior semejante a la propia persona, sobre el cual se concentra el investimiento libidinoso global, posterior a la unificación de los instintos parciales. Para M. Klein la constitución del objeto, aunque sea exterior y total, no requiere la unificación de los impulsos, y la aparición de pulsiones genitales no implica la subordinación de los pregenitales bajo predominio genital. Al contrario, su presencia es compatible con la catectización sucesiva y también simultánea de las distintas zonas erógenas en un nivel de homologación. La aparición del factor genital anuncia de todos modos una tendencia a la integración.

En cuanto a la palabra “situación” sugiere una relación compleja, que va mucho más allá de lo instintivo. Como dice W. Baranger, “inclusive M. Klein llega a concebir la posición, más allá de la referencia libidinal o tanática, como una situación involucrando la totalidad de la vida psíquica”: elección de objeto, sentimientos, identificaciones, angustias, defensas.

Con respecto a la angustia, no hay referencia directa en el párrafo, pero todo el proceso evolutivo edípico surge como resultado de privaciones o frustraciones que tienen un doble efecto (propulsor e inhibidor) sobre el desarrollo libidinoso. En trabajos posteriores ampliará las motivaciones, pero es indudable que el motor principal será siempre la angustia, que aquí aparece desdibujada tras el término “privación → agresión→ angustia → culpa.” (Del Valle Echegaray, E., La obra de Melanie Klein, vol. I, pp. 59-60; Buenos Aires: Lugar, 1986).

¹⁴ Ídem, pp. 130-131.

¹⁵ Ídem, p. 129.

¹⁶ Ídem, p. 129.

¹⁷ Ídem, p. 129.

¹⁸ Ídem, p. 131.

¹⁹ Ídem, p. 131; cursivas nuestras.

²⁰ Ídem, p. 130.

²¹ Ídem, p. 131.

²² Este mecanismo será ampliamente estudiado por M. Klein, en sus diversas consecuencias para la teoría y técnica psicoanalíticas, en La personificación en el juego de los niños (1929).

²³ Ídem, p. 131, cursivas nuestras.

²⁴ Ídem, p. 131.

²⁵ Ídem, nota al pie n. 8, p. 133.

²⁶ Nota a pie de página, n. 6, pp. 132-133.

²⁷ Ídem, pp. 131-132, cursivas nuestras.

²⁸ Ídem, p. 132, cursivas nuestras.

²⁹ Ídem, p. 132.

³⁰ Ibídem.

³¹ Ibídem, p. 132.

³² Ídem, p. 133.

³³ Ídem, p. 133.

³⁴ Ídem, pp. 133-134, cursivas nuestras.

³⁵ Ídem, nota al pie n. 8, p. 133; cursivas nuestras.

³⁶ Ídem, p. 135, cursivas nuestras.

³⁷ Ídem, p. 135.

³⁸ Ídem, p. 135, cursivas nuestras.

³⁹ Ídem.

⁴⁰ Ídem, p. 135.

⁴¹ Ídem, p. 136.