Read the book: «Exkursionsdidaktik»

Christian Stolz Benjamin Feiler

Exkursionsdidaktik

Ein fächerübergreifender Praxisratgeber für Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung

Mit Beiträgen von Dennis Barnekow, Peter Brünker, Peer Egtved, Ingrid Engelbart, Jan Erhorn, Sebastian Haude, Markus Pohlmeyer und Jürgen Schwier

Inhaltsverzeichnis

Cover

Haupttitel

Die UTB-Reihe

Inhaltsverzeichnis

Über die beiden Autoren

Impressum

Vorwort

1Einführung

2Theoretische Verortung der Exkursion als methodische Großform und lerntheoretische Grundlagen

2.1Unterschiedliche Raumkonzepte

2.2Kompetenzorientierung

2.3Lerntheoretische Grundlagen

3Die Entwicklung der Exkursion als methodische Großform

4Methodische Grundtypen

4.1Die klassische „Fahrt ins Blaue“

4.2Die problemorientierte Überblicksexkursion

4.3Die handlungsorientierte Arbeitsexkursion

4.4Konstruktivistische Methoden

4.5Kombinationsmöglichkeiten

5Praxis-Szenarien

5.1Schüler- und Studierendenexkursionen im Vergleich

5.2Wandertag, Schulausflug und Tagesexkursion

5.3Besichtigungen und Führungen (überwiegend mit Erläuterungen durch Dritte)

5.4Klassen- und Stufenfahrten

5.5Fahrten ins Ausland

5.6Projekttage und -wochen, Freiversuche und Erkundungen am Schul- bzw. Studienort

5.7Fächerübergreifende Exkursionen

6Praxistipps

6.1Die passende Exkursion nach Fach, Alter, Gruppengröße und Schulform

6.2Vorplanung, Ziel-, Themenfindung

6.3Vorexkursion und Nutzung von Geodateninfrastruktur

6.4Finanzierung

6.5Vorbereitung im Unterricht bzw. Seminar

6.6An- und Abreise und Fortbewegung vor Ort

6.7Unterkünfte

6.8Verpflegung und Ernährung

6.9Tagesplanung und Zeitmanagement

6.10Freie Zeitfenster während der Exkursion

6.11Methodenfindung

6.12Prüfungsformen und Ergebnissicherung

6.13Evaluation

7Häufig auftretende Schwierigkeiten

7.1Schüler bzw. Studierende mit körperlichen oder psychischen Einschränkungen

7.2Konflikte während der Exkursion

7.3Aufsichtspflicht, Unfallschutz und rechtliche Rahmenbedingungen

7.4Notfälle und Vorsorgemaßnahmen

7.5Alternativprogramme

7.6Vermeidung von Fehlern bei Planung und Durchführung

8Fachspezifische Exkursionen

8.1Exkursionen im Geographie-Studium

8.2Exkursionen in der universitären Lehrerbildung im Fach Biologie

8.3Außerschulische Lernorte im Fach Theologie in der universitären Lehrerbildung

8.4Exkursionen im Schulsport und im sportwissenschaftlichen Studium

8.4.1Merkmale von Bewegungs- und Sportexkursionen

8.4.2Wassersportexkursionen/Wassersport im Rahmen von Aufenthalten im Schullandheim

8.4.3Zusammenfassung

8.5Zielsetzung Demokratie: Fachdidaktische Anmerkungen zu den Chancen und Risiken des außerschulisches Lernortes „Parlament“ im Politikunterricht

8.6Bedeutung und didaktisches Potenzial von Exkursionen im Geschichtsunterricht

8.7Exkursionen im Fremdsprachenunterricht an Schulen: Alternative zum Schüleraustausch

8.7.1Der klassische Ansatz für interkulturelle Begegnungen – der Schüleraustausch

8.7.2Ein neues Konzept für interkulturelle Begegnungen: die Exkursion

8.7.3Das Potenzial von Gastfamilien nutzen

8.7.4Schüleraktivierende Programmgestaltung als Voraussetzung

8.7.5Die „project task“ als exkursionsübergreifende Aufgabe

8.7.6Erfahrungswerte

9Projektideen

9.1Kurzzeitige Umweltbeobachtungen: Das Wetter-Messprojekt

9.2Längerfristige Umweltbeobachtungen: Der Sukzessionsversuch

9.3Ein Waldprojekt mit Schülern

9.4Klassische Beobachtungsaufgaben

9.5Projekt mit Honigbienen

9.6Exkursionen nach Osteuropa als interkulturelle Erfahrung

Literaturverzeichnis

Autorenverzeichnis

Quellennachweis

Über die beiden Autoren

PD Dr. Christian Stolz, Jahrgang 1977, ist Akademischer Rat an der Europa-Universität Flensburg und Privatdozent am Geographischen Institut der Universität Mainz. Als physischer Geograph mit didak-tischem Schwerpunkt ist er seit 2004 in der Lehrerbildung tätig. Er führte bereits mehr als 400 Exkursions- und Projekttage mit Stu-dierenden, Schülern und Erwachsenen durch. Seine räumlichen Schwerpunkte liegen in Mittel- und Osteuropa sowie in Zentralasien.

Benjamin Feiler, Jahrgang 1984, ist Lehrer für Erdkunde und Biologie am Grimmelshausen-Gymnasium Gelnhausen. Seit 2007 leitet er projektbezogene Arbeiten mit Schülerinnen und Schülern unter-schiedlicher Schulformen. Er ist seit 2013 als Studienrat am Gym-nasium tätig. Sein Schwerpunkt liegt auf Freilandprojekten (z. B. Schulimkerei, Waldprojekte, Biotop- und Gewässeruntersuchungen) sowie mehrtägigen Exkursionen, Studienfahrten und Tagesexkur­si­onen mit geographischem und/oder biologischem Schwerpunkt in Deutschland. Er organisiert und führt regelmäßig fachbezogene und fächerübergreifende Fortbildungsveranstaltungen durch.

Impressum

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

© 2017 Eugen Ulmer KG

Wollgrasweg 41, 70599 Stuttgart (Hohenheim)

E-Mail: info@ulmer.de

Internet: www.ulmer-verlag.de

Produktion: primustype Hurler GmbH | v1

ISBN 978-3-8252-4945-8 (Print)

ISBN 978-3-8463-4945-8 (E-Book)

Vorwort

Das vorliegende Buch gibt einen fächerübergreifenden Überblick zur Planung, Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung von Exkursionen in der Schule, an Hochschulen und im Bereich der Erwachsenenbildung. Praxisnähe und flüssige Lesbarkeit machen es zu einem Rat- und Ideengeber für Lehrer, Dozenten, Lehramtsstudierende und in der außerschulischen Bildung tätige Lehrende aus unterschiedlichen Disziplinen. Mögliche Zielfächer sind Geographie, Biologie, Geschichte, Sachunterricht, Sport, Archäologie, Theologie, Geologie, neue und klassische Sprachen, Politik- und Wirtschaftswissenschaften, Soziologie, Ingenieurwissenschaften und Technik. Auch für zahlreiche angewandte Fächer, wie z. B. Geo- und Landschaftsökologie, Landschaftspla­nung, Umweltpädagogik u. a., besteht Relevanz. In fast allen Disziplinen bieten sich Exkursionen häufig als sinnvolle methodische Großform bzw. Lehr-/Lernform und als Ergänzung zu bisherigen Methoden an, auch wenn sie in einigen Fächern bisher noch nicht sehr verbreitet sind. Deswegen soll das vorliegende Buch einerseits auf einfache und verständliche Weise erprobte Praxistipps und -ideen vermitteln und andererseits Mut machen, selbst Neues aus­zuprobieren und die Vorteile außerschulischer Lehre gezielt zu nutzen. Andererseits er­hebt das vorliegende Buch ausdrücklich nicht den Anspruch, sämtliche theoretische Diskussionen zur Exkursionsdidaktik der vergangenen Jahrzehnte und die spezifische Situation in den einzelnen Fächern zusammenzufassen, aufzuarbeiten und zu bewerten. Leserinnen und Leser, die tiefer in diese Materie einsteigen möchten, seien auf die einschlägige Fachliteratur zur Fachdidaktik der einzelnen Fächer verwiesen. Im allgemeinen Teil wird daher an einigen Stellen immer wieder auf das Beispiel des Fachs Geographie eingegangen, da die Exkursion als methodische Großform dort traditionell einen großen Stellenwert einnimmt.

Um fachspezifischen Unterschieden dennoch gerecht zu werden, wurde das Kapitel „Fachspezifische Exkursionen“ beigefügt, in dem erfahrene Fachkollegen aus unterschiedlichen Fächern zu Wort kommen. Dabei wird sowohl die Situation an Schulen als auch an Hochschulen berücksichtigt. Wir möchten der Autorin und den Autoren der Fachbeiträge an dieser Stelle unseren aufrichtigen Dank für ihre Mitarbeit aussprechen.

Es wird ebenfalls ausdrücklich darauf hingewiesen, dass auf bundesländerspezifische Bestimmungen und konkrete Regelungen zur Umsetzung in diesem Buch nicht näher eingegangen werden kann. Dies gilt ebenfalls für das deutschsprachige Ausland. Bei konkreten Exkursionsvorhaben müssen diese für die betreffende Region bzw. das betreffende Bundesland, nicht zuletzt aufgrund von Anpassungen und Änderungen, rechtzeitig im Voraus abgeklärt werden.

Ebenfalls werden bis auf wenige Ausnahmen keine konkreten regionalen Exkursionsziele vorgeschlagen; das heißt, es handelt sich mitnichten um einen Exkursionsführer. Regionale Exkursionsbezüge werden lediglich zur Verdeutlichung fachspezifischer Anforderungen und Inhalte hergestellt. Mithilfe des aufgeführten Literaturverzeichnisses sollte es aber möglich sein, auch Fragen für einzelne, konkrete Exkursionsziele beantworten zu können.

Aus praktischen Gründen und zur besseren Lesbarkeit wird in den nachfolgenden Kapiteln auf eine gendersensible Schreibweise verzichtet: „Schüler“ steht demnach für „Schülerinnen und Schüler“, „Lehrer“ für Lehrerinnen und Lehrer usw.

Für Anmerkungen und Anregungen sind die Autoren jederzeit offen und dankbar.

Im April 2018

Christian Stolz und Benjamin Feiler

1Einführung

Die Aneignung unterschiedlicher Kompetenzen durch einen Menschen bezeichnet man als Lernen. Lernprozesse sind abhängig von der Lernumgebung und lassen grob eine Unterscheidung in schulisches und außerschulisches Lernen zu. Das „schulische“ Lernen steht in Bezug zu einer wie auch immer gearteten Bildungseinrichtung, wie einer Schule, Hochschule oder Volkshochschule, sowohl für Kinder als auch für Erwachsene. Klassischerweise findet der „Unterricht“ in einem geschlossenen Raum statt, wobei unterschiedliche Lehr-/Lernmethoden zum Einsatz kommen und auch handlungsorientierte Elemente, wie z. B. Schülerversuche und -experimente, möglich sind. Im Gegensatz dazu stehen sogenannte außerschulische Lernorte, wobei der Unterricht in diesem Fall außerhalb der Schule, Hochschule oder Bildungseinrichtung stattfindet und der gewohnte Lernort für einige Zeit verlassen wird, er stellt damit den Rahmen für eine eigenständige Lehrveranstaltung dar (Abb. 1.1). In der Geographie, in der außerschulische Lernorte im Lehrprogramm traditionell fest verankert sind, aber auch in vielen anderen Disziplinen ist die Methode unter dem Begriff Exkursion (von lat. excursio, für Ausflug) bekannt. Der Duden definiert eine Exkursion als „Gruppenausflug zu wissenschaftlichen oder Bildungszwecken“. In Anlehnung an Haubrich (1997), Meyer (1996), Ohl & Neeb (2012) und Rinschede (2007) kann der Begriff Exkursion wie folgt definiert werden:

Eine Exkursion ist eine methodische Großform des Lernens, die in einer außerschulischen Lernumgebung angewendet wird und auf wenige Stunden bis mehrere Tage beschränkt ist. Ziel ist die Konfrontation mit Lerngegenständen in ihrer unmittelbaren Umgebung im fachlichen, methodischen und sozialen Kontext. Im Verlauf einer Exkursion werden unterschiedliche Lehr-/Lernmethoden in unterschiedlichen Sozialformen angewendet.

Begriffserklärung Exkursion – Lernmethode – Sozialform

(in Anlehnung an Rinschede 2007)

 Methodische Großformen sind beispielsweise Exkursionen, Seminare, Vorlesungen oder Projekte.

 Methodische Grundformen bzw. Lehr-/Lernmethoden sind die innerhalb einer methodischen Großform angewendeten Methoden (z. B. handlungsorientierte Übungen, Peer-Konzepte, Gruppenpuzzles u. Ä.)

 Sozialformen sind Formen der Zusammenarbeit von oder zwischen Lernenden bei der Lösung von Fragestellungen (Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit). Auch der Klassen- bzw. Frontalunterricht (mit oder ohne Lehrer-Schüler-Interaktion) zählt zu den Sozialformen.

Abb. 1.1 Verortung von Exkursionen im Schulbetrieb (nach Lößner 2011; Rinschede 2007)

Nahezu jeder kennt Exkursionen aus seiner eigenen Schul- oder Studienzeit, auch wenn sie nicht immer so betitelt wurden. Rinschede (2007) zählt allein 47 verschiedene Bezeichnungen für Exkursionen (vgl. Klein 2015: 5). Bekannt sind klassische Tagesveranstaltungen, wie Schulausflüge, Wandertage, Museumsbesuche, Besichtigungen z. B. von Denkmälern, oder Unternehmen und Ausflüge mit sportlichem (z. B. Schwimmbadbesuch) bzw. sozialem Schwerpunkt. Auch mit handlungsorientierten Konzepten sind die meisten schon einmal in Berührung gekommen, so z. B. im Rahmen von Projekten im Schulgarten, Mitmachprojekten vor Ort, Wald- oder Stadtrallyes, Schnitzeljagden oder Geocaching. Auch mehrtägige außerschulische Lehreinheiten, wie Klassen-, Kurs-, Stufen-, Abschluss- und Studienfahrten, aber auch Sprachreisen oder sportlich orientierte Mehrtagesfahrten, wie Skifreizeiten, können als Exkursion bezeichnet werden. Die Vorteile solcher Exkursionen liegen auf der Hand. Sie bleiben häufig ein Leben lang in Erinnerung – das kann man vom Großteil des klassischen Schulwissens nicht unbedingt behaupten. So erinnern sich beispielsweise die Großeltern nicht mehr zwangsläufig an den Lösungsweg einer quadratischen Gleichung, dafür aber noch eher an den Schulausflug auf die Schwäbische Alb und den damals vor Ort gelernten Prozess der Verkarstung und Höhlenbildung im Kalkstein. Es fällt deutlich leichter, das im Gelände oder generell außerschulisch gelernte Fachwissen mithilfe der Erinnerung an unterschiedliche Erlebnisse und Gegebenheiten abzurufen. Die Behaltensleistung ist demnach deutlich erhöht, wovon lernstarke wie auch lernschwache Schüler profitieren können (vgl. Ohl & Neeb 2012; Wilhelmi 2012). Dennoch können Exkursionen durchaus auch Schwierigkeiten mit sich bringen (Tab. 1.1). Der Organisationsaufwand ist in der Regel höher als bei regulären Lehrveranstaltungen. Zeitfenster müssen gefunden werden und häufig entstehen Kosten, z. B. für die An- und Abreise. Der Besuch von Exkursionszielen im Freien ist außerdem wetterabhängig.

Tab. 1.1 Vor- und Nachteile von Exkursionen
Vorteile	Nachteile
Erleben der „realen Welt“	(hoher) Organisationsaufwand
direkte Konfrontation mit Lerngegenständen	zeitlicher Aufwand, Finden von Zeitfenstern
höhere Lernmotivation und dadurch bessere Behaltensleistung	finanzieller Aufwand
kognitive Verknüpfung von Inhalten mit eigenen Erlebnissen	Verantwortung und Aufsichtspflicht
Stärkung der sozialen Kompetenz	mangelnde Verortung im Lehrplan, Fächerkonkurrenz
Zusammentreffen mit regionalen Akteuren und Experten	Entfernung zum Exkursionsziel
	Wetterabhängigkeit

Bei der Einordnung der aufgezählten Exkursionstypen in der Schule spielt es vor allem eine Rolle, ob die Exkursion einem bestimmten Fach zugeordnet ist und ob in erster Linie Fachkompetenzen vermittelt werden sollen oder ob sie im Klassenverband stattfindet und soziale Kompetenzen im Vordergrund stehen. Häufig dient der Abschluss einer Sekundarstufe als Anlass für eine derartige Klassenreise (Abschlussfahrt). Wenn ein Fachzusammenhang besteht, unterscheiden sich Exkursionen dennoch in der Regel sehr stark voneinander – je nachdem, welche Disziplin beteiligt ist. Dasselbe gilt für Exkursionen an Hochschulen und anderen stark nach Fächern gegliederten Bildungseinrichtungen. Die diesbezüglichen Unterschiede betreffen in erster Linie die Art der eingesetzten Methoden, den Selbstbestimmungsgrad der Lernenden, die Exkursionsdauer und die Entfernung zum Zielort (Tab. 1.2).

Tab. 1.2 Unterscheidung von Exkursionen nach grundsätzlichen und theoriegeleiteten Gesichtspunkten
Grundsätzliche Unterscheidung nach …	Theoriegeleitete Unterscheidung nach …
Dauer (wenige Stunden bis mehrere Wochen)	der lerntheoretischen Verortung
fachlicher Zuordnung, Themenbereich	den angewandten Lehr-/Lernmethoden
Selbst- bzw. Fremdbestimmungsgrad	der Konzeption und dem Lernprozess
sozialer Interaktion	den Lernzielen
Einbindung Dritter

Besonders in der Geographie, aber auch in der Biologie, Geologie, Archäologie, Soziologie und in anderen Fächern, kommen häufig methodisch anspruchsvollere Exkursionskonzepte vor, die auch verstärkt auf handlungsorientierte Szenarien und die Erhebung empirischer Daten setzen. In anderen Fächern, z. B. im technischen Bereich und häufig auch in den Geschichts- und Wirtschaftswissenschaften, sind herkömmliche Besichtigungsexkursionen mit geringem Selbstbestimmungsgrad der Lernenden und zumeist externen Akteuren (Museums-, Stadt- oder Betriebsführer) nach wie vor am meisten verbreitet. Jedoch ist gerade dieser Aspekt stark von der verantwortlichen Lehrperson abhängig. Zum Teil bieten klassische Destinationen für Schul- oder Studienfahrten, wie Museen oder Naturschutzeinrichtungen, auch selbstständig pädagogisch anspruchsvollere Lernkonzepte an, die in der Regel dazu gebucht werden, aber häufig aus didaktischer Sicht durchaus kritikwürdig sein können.

An den Hochschulen verfügen in der Regel nur die Geographie und die mit ihr verwandten Fächer sowie in geringerem Maße auch die Biologie und die historischen Wissenschaften über eine feste Zahl an Exkursionstagen, die in den Modulplänen verankert sind. In anderen Fächern fehlen diese Vorgaben meist, wobei Exkursionen aber dennoch im Rahmen anderer Veranstaltungen stattfinden. Häufig wird zwischen Überblicksexkursionen („Exkursion“ im traditionellen Sinne, Geländeübung) und handlungsorientierten Veranstaltungen (Gelände- oder Methodenpraktikum, Projektstudie, Kartier- oder Bestimmungsübung u. a.) unterschieden. In der Schule werden Exkursionen in nahezu allen Fächern unternommen (häufig in Form eines Lehrausfluges oder Studientages). Diese sind teilweise verbindlich und teilweise fakultativ in den Kerncurricula bzw. den Lehrplänen oder Fachanforderungen verankert.

Da Exkursionen in der Regel organisationsaufwendig sind und aufgrund ihrer Alleinstellung schnell als überflüssig angesehen werden können, sind sie in den ersten Jahren nach der Bologna-Reform sogar aus den Lehrplänen vieler Institute verschwunden bzw. wurden zeitlich stark zusammengekürzt. Selbst geographische Exkursionen waren betroffen. Erfreulicherweise ist nach den ersten Revisionen der Bachelor- und Masterstudiengänge wieder eine gewisse Renaissance der methodischen Großform Exkursion zu erkennen.

Exkursionen lassen sich grundsätzlich nach dem Selbst- bzw. Fremdbestimmungsgrad des Lernprozesses gliedern. Weiterhin nach der Art der eingesetzten Methoden und ihrer lerntheoretischen Verortung, nach der sozialen Interaktion zwischen Lernenden und Lehrenden sowie den Lernenden untereinander und gegebenenfalls nach der Einbindung Dritter (Tab. 1.2). Außerdem danach, ob eher feststehende Lerninhalte vermittelt werden oder selbstständige Problemlösekompetenz und aktive Wissenskonstruktion gefördert werden sollen (Stolz 2016, Ohl & Neeb 2012). Unterschieden wird daher allgemein zwischen

 thematisch ungebundenen oder problemorientierten Überblicksexkursionen mit geringem Selbstbestimmungsgrad und überwiegender Passivität der Lernenden (z. B. Wandertag oder Besichtigung),

 handlungsorientierten Arbeitsexkursionen mit überwiegender Aktivität der Lernenden (z. B. Messtag oder Befragung) und

 konstruktivistischen Konzepten mit hohem Selbstbestimmungsgrad (z. B. Erkundungsaufgaben und Spurensuche).

In der Praxis werden häufig Elemente aus allen drei Bereichen miteinander verknüpft.

Schlussendlich ist die Vorplanung einer Exkursion aber immer mit erheblichem Aufwand verbunden. Das kostet Zeit, und die Verknüpfung mit methodisch-didaktischen Konzepten kommt der Planung einer ausführlichen Unterrichtsreihe gleich (Hemmer & Uphues 2006: 72f.). Wer jedoch auf erfolgreich durchgeführte Exkursionen zurückblickt, weiß, dass der didaktische Mehrwert den Aufwand bei Weitem übersteigt.

Begeisterung erzeugen

Exkursionen sollen spannend sein – das kann niemand bestreiten. Die reale Begegnung mit dem Lerngegenstand soll die Exkursionsteilnehmer persönlich bewegen, beeindrucken und sie zum Nachdenken und zur selbstständigen Beschäftigung mit dem Thema anregen. Ein realer, fassbarer Inhalt wird mit einem außergewöhnlichen Erlebnis verknüpft. Auf diese Weise stellt sich der gewünschte Effekt einer effektiveren Lernleistung ein.

Im Idealfall tut es ein Exkursionsleiter daher seinen Schülern gleich: Er begeistert sich für den Lerngegenstand und zeigt selbst Gefühle. Er versprüht Euphorie oder Betroffenheit, je nachdem, wie das Thema gestrickt ist. Und er versteht es, diese Gefühle auf seine Schüler zu übertragen. Jeder kennt Menschen, die für ihre Leidenschaft, für ihr Fach, für ihren Beruf oder für ihr Hobby brennen. Es ist unübersehbar, dass sie voll hinter dem stehen, was sie vermitteln wollen. Wer will bestreiten, dass gerade solche Exkursionsleiter den größten Eindruck hinterlassen und mit ihnen auch die vermittelten Inhalte. Besonders bei schwierigen oder wenig motivierten Gruppen, bei schlechtem Wetter oder anderen widrigen Umständen wirkt es dagegen manchmal Wunder, ruhig mal ein wenig euphorischer, humorvoller oder lockerer aufzutreten. Wachsen Sie dabei über sich hinaus und sehen Sie begeistert zu, wie der Funke überspringt!

2Theoretische Verortung der Exkursion als methodische Großform und lerntheoretische Grundlagen

Die Vorteile des Lernens vor Ort liegen auf der Hand – egal, ob das Exkursionsziel in der unbebauten Natur, in der Stadt, in einer Kiesgrube oder in einem Museum liegt. Durch die reale Anschauung, die praktische Anwendung von Lerninhalten und die direkte Konfrontation mit Lerngegenständen wird eine höhere Lernmotivation erzielt, die mit einer besseren Behaltensfähigkeit einhergeht, weil Inhalte kognitiv mit eigenen Erfahrungen und Erlebnissen vor Ort verknüpft werden (vgl. Ohl & Neeb 2012).

Sinnvoll erscheint es in jedem Fall, eine Exkursion anhand einer übergeordneten Themen-, bzw. Fragestellung zu konzipieren und eine erkennbare Verknüpfung mit anderen Unterrichtseinheiten sicherzustellen. Das Lernen in Kontexten und die Vernetzung von Inhalten, die nicht zuletzt auch in den länderspezifischen Curricula gefordert wird, kann mithilfe dieser Einbettung erreicht werden.

Theoretische Konzepte zur Analyse und schlussendlich zur Optimierung der methodischen Großform Exkursion werden seit Langem erforscht und erprobt. Für eine detaillierte Beschäftigung mit dieser Thematik sei jedoch auf die einschlägige fachdidaktische Literatur verwiesen.

2.1Unterschiedliche Raumkonzepte

Jede Exkursion beinhaltet ein Muster aus unterschiedlichen Formen der Raumwahrnehmung. Eine Schlüsselrolle kommt daher den unterschiedlichen, theoretisch formulierbaren Raumbegriffen zu (Wardenga 2002), deren Beachtung und Integration in das Gesamtkonzept bei vielen Exkursionstypen, insbesondere im Bereich der Geographie, sinnvoll ist. Denn die Betrachtung eines Raums kann auf höchst unterschiedliche Weise erfolgen:

 als „Behälter“ (Container-Raum),

 als ein „System von Lagebeziehungen“,

 „als Kategorie der Sinneswahrnehmung“ und

 als „Raum in der Perspektive einer sozialen, technischen und politischen Konstruiertheit“ (Wardenga 2002: 5ff.) (siehe Infobox zu Raumkonzepten).

Traditionelle Exkursionskonzepte, egal in welcher Fachdisziplin, fußen zumeist auf dem Container-Raum-Prinzip.

Ein Beispiel für die konkrete Umsetzung bietet die Exkursion zu einer Mülldeponie im weitreichenden Kontext des Themas Umwelt (Rhode-Jüchtern 2009: 142). Eine Mülldeponie kann als Container-Raum wahrgenommen werden, indem man die Wechselwirkung von Geofaktoren vor Ort betrachtet. Vielmehr aber noch ist sie Teil eines Systems von Lagebeziehungen, weil der Raum der Mülldeponie in starkem Maße durch andere Raumstrukturen, z. B. Wirtschaftsstandorte und private Haushalte, geprägt wird. Das heißt im Klartext, dass die Betrachtung der Mülldeponie als abgeschlossener „Container-Raum“ nicht zufriedenstellend ist, weil ansonsten nicht verständlich wird, wie es zu den vor Ort erkennbaren Eigenschaften des Ortes kommt. Andererseits ist die Mülldeponie aber auch ein Raum aus der Kategorie der Sinneswahrnehmung, weil sie subjektiv verschieden wahrgenommen und bewertet wird. Der eine sieht darin die Zerstörung eines ursprünglich „intakten“ Stücks Natur; für den anderen steht der positive wirtschaftliche Nutzen für die abfallproduzierende Gesellschaft im Vordergrund. Die Mülldeponie ist aber auch ein sozial konstruierter Raum, wenn in die Betrachtung mit einfließt, wer in das Müllproblem involviert ist (Rhode-Jüchtern 2009).

Raumkonzepte nach Heineberg (2004) und Wardenga (2002)

 Container-Raum: „Räume als Wirkungsgefüge natürlicher und anthropogener Faktoren, als das Ergebnis von Prozessen, (…) die die Landschaft gestaltet haben oder als Prozessfeld menschlicher Tätigkeiten“ (Länder- und Landschaftskunde, seit dem 19. Jahrhundert).

 Räume als Systeme von Lagebeziehungen: „Räume als Systeme von Lagebeziehungen materieller Objekte“, als Ergebnis der Raumstrukturforschung der 1970er-Jahre.

 Räume als Kategorie der Sinneswahrnehmung: „Räume werden als Kategorie der Sinneswahrnehmung und damit als Anschauungsformen gesehen, mit deren Hilfe Individuen und Institutionen ihre Wahrnehmungen einordnen und so die Welt in ihren Handlungen räumlich differenzieren“ (Wahrnehmungsgeographie).

 Räume als Konstruktion: „Räume werden in der Perspektive ihrer sozialen, technischen und gesellschaftlichen Konstruiertheit aufgefasst“. Räume entstehen damit durch Kommunikation und tägliches Handeln, sie werden „fortlaufend produziert und reproduziert.“

2.2Kompetenzorientierung

Zur Sicherung der Qualität und der Weiterentwicklung des Bildungsprozesses innerhalb der Schulgeographie hat die Deutsche Gesellschaft für Geographie (DGFG) nationale Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss konzipiert und der Kultusministerkonferenz sowie den Kultusbehörden übermittelt. Durch diese Bildungsstandards sind die Kompetenzen festgelegt, über die Schüler am Ende eines jeweiligen Ausbildungsabschnittes verfügen sollen (Deutsche Gesellschaft für Geographie 2014: 1). Dies ist in anderen Fächern ähnlich.

Im Rahmen von Exkursionen (Abb. 2.1) können prinzipiell alle Kompetenzbereiche gefördert und entwickelt werden, selbstverständlich in Abhängigkeit des Schwerpunktes und des Faches. Verdeutlichen lässt sich dies am Beispiel der Kompetenzbereiche des Faches Geographie (Deutsche Gesellschaft für Geographie 2014: 10ff.), die im Rahmen der Kompetenzorientierung formuliert wurden (siehe Infobox zu Kompetenzbereichen). Auch in anderen Fachdisziplinen werden im Rahmen von Lehrveranstaltungen unterschiedliche Kompetenzen gefördert und erworben. Da diese jedoch fachspezifisch abweichen können, wird die Thematik exemplarisch anhand des klassischen Exkursionsfachs Geographie dargestellt. Alleinstellungsmerkmale der Geographie sind dabei die Kompetenzbereiche „Räumliche Orientierung“ und „Handlungskompetenz“. Sie kommen in anderen Fächern so nicht vor.

Abb. 2.1 Lernziele einer Exkursion im Rahmen der Kompetenzorientierung

Die kontinuierliche Förderung und Entwicklung dieser Kompetenzen bildet optimalerweise den zentralen Ansatz für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen. Neben den curricularen Vorgaben und der konkreten Realisierung im Fachunterricht werden der Kompetenzerwerb sowie die Bildungsstandards auch mithilfe von Exkursionen umgesetzt, dies gilt insbesondere für geographisches Lernen (Falk 2015). Daher sind Exkursionen an der Entwicklung einer Raumverhaltenskompetenz maßgeblich beteiligt. Jedoch ist kritisch anzumerken, dass Exkursionen häufig nur über kurze Zeiträume wirksam sind, was einem gefestigten Kompetenzerwerb entgegenstehen kann.

Kompetenzbereiche am Beispiel des Fachs Geographie im Hinblick auf Exkursionen

(nach Deutsche Gesellschaft für Geographie 2014: 8ff.)

 Fachwissen: Fachwissenschaftliche Kompetenz wird dadurch gefördert, dass Wechselbeziehungen natur- und geistes-/sozialwissenschaftlicher Faktoren innerhalb des Mensch-Umwelt-Systems anhand exemplarischer Exkursionsziele konkretisiert und verdeutlicht werden. Hierbei werden auch bedeutende Kenntnisse aus anderen Gebieten integriert, sodass Grundlagen eines systematischen Wissensaufbaus entstehen. Dies geschieht konkret und exemplarisch in lebensweltlicher Perspektive.

 Räumliche Orientierung: Die Räumliche Orientierung bildet ein Kernelement des Unterrichtsfachs Geographie. Diese Kompetenz wird auf Exkursionen durch die Arbeit mit Karten im Realraum weiterentwickelt (z. B. Karten lesen, interpretieren, konstruieren). Die Verzahnung von theoretischem Wissen und praktischer Anwendung bzw. Umsetzung fördert die Kartenkompetenz. Zudem wird topographisches Orientierungswissen durch eigens erfahrene Verortung gefestigt und verknüpft.

 Erkenntnisgewinnung/Methoden: Dieser Kompetenzbereich wird bei Exkursionen häufig dadurch angesprochen, dass fachspezifische und -relevante Methoden im Gelände handlungsorientiert eingesetzt und angewandt werden (z. B. Kartierungen, Bodenuntersuchungen, Bestimmungsübungen, Messungen, Befragungen). Der Einsatz hierzu notwendiger adäquater Medien (z. B. Zeichen- und Laborgeräte, Messinstrumente, Literatur etc.) führt zur Daten- und Informationsgewinnung (Deutsche Gesellschaft für Geographie 2014: 19). Dabei ist eine kritische und zielorientierte Informationsauswertung mit eingeschlossen.

 Kommunikation: Kommunikation ist unsere alltägliche Möglichkeit der adäquaten Verständigung. Bei Exkursionen wird permanent fach- und zielbezogen kommuniziert. Dies geschieht auf unterschiedlichen Interaktionsebenen, sodass die Bandbreite vom Verstehen bis hin zum situations- und adressatengerechten Organisieren, Formulieren und Präsentieren reicht. Dabei wird diese wichtige Kompetenz fortwährend geschult und entwickelt. Einen weiteren bedeutenden Bereich stellt die interkulturelle Verständigung dar, die insbesondere bei Auslandsexkursionen Bedeutung erlangt.

 Beurteilung/Bewertung: Kompetenzen in diesem Bereich werden dadurch erworben und gefördert, dass konkrete Beispiele (z. B. bei der Exkursion zur Mülldeponie im Kontext der Umweltthematik) unter Anwendung und Berücksichtigung allgemeiner und fachspezifischer Kenntnisse und Kriterien bewertet und beurteilt werden. Exkursionen bieten hierbei die Möglichkeit, einen „eigenen Eindruck“ vor Ort zu gewinnen und sich daraus eine „eigene Meinung“ zu bilden. Dabei werden möglichst viele für diesen Kompetenzbereich wichtige Perspektivwechsel ermöglicht.

 Handlung: Handlungskompetenz wird dadurch entwickelt, dass mithilfe von Exkursionen konkrete Auswirkungen von Wechselbeziehungen auf anschauliche Weise verdeutlicht werden können. Dies leistet, neben aktiven Umsetzungen und Handlungen (z. B. durch ein Exkursionsprojekt zur Verlangsamung des Gletscherrückzugs oder durch den Besuch auf der Mülldeponie), einen Beitrag zur Umwelterziehung und zum Umweltschutz. Damit kann unter strikter Wahrung des politischen Neutralitätsgebots die zukünftige „Handlungsweise“ eines Menschen aufgrund von Einsicht und Verstehen beeinflusst werden. Die originale Begegnung bildet demnach für den Bereich der Umweltbildung und Umwelterziehung eine tragende Säule (Wilhelmi 2011: 4, vgl. Riedel & Trommer 1981). Gemeinsam mit interkultureller und internationaler Verständigung bilden diese das Leitbild „Nachhaltiger Entwicklung“ (Deutsche Gesellschaft für Geographie 2014: 26).

2.3Lerntheoretische Grundlagen

Bei der methodisch-lerntheoretischen Herangehensweise muss zwischen einer klassischen „Überblicksexkursion“ und einer „Arbeitsexkursion“ unterschieden werden (Ohl & Neeb 2012: 261; Tab. 4.1, S. 33). Im Fall der Überblicksexkursion läuft die Wissensaneignung stark rezeptiv ab.

Die Erläuterung praktischer Sachverhalte durch den Exkursionsleiter oder einen externen Experten, wie z. B. bei einer Betriebsbesichtigung, findet vorrangig in Form von Frontalunterricht statt. Interaktion zwischen Lehrer und Schülern, Diskussionen, impulsgesteuerte Vertiefungen, Erfahrungsaustausch und Fragerunden sind aber auch bei diesem Ansatz in der Regel enthalten (vgl. Klein 2015: 69). Zu den Nachteilen zählen die hohe Passivität der Lernenden, der Mangel an Schüler-Schüler-Interaktion und selbstgesteuerten Zugängen zum Thema, weshalb dieser Ansatz in der Vergangenheit viel Kritik erfahren hat (vgl. Haubrich et al. 1997: 208). Dennoch ist der Typ Überblicksexkursion bis heute weitverbreitet.

Eine handlungsorientierte Arbeitsexkursion kann dagegen sowohl kognitivistische wie auch konstruktivistische Herangehensweisen beinhalten. Sie wird von den meisten Didaktikern als besonders effektiv in Bezug auf einen problemlösungsorientierten Lernprozess bewertet, was mit lernpsychologischen Prozessen begründet wird (z. B. Hemmer 1996). So können die Lernenden innerhalb eines vorgeplanten, systematischen Lernprozesses selbstständig weitgehend festgelegte Lerninhalte und Problemstellungen bearbeiten und Methoden anwenden, wobei das Lösen vorgegebener Fragestellungen im Vordergrund steht.

Lernprozesse können im Gegenzug aber auch rein selbstgesteuert verlaufen, wobei Fragestellung und Fazit ergebnisoffen sind. Vielperspektivigkeit, individuelles Denken, Kreativität, soziale Prozesse, z. B. innerhalb einer Kleingruppe, und die individuelle Prägung des Lernenden, z. B. individuelle Raumvorstellungen, erhalten dadurch eine besondere Wertschätzung (vgl. Dickel & Glasze 2009).

In der Praxis zeigt sich häufig, dass mit einer Verknüpfung beider Ansätze die größten Lernerfolge erzielt werden. Die Gewichtung kann unterschiedlich sein und ist abhängig von der Gruppenzusammensetzung, der Gruppengröße, dem Thema und dem jeweiligen Ort. Fast immer ist es sinnvoll, zunächst im Seminar, vor Ort oder an jedem Standort individuell in das Exkursionsgebiet und die zu behandelnde Problemstellung einzuführen. Danach können Elemente einer problemorientierten Arbeitsexkursion angefügt werden, über die sich die Exkursionsteilnehmer mehr oder weniger selbstbestimmt mit dem jeweiligen Ort und Thema befassen. Eine „konzeptionelle Vielfalt“ ist daher „Kennzeichen einer modernen Exkursionsdidaktik“ und bezieht Stärken und Schwächen der einzelnen Konzepte und Methoden von vorneherein mit ein (Ohl & Neeb 2012: 264).

Darüber hinaus eröffnen Exkursionen die Möglichkeit, Lehr- und Lernprozesse didaktisch so zu gestalten, dass lernpsychologisch relevante Alltagsvorstellungen hin zu fachwissenschaftlichen Sichtweisen verändert werden können. Lernende besitzen hinsichtlich bestimmter Sachverhalte meist bereits ein Alltagsverständnis und eigene Vorstellungen, die im wissenschaftlichen Kontext nicht adäquat sind und einer Veränderung bedürfen (Reinfried 2010, Felzmann 2013). Diese Vorstellungen gewinnt das kognitive System aus sensomotorischen Erfahrungen. Sie werden durch neuronale Erregungsmuster und Strukturen bestimmt, die sich durch Umweltinteraktionen, Bewegungen und Wahrnehmungen formen. Sie entsprechen Begriffen und werden als verkörperte Begriffe gekennzeichnet (Niebert 2007: 39). Diese wiederum sind mit einer funktionellen Gruppe von Neuronen gleichzusetzen, die Bestandteil des sensomotorischen Systems sind oder dessen Aufgabe nutzen (Niebert 2007: 40, Gropengießer 2007). Verkörperte Begriffe werden von uns unmittelbar verstanden. Um abstrakten Zielbereichen imaginativen Zugang zu unseren Kognitionen zu verschaffen, werden verkörperte Begriffe genutzt, die in sensomotorischen Ursprungsbereichen liegen. Daher können wir über Sinneseindrücke, die wir nicht direkt erleben, hinausgehen. Hierbei werden Vorstellungen eines Ursprungsbereichs, die auf Erfahrungen basieren, in Zielbereiche übertragen, die nicht unmittelbar erfahren werden können (Niebert 2007: 40). So bieten auf zahlreichen Themengebieten Exkursionen für Lernende eine Chance, bestimmte Sachverhalte und Realobjekte durch eigene Wahrnehmung zu erfahren. Somit ist eine weitere Aufgabe von Exkursionen, naive Vorstellungen zu wissenschaftlichen Vorstellungen zu verändern bzw. dahingehend anzupassen. Hierbei ist eine häufige Vorgehensweise die Auslösung eines kognitiven Konflikts (Horn & Schweizer 2010). Dabei wird gezielt ein Widerspruch zwischen der wissenschaftlichen Vorstellung und der Alltagsvorstellung des Lernenden erzeugt, wodurch eine Anpassung an die wissenschaftliche Sichtweise ermöglicht wird (Reinfried 2007). Hierfür eignen sich z. B. konstruktivistische Ansätze und Strategien, da dabei Handlungsorientierung und Konstruktion von Wissen im Vordergrund stehen. Dies wird jedoch auch durch mehrere Komponenten (z. B. Gruppenzusammensetzung, Interessen der Teilnehmer, Zielsetzung) beeinflusst. In Abhängigkeit vom Alter der Exkursionsteilnehmer sowie von deren Erfahrungen mit Exkursionen können diese auf unterschiedliche Art und Weise beteiligt und einbezogen werden. Die Bandbreite reicht von einem hohen Grad an Instruktion und sehr geringer Beteiligung (z. B. klassische Überblicksexkursion ohne Interaktion zwischen Exkursionsleitung und Teilnehmern) bis hin zu einem hohen Grad an Konstruktion mit hoher Eigenbeteiligung (z. B. Spurensuche ohne eindeutige Aufgabenstellung durch die Exkursionsleitung). Abschließend kann diese Art der methodischen Großform mit ihrer Möglichkeit der Integration unterschiedlicher Lehrformen und Lernmethoden aus den genannten Gründen als besonders lohnend und wertvoll eingestuft werden.

Das mithilfe von Exkursionen erworbene Wissen kann durch stattgefundene originale Begegnung und eigene Erfahrungen besser gespeichert werden. Der Begriff der „originalen Begegnung“ wurde in der Vergangenheit durchaus kritisch diskutiert, da eine originale Begegnung genau genommen nicht frei sein kann von konstruierten Mustern (Hard 1993b, Kanwischer 2006). Dass jedoch persönlich Erlebtes bei Exkursionsteilnehmern für lange Zeiträume – auch noch nach Jahren – im Gedächtnis verbleibt, belegen auch zahlreiche Praxiserfahrungen. Äußerst eindrucksvoll kann dies im Rahmen von Evaluationen oder Abschlusstreffen von Klassen oder Kursen erlebt werden. Die jeweiligen Erinnerungen hängen aber auch stark vom Alter und Interesse der Beteiligten sowie von den angewandten Methoden (inklusive Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung), der Dauer und dem Ziel ab. Bedingt durch die Komplexität kann zwar keine pauschale Erfolgsgarantie ausgesprochen werden, aber die Vorteile gegenüber anderen Lehr- und Lernmethoden sind deutlich erkennbar. Exkursionen können Inhalte so vermitteln und transportieren, dass sie sowohl fachlich als auch persönlich einen Mehrwert bieten, den andere Lehrformen und Lernmethoden teilweise nicht in diesem Maße leisten können. Dennoch bedarf es einer fachlichen und pädagogischen Abwägung, ob diese methodische Großform im konkreten Einzelfall angebracht und für die Lernenden angemessen erscheint.

3Die Entwicklung der Exkursion als methodische Großform

Es ist unklar, ob die Exkursion als lernmethodische Großform eine Erfindung der Geographie ist. Zumindest aber wird sie in keinem anderen Fach derart intensiv eingesetzt. Denn „das Herz der Geographie schlägt im Gelände“ (Falk 2015). Die Wurzeln dazu sind im Zeitalter der Entdeckungen zu finden. Seither hat sich „der empirisch gestützte Erkenntnisgewinn im Gelände in der Geographie etabliert“ (Falk 2015). Von dieser Entwicklung können auch andere Fächer profitieren.

„Wenn wir also den Schülern wahres und zuverlässiges Wissen von den Dingen einpflanzen wollen, so müssen wir alles durch eigene Anschauung und sinnliche Demonstration lehren.“

Dieses Zitat des Pädagogen Johan Amos Comenius von 1657 (Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München 1995: 3) ist bis heute gültig. Es betont die Notwendigkeit der Verlagerung des Unterrichts mit Schülern und Studierenden in außerschulische bzw. außeruniversitäre Kontexte und legitimiert damit die Exkursion als didaktische Methode. Dennoch ist der positive Effekt, den Exkursionen auf die Lernleistung von Schülern haben, kaum empirisch belegt. Er fußt vielmehr auf historisch gewachsener Erfahrung und ist daher unbestritten (Lößner 2011: 15).

Exkursionen und allgemein die Bildung durch Anschauung entwickelten sich erst seit der Renaissance, als langsam damit begonnen wurde, die Bildung aus rationaler Begründung heraus zu systematisieren (Lößner 2011: 17). Einer der Vorreiter des Lernens durch eigene Anschauung vor Ort war der Lübecker Pädagoge und Theologe August Hermann Francke (1663–1727). Er unterstrich die Bedeutung der Lehrmittelsammlungen, empfahl Naturkundestunden im Schulgarten und besuchte mit seinen Schülern Handwerker bei ihrer Arbeit (Lößner 2011). Weitere Vorreiter waren der englische Pädagoge John Locke (1632–1704) und der französische Aufklärer Jean Jaques Rousseau (1712–1778). Auch Johann-Heinrich Pestalozzi (1746–1827) kritisierte „den Verbalismus in der Schule“ (Reble 1995, vgl. Lößner 2011). Doch erst durch die Reformpädagogik Ende des 19. Jahrhunderts hielten Exkursionen unter Begriffen wie „Lehrwanderungen“ oder „Freiluftunterricht“ verstärkt Einzug in die Schule. Gestärkt wurde die Entwicklung durch die Jugend- und Wanderbewegung im beginnenden 20. Jahrhundert. Hervorzuheben ist außerdem die Idee der „originalen Begegnung“ des Pädagogen Heinrich Roth (1906–1983), der selbst Mitglied in einer Wandervogelgruppe war, jedoch heute wegen seiner Rolle im Nationalsozialismus umstritten ist (Harth-Peter 1997, Lößner 2011).

Die Geographie hat in den letzten 150 Jahren mehrere tief greifende Paradigmenwechsel erlebt, die sich in den einzelnen Teildisziplinen z. T. verzögert bemerkbar gemacht haben, was besonders in der Humangeographie zur parallelen Existenz unterschiedlicher Paradigmen geführt hat. Von einer deskriptiven, durch die Landschafts- und Länderkunde dominierten Wissenschaft entwickelte sich das Fach in den 1970er-Jahren zur quantitativ ausgerichteten raumanalytischen Geographie (Weichhart 2001). Heute stehen vor allem in der Humangeographie unterschiedliche Raumwahrnehmungskonzepte, qualitative Forschungsmethoden und Fragen der Globalisierung sowie des Global Change im Mittelpunkt. In der Physischen Geographie ist einerseits eine starke Hinwendung zu anderen physikalischen (Geo-)Wissen­schaften zu beobachten, die mit einer großen Methodenvielfalt, Interdisziplinarität und Internationalisierung einhergeht. Auch hier stehen drängende Probleme, wie der Klimawandel, Bodenerosion und Desertifikation, im Vordergrund, aber auch Archiv- und Grundlagenforschung mit Schwerpunkten im Bereich Paläoklima und Geoarchäologie (Deutscher Arbeitskreis für Geomorphologie 2009). Andererseits treten auch in der Physischen Geographie bzw. in der angeschlossenen Mensch-Umwelt-Forschung verstärkt theoretische Konzepte und angewandte Fragestellungen in den Vordergrund. Eine ähnliche Entwicklung ist auch im Bereich der Regionalen Geographie zu beobachten. Gleichzeitig scheinen die Grenzen zwischen den traditionellen Teildisziplinen immer weiter zu zerfließen.

Daran anknüpfen lässt sich die Entwicklung in der Geographiedidaktik, die sich von der ursprünglichen rein deskriptiven und rezeptiven Wissensvermittlung nach länderkundlichen Aspekten seit den 1950er-Jahren auch zu theoriegeleiteten, kognitivistisch orientierten Lehrkonzepten hinwandte. Während die Bedeutung von Exkursionen im länderkundlich geprägten Erdkunde-Schulunterricht der 1950er- und 60er-Jahre im schulischen Kontext eher gering war, änderte sich das in der Zeit danach zusehends (vgl. Rinschede 2007: 251). In der Schule verlor das „Lernen vor Ort“ seit den 1970er-Jahren verstärkt an Bedeutung. In der Grundschule war dies vor allem mit der Einführung des Fachs Sachunterricht anstelle der Heimatkunde der Fall (Lößner 2011: 21). Gleichzeitig veränderten sich seitdem auch die Konzepte geographischer Exkursionen in Richtung der Angewandten Geographie und weg von der klassischen Landschaftskunde. Seit den 1980er-Jahren trat eine verstärkte Handlungsorientierung mit konstruktivistischen Konzepten in den Vordergrund. Welche Konzeption am besten dazu geeignet ist, Lernziele in Bezug auf Lerninhalte, Kompetenzen, aber auch Anwendungsnähe und Transferfähigkeit zu erreichen, wird in neuen Studien diskutiert und empirisch untersucht (vgl. Neeb 2011).

Seit den 2000er-Jahren setzte mit dem Bologna-Prozess und der Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge an vielen Universitäten eine neue Zeitrechnung ein. Exkursionen wurden dabei in vielen Fächern nicht selten vom Lehrplan gestrichen oder verkürzt. Die Entwicklung traf auch das Fach Geographie. Teilweise wurde bei den ersten Reformen der neuen Studiengänge aber wieder zurückgerudert. In der Schule ist die Etablierung von Exkursionstagen nach wie vor ein schwieriges Unterfangen. Ihre Verankerungen in den Lehrplänen und Fachanforderungen ist in Deutschland bundeslandspezifisch geregelt. In den Bildungsstandards für das Fach Erdkunde werden Exkursionen in der Schule eindeutig empfohlen (Deutsche Gesellschaft für Geographie 2014).

4Methodische Grundtypen

Exkursionen können in mehrere methodische Grundtypen unterschieden werden (siehe Kap. 1), von denen alle ihre Vorzüge wie auch Nachteile haben und die sich am Beispiel der Regionalen Geographie in bestimmten historischen Strömungen verorten lassen. Die einzelnen Typen lassen sich grundsätzlich nach folgenden Gesichtspunkten unterscheiden:

 nach dem Selbstbestimmungsgrad des Lernprozesses von stark fremdbestimmt bis vollkommen selbstbestimmt

 nach dem Grad der Passivität bzw. Aktivität der Lernenden

 nach ihrer lerntheoretischen Verortung von kognitivistisch bis konstruktivistisch

 nach vorwiegend angewendeten Lehrformen (z. B. Frontalvortrag, Arbeitsaufträge)

 nach beabsichtigten und eingesetzten Methoden (z. B. Gruppenpuzzle, Fotorallye)

 nach den Lernzielen (werden feststehende Lerninhalte vermittelt oder erfolgt eine selbstständige Wissenskonstruktion)

Unterschieden werden demnach folgende Exkursionstypen (Abb. 4.2 und Abb. 4.3):

 Die „Fahrt ins Blaue“ (in starkem Maße fremdbestimmt, stark deskriptiv und kognitivistisch, mit überwiegendem Frontalunterricht, hoher Passivität der Lernenden und feststehenden Lerninhalten und ohne eine genau festgelegte Problem- oder Fragestellung).

 Die problemorientierte Überblicksexkursion (wie vorstehend, jedoch mit feststehender Problem- oder Fragestellung und u. U. verstärkter Interaktion zwischen dem Lehrenden und den Lernenden).

 Die handlungsorientierte Arbeitsexkursion (höherer Selbstbestimmungsgrad und höhere Aktivität der Lernenden, feststehende Lerninhalte mit offenem Ergebnis und festgelegtem, handlungsorientiertem Methodenspektrum nach Art einer empirischen Untersuchung; vgl. Abb. 4.1).

 Die gemäßigt oder radikal konstruktivistische Arbeitsexkursion (in starkem Maße selbstbestimmt, konstruktivistisch mit freiem oder nur vage festgelegtem Methodenspektrum, aktiver Wissenskonstruktion und offenem Ergebnis).

Die Zweckmäßigkeit der einzelnen Exkursionstypen richtet sich stark nach der thematischen Ausrichtung und dem Fachzusammenhang einer Exkursion, dem Exkursionsanlass, der Örtlichkeit, der Gruppenzusammensetzung, der Gruppengröße und den Lernzielen bzw. Kompetenzen. Dabei gilt der Grundsatz, dass es kein Patentrezept gibt und ein kreativer Methodenmix in der Regel die beste Wahl ist. Dazu kommt, dass die Vorbereitung handlungsorientierter Exkursionen in der Regel deutlich aufwendiger ist und die Gruppe in der Lage sein muss, selbstständig zu arbeiten. Bei Seminaren zum Thema fällt immer wieder auf, wie unterschiedlich die einzelnen Fachkulturen in dieser Hinsicht aufgestellt sind und wie wenig sich einige Exkursionsleiter mit den zur Verfügung stehenden methodischen Möglichkeiten auskennen. So ist es für Geographen, Geologen, Biologen und Archäologen gang und gäbe, mit ihren Studierenden und Schülern nach draußen in die Landschaft zu gehen und dort bestimmte Sachverhalte zu analysieren. Zudem sind Exkursionen in diesen Fächern häufig fest im Lehrplan verankert. Auch Historiker kennen didaktisch ausgefeiltere Exkursionskonzepte. In vielen anderen Fächern (Abb. 4.4) haben Exkursionen dagegen Seltenheitswert und beschränken sich auf den gelegentlichen Besuch außerschulischer Lernorte, bei denen es sich zumeist um Besichtigungsexkursionen handelt. Beispiele dafür sind Besuche in Betrieben (z. B. in den Wirtschafts- und Ingenieurwissenschaften), Parlamenten, Behörden (z. B. in den Politikwissenschaften) oder in Museen. Solche Besuche laufen meist nach dem Schema einer themengebundenen Überblicksexkursion ab, bei der Dritte im Frontalunterricht bestimmte Sachverhalte erläutern. Fragen sind möglich, Diskussionen teilweise auch. Weiterführende Konzepte finden aber zumeist keine Anwendung, zumal es sich oft um Tagesexkursionen mit einem einzigen Programmpunkt handelt. Ähnlich verhält es sich auch mit klassischen Stadtführungen. In anderen Fächern stehen soziale Aspekte und die Förderung motorischer Fähigkeiten im Vordergrund. Besonders Exkursionen im Fach Sport zeichnen sich durch zahlreiche erlebnispädagogische Elemente aus, bei denen der Erwerb sozialer Kompetenzen eine wichtige Rolle spielt (vgl. Schwier 2016, Klein 2015: 7).

Abb. 4.1 Eine Arbeitsexkursion in der Physischen Geographie setzt in den meisten Fällen den Einsatz entsprechender fachspezifischer Arbeitsmethoden voraus. Das Beispiel zeigt die Arbeit mit einem Pürckhauer-Bohrstock zur Entnahme eines Sedimentprofils im nordfriesischen Wattenmeer mit Mainzer Studierenden.

Abb. 4.2 Exkursionstypen: Lernprozess und lerntheoretische Verortung

Abb. 4.3 Exkursionstypen: Methoden und Lernziele

Abb. 4.4 Exkursionen in anderen Fächern außerhalb der Geographie

4.1Die klassische „Fahrt ins Blaue“

Angenommen, ein Biologie- oder Erdkundelehrer oder einfach der fachunabhängige Klassenlehrer unternimmt mit seiner Klasse einen Ausflug „in den Wald“ (vgl. Riedel 1979) oder eine Tagesfahrt „ins Gebirge“. Dort angekommen, wandert er mit den Schülern von A nach B, bleibt hin und wieder stehen und erläutert im Frontalunterricht grundsätzliche Sachverhalte zu den örtlichen Raumeigenschaften (Abb. 4.5). Er benennt die Bäume im Wald, erklärt ein Bodenprofil am Wegesrand und die aktuelle Wetterlage. Vielleicht stößt auf halbem Weg noch der örtliche Förster hinzu und erklärt seinerseits Details zur Waldbewirtschaftung. Die Ergebnissicherung erfolgt bei den Schülern durch Mitschreiben zur Anfertigung eines Protokolls. In einem anderen Fall besichtigt die Klasse eine Burgruine, während ein Burgführer Allgemeines sowie detaillierte historische Daten über die Burg vorträgt und sich der Lehrer selbst weitgehend im Hintergrund hält.

Abb. 4.5 Wander-Exkursionen müssen nicht ausschließlich rein überblickshaft organisiert sein. Unterschiedliche kognitivistische Konzepte mit klarer Fragestellung und selbst konstruktivistische Elemente lassen sich integrieren. Das Bild zeigt Mainzer Studierende im Nationalpark Jasmund und Königsstuhl auf der Insel Rügen.

Eine solche Exkursion, die hier mit „Fahrt ins Blaue“ betitelt wird, war bis in die frühe Nachkriegszeit die fast ausschließlich praktizierte Form, Schülern und Studierenden außerschulische Lernorte näherzubringen. Sie ist stark mit dem geographischen Konzept der Landschafts- und Länderkunde verbunden, die aufgrund ihrer Deskriptivität in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts erhebliche Kritik erfahren hat. Eine Überblicksexkursion (Tab. 4.1, S. 33) dient im Grundsatz der Demonstration bestehender Sachverhalte und „der rezeptiven Aneignung kognitiver Lerninhalte“ (Ohl & Neeb 2012: 261). Kognitiv meint in diesem Zusammenhang die Aneignung von Wissen durch Information. Doch auch heute noch laufen viele Exkursionen, besonders in den eher untypischen Exkursionsfächern, exakt nach diesem Schema ab. Dasselbe gilt für weite Teile der Erwachsenenbildung, z. B. auf Bildungs- oder Rundreisen, bei Heimatvereinen und Betriebsbesichtigungen. In vielen Fächern, z. B. in Technik oder Chemie, sind derartige Exkursionen sogar durchgängig die einzigen außerschulischen Veranstaltungen, die überhaupt stattfinden, wie Kollegen immer wieder berichten. Man besichtigt z. B. ein Kraftwerk oder eine Werft und spricht erst später im Unterricht darüber.

Die nach wie vor große Popularität dieses Exkursionstyps liegt in der Einfachheit ihrer Durchführung und ihrer klaren Lernzielorientierung begründet. Zudem ist es äußerst zeitsparend, feststehende Lerninhalte einfach nur vor Ort vorzutragen. Das ist per se nichts Schlechtes. Die Nachteile liegen jedoch auf der Hand und jeder, der schon einmal eine derartige Führung mitgemacht hat, kennt sie. Sehr viel Wissen wird in einer Art Dauerberieselung – häufig ohne Reflexion – in sehr kurzer Zeit vermittelt. Dasselbe gilt für zu hohe Anforderungen in Bezug auf die Alters- und Zielgruppe (Klein 2015: 69). Die Zuhörer werden von der Informationsfülle regelrecht „erschlagen“ und nehmen häufig nur das Nötigste mit. Schon lange ist bekannt, dass die nachhaltige Behaltensleistung in so einem Fall eher gering ist und der eigentlich positive Effekt einer Exkursion, nämlich die eigene Anschauung, darunter leidet. Kritiker halten Überblicksexkursionen zudem für ungeeignet, anwendungsfähiges Wissen zu vermitteln, und verweisen auf die häufige Demotivierung der Lernenden (z. B. Wirth 1968, Ritter 1976 und Rinschede 2007). Ein weiterer Punkt ist, dass auf leistungsschwächere Schüler nicht individuell eingegangen werden kann.

Dennoch kann im Rahmen von Exkursionen kaum auf den Einsatz von Frontalunterricht verzichtet werden. Dies trifft z. B. auf die Einführung in das jeweilige Thema, die Hypothesenbildung und die Verortung des Raums zu. Auch eine Besichtigung, wie z. B. jene der Burgruine, muss nicht für sich allein stehen, sondern kann davor oder danach durch andere Methoden ergänzt werden, die das vermittelte Wissen wiederholen und vertiefen. In jedem Fall empfehlenswert ist es, die Schüler und Studierenden durch Fragen in die Inhalte mit einzubinden und zu einer Gruppendiskussion anzuregen. Zudem muss der vermittelte Stoff so heruntergebrochen werden, dass er eingängig ist. Fünf verschiedene Jahreszahlen, die die Geschichte der Burg(ruine) zeitlich verankern, kann sich niemand auf Anhieb merken. Dagegen kann eine z. B. geschickt in eine Geschichte verpackte Begebenheit sehr wohl beim ersten Hören eingängig sein. Hervorragend eignen sich auch Handstücke, Karten oder Abbildungen, um den vermittelten Stoff zu untermauern. Dies können – bezogen auf den Wald – z. B. Blätter oder Früchte von Bäumen, in jedem Fall topographische Karten zur Verortung des Standortes oder auch vor Ort anzufertigende Skizzen oder Mindmaps sein, in deren Erstellung die Schüler mit eingebunden werden können. So hat es sich bewährt, möglichst immer einen kleinformatigen Zeichenblock und einen Filzstift mitzuführen. Derartige Skizzen erleichtern es auch, Fragen zu beantworten, die während der Exkursion aufkommen.

Ganz ähnlich verhält es sich mit Schülerreferaten auf Exkursionen oder mit der Vorbereitung und Vorstellung einzelner Exkursionspunkte durch Schüler. Ohne weitere Vorgabe läuft dies erfahrungsgemäß zwangsläufig auf reine Faktenvermittlung im Frontalunterricht hinaus. Deswegen ist von klassischen Referaten auf Exkursionen ohne handlungsorientierte Elemente, z. B. in Form von Stationsarbeit, grundsätzlich abzuraten.

Am Ende einer Exkursion bzw. beim Verlassen eines Standorts ist es in jedem Fall notwendig, das Gelernte möglichst unter Einbindung der Schüler zusammenzufassen und noch ein letztes Mal Fragen zuzulassen bzw. gezielt nach Unklarheiten zu fragen, um nicht verstandene Zusammenhänge oder Details zu klären.

Die „Fahrt ins Blaue“

Ein Exkursionsleiter geht oder fährt mit einer Exkursionsgruppe durch einen Raum und erklärt an unterschiedlichen Standorten bestimmte Sachverhalte, zeigt Artefakte oder kleine Experimente. Eine Lehrer-Schüler-Interaktion ist dabei möglich, indem z. B. Fragen an die Gruppe gestellt werden.

4.2Die problemorientierte Überblicksexkursion

Es erscheint generell sinnvoll, einer Exkursion oder einem Exkursionsstandort eine klar definierte Frage- oder Problemstellung zuzuordnen, die während der Exkursion bearbeitet und beantwortet wird. Diese Vorgehensweise sensibilisiert die Lernenden für das Thema und regt sie zur eigenen Beschäftigung mit den Inhalten an. Während der Wald-Exkursion könnte es z. B. explizit um die ökologischen Zusammenhänge in einem Wald gehen oder um die verschiedenen Nutzergruppen (z. B. Spaziergänger, Holzwirtschaft, Jagd und Naturschutz) und die Nutzungskonflikte, die sich daraus ergeben. Die Fragestellung hilft dabei, die deskriptiv vermittelten Inhalte in einen inhaltlichen Rahmen einzubinden und Querverbindungen aufzuzeigen. Sie kann zudem exemplarisch für ähnliche Räume sein, z. B. – im Falle des Waldes – für die Ökologie und die Nutzungsmuster einer Grünlandfläche oder eines Parks. Im Falle der Burg könnte es beispielsweise um das Leben im Mittelalter gehen und die Frage nach historischen Problemlösungsmechanismen und Unterschieden im Vergleich zu heute.

Auch die Ergebnissicherung in Form eines Exkursionsberichts muss in diesem Fall nicht mehr rein inhaltlich erfolgen, sondern kann thematisch und in verstärktem Maße auf die Fragestellung ausgerichtet sein. Sinnvoll ist es daher auch, Überblicksexkursionen möglichst nach thematischer Einführung inklusive Fragestellung, inhaltlichem Teil und Gesamtfazit zu gliedern; in Letzterem wird schlussendlich die Fragestellung mehr oder weniger ergebnisoffen beantwortet (vgl. Klein 2015: 51). Der inhaltliche Teil enthält eine Problemanalyse mit Hypothesenbildung, die in die eigentliche thematische Bearbeitung überleitet und sich nach den unterschiedlichen didaktischen Konzepten richtet (vgl. Haubrich et al. 1997: 210). Auf diese Weise ist eine Verknüpfung mit handlungsorientierten Phasen auch viel einfacher möglich, wobei sich die Schüler oder Studierenden bestimmte Inhalte selbstständig erarbeiten oder diese beobachten und sie später gemeinschaftlich interpretieren.

Wenn auf Exkursionen konfliktlastige Themen zur Sprache kommen, muss sich der Lehrende – wie auch sonst im schulischen Unterricht – grundsätzlich neutral verhalten und muss sich mit seiner eigenen Meinung oder Parteinahmen jedweder Art zurückhalten, um die Mündigkeit des Schülers zu wahren (vgl. Ohl & Neeb 2012: 277). Über allem steht das demokratische Grundprinzip. Persönliche Meinungen des Lehrenden zu politischen, weltanschaulichen oder religiösen Fragen sind daher in jedem Fall fehl am Platz. Vielmehr soll den Exkursionsteilnehmern die Fähigkeit vermittelt werden, zwischen unterschiedlichen Interessen verschiedener Akteure oder Gruppen abzuwägen (z. B. bei Nutzungskonflikten) und unstrittige Punkte herauszuarbeiten.

Wichtige Punkte bei Überblicksexkursionen sind:

 Wenn möglich, sollte mit Frage- und Problemstellungen gearbeitet werden.

 Mit den Lernenden in Interaktion treten und zu Gruppendiskussionen anregen.

 Die Lehrveranstaltung sollte inhaltlich nicht überladen werden.

 Eine Gliederung in Einführung, Verortung, inhaltlichen Teil, Zusammenfassung und Fazit darf nicht fehlen.

 Nach Möglichkeit sollte die Vermittlung der Inhalte mit handlungsorientierten Methoden kombiniert werden.

Mögliche Methoden (Auswahl)

Problemorientierte Überblicksexkursion: Ein oder mehrere Räume werden durch die Gruppe besucht, der Exkursionsleiter erläutert bestimmte Sachverhalte und tritt mit den Lernenden durch Fragen und Diskussionen in Interaktion. Kleine Experimente u. Ä. sind möglich. Beispiele sind eine Wattwanderung mit einem Wattführer, eine naturkundliche oder geschichtsorientierte Wanderung.

Besichtigung: Ein Betrieb, eine öffentliche Einrichtung o. Ä. werden besucht und durch einen Dritten erläutert. Am Ende können die Lernenden Fragen stellen und Diskussionspunkte einwerfen. Fragen können auch bereits vor dem Besichtigungstermin formuliert werden.

Museumsbesuch: Ein Museum wird besucht, entweder selbst erkundet, durch einen Museumspädagogen erläutert oder beides. In der Regel hat vorher eine Beschäftigung mit den betreffenden Inhalten im Unterricht stattgefunden. In der Praxis hat es sich bewährt, die selbstständige Erkundung voranzustellen und dann erst die Führung mitzumachen. Durch die größere Neugierde am Anfang werden die Lernenden stärker dazu animiert, das Museum auf eigene Faust zu erkunden, als wenn sie vorher bereits alle Highlights des Museums gezeigt bekommen haben. Auf eine Fragerunde im Beisein des Experten sollte nicht verzichtet werden, ebenso wie auf eine nachträgliche Reflexion, die auch später im Unterricht erfolgen kann. Mittlerweile bieten aber auch viele Museen stärker handlungsorientierte Konzepte an, die sich insbesondere an jüngere Schüler richten.

Lehrpfade (vgl. Kremb 2003 und Meyer 2006): Auch Lehrpfade bieten die Möglichkeit einer problemorientierten Überblicksexkursion, indem sich die Lernenden selbstständig mithilfe von Schautafeln oder anderen Medien (z. B. über QR-Codes verlinkte Internetseiten oder Audioaufnahmen) über bestimmte Standorte informieren. Nicht selten leidet dabei die Motivation der Lernenden und der Lernerfolg bleibt überschaubar. Eine ausreichende inhaltliche Vorbereitung und die nachträgliche Reflexion sollten obligatorisch sein. Handlungsorientierte Lehrpfade hingegen greifen das Konzept der Stationsarbeit auf.

Tab. 4.1 Kennzeichen einer Überblicksexkursion
lerntheoretische Verortung	kognitivistisch
vorwiegende Methodik	Frontalunterricht, Gruppendiskussion
Lernprozess	gesteuert, hoher Fremdbestimmungsgrad, geringe Aktivität der Lernenden
Lernziele	Erlernen von feststehenden Lerninhalten

4.3Die handlungsorientierte Arbeitsexkursion

Seit den 1980er-Jahren ist eine starke Handlungsorientierung, „die das selbstständige und schülerorientierte Lernen forciert“, fester Bestandteil einer modernen Exkursionsdidaktik (Ohl & Neeb 2012: 265). Sie zielt darauf ab, Schüler zur eigenständigen Handlungs- und Problemlösefähigkeit zu erziehen und sie dazu anzuleiten, sich eigenverantwortlich mit den Inhalten bzw. Lerngegenständen vor Ort auseinanderzusetzen; weiterhin ermöglicht sie die aktive Wissenskonstruktion nach einem vorgegebenen Schema (Tab. 4.2). Im Rahmen einer kognitivistischen Exkursionsdidaktik werden die anzuwendenden Arbeitsmethoden klar durch den Lehrenden definiert, d. h., die Schüler oder Studierenden erhalten eine klare Aufgabenstellung. In einfacher Weise auf das Beispiel einer Wald-Exkursion bezogen könnten die Schüler z. B. den Auftrag erhalten, möglichst viele unterschiedliche Blätter und Früchte von Bäumen zu sammeln, diese einander zuzuordnen, die einzelnen Arten miteinander zu vergleichen sowie Unterschiede und Gemeinsamkeiten herauszuarbeiten. Die Bearbeitung der Aufgabe erfolgt sinnvollerweise in Kleingruppen- oder Partnerarbeit. Jede Gruppe könnte dann am Ende ihre „Funde“ den anderen präsentieren. Wenn die Aufgabenstellung zuvor klar formuliert und ein grober zeitlicher Rahmen abgesteckt wurde, sind die Steuerung des Lernprozesses und das Erreichen des Lernziels in der Regel ohne weitere Probleme möglich. Wichtig ist dennoch immer, dass sich die Aufgabenstellung an der Zielgruppe orientiert, weil weder eine Über- noch eine Unterforderung zielführend ist.

Schwierigkeiten für den Exkursionsleiter ergeben sich im Gegensatz zur Überblicksexkursion dadurch, dass der Verlauf und das Gelingen der Übung nicht immer genau planbar sind. Dies hängt zum einen von den räumlichen Gegebenheiten ab, andererseits von der Motivation und der Zusammensetzung der Gruppe. Grundsätzlich sollte sich ein Lehrender während der Bearbeitung einer Aufgabe weitgehend im Hintergrund halten und nur eingreifen, wenn Schwierigkeiten auftreten, was vor allem bei lernschwächeren Schülern der Fall sein kann. Bei minderjährigen Schülern ergibt sich zudem häufig das Problem der Aufsichtspflicht, sodass manche Übungen – vor allem solche, die sich über ein größeres Areal erstrecken sollen – überhaupt nicht durchführbar sind.

Für die Lernenden kann sich hingegen der Nachteil ergeben, dass sich bei ausschließlich handlungsorientierten Elementen an einem Standort der Überblick über den Standort selbst nicht richtig erschließt. Daher sind zusätzliche Elemente nach Art einer Überblicksexkursion stets sinnvoll.

Bei der Festlegung der Gruppengröße ist es wichtig, dass während der Übung möglichst alle Gruppenmitglieder beschäftigt sind. Es ist wenig sinnvoll, wenn immer nur eine einzige Person z. B. an einem Messinstrument aktiv werden kann und vier weitere untätig daneben stehen. An eine klar durchführbare Arbeitsteilung ist also von vorneherein zu denken. In der Regel sollte die Kleingruppengröße fünf Teilnehmer nicht überschreiten, was jedoch immer stark themen- und ortsabhängig ist. Wenn die Zahl der verfügbaren Werkzeuge oder Messgeräte nicht ausreicht, ist es dennoch sinnvoll, eine möglichst kleine Gruppengröße beizubehalten, indem einzelne Gruppen Sonderaufgaben erhalten, die sich von denen der anderen Gruppen unterscheiden. Diese können je nach Örtlichkeit manchmal sogar spontan oder nach Interessenslage der Teilnehmer ausgewählt werden, sie sind häufig auf diese Weise gewinnbringend für alle. Während z. B. im Wald vier Gruppen zu je fünf Personen an unterschiedlichen Standorten im Fünf-Minuten-Rhythmus eine Stunde lang Temperatur und Windgeschwindigkeit messen, kann eine fünfte Gruppe losgeschickt werden, um Wettermarken an Bäumen, z. B. vermooste Stammseiten, zu beschreiben und zu fotografieren. Auf die Weise kann auch besonders gut auf leistungsschwächere Schüler eingegangen werden. Weitere methodische Ergänzungen, wie z. B. Gruppenpuzzles, sind bei handlungsorientierten Exkursionselementen fast immer möglich, ebenso Mischformen mit konstruktivistischen Elementen.

Natürlich sind handlungsorientierte Exkursionen immer deutlich aufwendiger in der Vorplanung. Gerade bei mehrtägigen Exkursionen und auf Klassenfahrten kann das mehrere Tage intensive Arbeit bedeuten. Zudem müssen Arbeitsblätter erstellt, gegebenenfalls Geräte und Werkzeuge besorgt bzw. zusammengestellt werden. An manchen Standorten sind zudem Genehmigungen der zuständigen Verwaltung oder von Eigentümern nötig, z. B. wenn es sich um ein Denkmal oder ein Museumsgelände handelt. In Naturschutzgebieten ist z. T. das Verlassen der Wege nicht grundsätzlich erlaubt; ebenso ist die Entnahme von Organismen und Gegenständen aus der Natur häufig genehmigungspflichtig, genau wie Bodenverletzungen jeglicher Art.

Das Fangen und Töten von Tieren durch Schüler sollte in jedem Fall ausgeschlossen werden. Das gilt auch für Hochschulexkursionen (!). Es sei denn, die Organismen können nach der Übung wieder unbeschadet in die Freiheit entlassen werden (z. B. Schnecken, Spinnentiere oder aquatische Organismen). Nicht möglich, grundsätzlich verboten und daher auch nicht zu verantworten ist dies beispielsweise bei Schmetterlingen, Kleinsäugern und Vögeln. Dasselbe gilt für geschützte Pflanzen. Auch bei häufigen Arten sollte sich die Entnahme in Grenzen halten. Das Sammeln von archäologischen Artefakten ohne fachkundigen Begleiter und amtliche Genehmigung ist ebenfalls nicht möglich und erfüllt sogar den Tatbestand einer Straftat. Dasselbe gilt für den Einsatz von Metalldetektoren. Auch Umfragen jedweder Art bedürfen in der Regel einer Genehmigung, vor allem wenn sie auf Privatgelände, wie z. B. in Einkaufszentren, stattfinden sollen. Besonders im Ausland können derartige Aktionen weitreichende juristische Folgen haben. Andererseits genügt normalerweise eine einfache, kurze E-Mail an die zuständige Behörde, um derartige Übungen anzukündigen.

In der Geographie sind handlungsorientierte Lehrinhalte im Gelände spätestens seit den 1970er-Jahren weitverbreitet. Man spricht von Geländepraktika, Lehrprojekten und Projektstudien. Dabei geht es regulär um die selbstständige Anwendung von zuvor klar definierten Methoden im Rahmen einer vorab detailliert besprochenen Fragestellung. In der naturwissenschaftlich orientierten Physischen Geographie handelt es sich in erster Linie um Messungen (z. B. meteorologische Messungen oder die standardisierte Aufnahme und Beschreibung von Sedimenten und Bodenprofilen) und in der sozialwissenschaftlich orientierten Humangeographie häufig um Befragungen oder klar definierte Kartierungen (z. B. zur Raumwahrnehmung oder zur Verbreitung von Gebäudenutzungen).

Tab. 4.2 Kennzeichen einer handlungsorientierten Arbeitsexkursion
lerntheoretische Verortung	kognitivistisch, handlungsorientiert
vorwiegende Methodik	Partner- und Kleingruppenarbeit
Lernprozess	angeleitet und/oder selbstständig, hoher Selbstbestimmungsgrad, hohe Aktivität der Lernenden
Lernziele	aktive Wissenskonstruktion nach vorgegebener Methodik

Wichtige Punkte bei handlungsorientierten Arbeitsexkursionen sind:

 eine klare Aufgabenstellung und ein vorgeplanter Verlauf der Übung

 klare Angaben zur Art der Ergebnissicherung (z. B. Mitschriften oder Fotos machen)

 ein klarer zeitlicher Rahmen

 vor Beginn der Übungen Verständnisfragen klären

 Die Lehrperson hält sich weitgehend im Hintergrund und greift nur bei Schwierigkeiten ein.

Die handlungsorientierte Arbeitsexkursion und mögliche fachspezifische Methoden

Messungen, Zählungen und Bestimmungsübungen: Kleine empirische Erhebungen oder Projekte eignen sich sehr gut für die Ausgestaltung handlungsorientierter Exkursionen oder als Element innerhalb methodisch breiter aufgestellter Exkursionskonzepte. Sowohl im natur- als auch im sozialwissenschaftlichen Kontext sind Messungen mittels einfacher Messgeräte oder Mess-Sets möglich (z. B. Wetter-, Wasser- und Bodenparameter, Wuchshöhen). Noch einfacher sind Zählungen (Passanten inkl. geschätzter Altersklasse, Verkehr, Einzelhandelsgeschäfte, Pflanzen, Makrozoobenthos, Geschiebe-, Flusskies- oder Strandgeröllspektren u. a.). Etwas komplizierter sind Bestimmungsübungen und komplexere empirische Methoden aus den einzelnen Fächern (z. B. krautige Pflanzen und Bäume, Feldfrüchte, Insekten, Steine, Fossilien, Korngrößen, Bodentypen, Jahrringe von Bäumen, aber auch Bodendenkmäler, Baustile und Kunstrichtungen), wobei meist Vorkenntnisse und eine entsprechende Fachliteratur vonnöten sind. Bei vielen empirischen Studien mit Schülern und Studierenden ist zudem zu beachten, dass u. U. Genehmigungen der zuständigen Behörden und Grundstückseigentümer einzuholen sind und z. T. auch eine Verletzungsgefahr einkalkuliert werden muss. Nach der Studie lassen sich solche Daten sehr gut vor Ort oder anschließend im Unterricht aufbereiten, auswerten, diskutieren und reflektieren. Der Mehrwert kann mitunter so groß sein, dass sogar kleine Publikationen mit den Ergebnissen möglich sind.

Kartierungen: Eine besondere Form empirischer Studien ist die Kartierung, die vor allem in der Geographie und ihren Nachbarwissenschaften stark verbreitet ist. Dabei können unterschiedliche Sachverhalte im Gelände in eine möglichst großmaßstäbliche Karte eingetragen werden. Es bietet sich hier eine Vielfalt an Möglichkeiten. Außerhalb von Siedlungen eignen sich z. B. Bäume, Feldfrüchte, Gesteine, Biotope, Knicks- und Wallhecken, die Gewässerstrukturgüte, kulturhistorische Relikte (z. B. Grabhügel, Meilerplätze oder Feldraine) u. v. m. In der Stadt können Grünanlagen, Spielplätze, Baustile, Gewerbe- und Flächennutzungen, Leerstände u. Ä. kartiert werden. Vor der Kartierung sollten bestimmte Farben oder Legendensymbole für Unterschiede und Kategorien abgesprochen werden. Karten bieten den Vorteil, dass auch das räumliche Orientierungsvermögen geschult wird. Einfacher ist in der Regel die Benutzung von Hand-GPS-Geräten, mithilfe derer sich sogenannte Wegpunkte speichern lassen. Dasselbe leisten aber heutzutage auch schon fast alle Smartphones mit Unterstützung kostenloser Apps (z. B. GPS-Mate free). Die Punkte können anschließend in ebenfalls meist kostenlosen Viewern am PC, in einfachen Geographischen Informationssystemen (z. B. im kostenlosen QGis) oder in Google Earth angesehen, ausgewertet und interpretiert werden. Nicht selten können auf derartige Weise gewonnene Ergebnisse auch für die Öffentlichkeit von Interesse sein.

Befragungen: Befragungen von Passanten, anderen Schülern oder Studierenden, Familienmitgliedern und ausgewählten Personen an einem bestimmten Exkursionsziel können auf unterschiedlichem Niveau durchgeführt werden. Für kleinere Übungen genügen normalerweise vorher mit den Lernenden gemeinsam entworfene oder zumindest abgestimmte Fragen, die mehr quantitativ oder qualitativ orientiert sein können. Bei größeren empirischen Projekten empfiehlt sich vorher ein Blick in die entsprechende Fachliteratur aus dem Bereich der Methodenlehre. Die Ergebnisse können zumeist auf einfache Weise mittels schnell angefertigter Graphen, aber auch in MS-Excel, Open Office oder vergleichbaren Tabellenkalkulationsprogrammen ausgewertet werden. Für komplexere Studien sind u. U. professionelle Statistikprogramme vonnöten. Auch zur Durchführung von Befragungen bedarf es in der Regel behördlicher Genehmigungen. Besonders im Ausland ist Vorsicht geboten.

Orientierungsübungen: Orientierungsübungen und -spiele können sehr gut nach Art einer Schnitzeljagd oder auch mit Elementen des Geocachings, einer GPS-geleiteten Schatzsuche, verknüpft werden. Dafür eignen sich am besten Lernstationen, an denen es thematische Aufgaben zu lösen gilt, um ans Ziel zu gelangen. Möglich ist es aber auch, ganz traditionell topographische Karten einzusetzen, in denen bestimmte Schlüsselpunkte eingetragen sind, die angesteuert werden sollen. Dasselbe funktioniert auch mit Stadt- oder Museumsplänen. Auch Koordinaten können vorgegeben werden. Wegen ihrer Realitätsnähe empfiehlt es sich dabei aber, metrische Systeme, wie Gauß-Krüger- oder UTM-Koordinaten, zu bevorzugen. Sie bieten den Vorteil, dass ein Rechtswert mit einem zehn Meter größeren Koordinatenwert eben auch exakt zehn Meter weiter östlich liegt. Geographische Koordinaten in Grad, Bogenminuten und -sekunden lassen sich dagegen nur schwierig handhaben. Andererseits vermittelt aber allein das Verlesen solcher Koordinaten schon ein wenig das Gefühl von Abenteuer und kann z. B. bewirken, dass sich auch lernschwache Schüler begeistern lassen. Grundsätzlich steht solchen Konzepten zumindest auf größerem Terrain bei jüngeren Schülern das Problem der Aufsichtspflicht entgegen, weshalb von vorneherein einige Varianten ausscheiden oder es mehrerer Aufsichtspersonen bedarf.

Sportexkursionen und sportliche Aktivitäten auf Exkursionen: Sportliche Aspekte sind häufig ein gewollter Bestandteil unterschiedlicher Exkursionstypen. Besonders auf Klassenfahrten kommt ihnen eine gesteigerte Bedeutung zu, da Schüler dadurch zur Bewegung im Freien animiert werden. Möglich ist zum einen die Verknüpfung mit anderen Inhalten, z. B. in Form einer Wander- oder Radexkursion. Andererseits können sportliche Einlagen, wie Schwimmen, Ball- oder Fangspiele, zwischendurch für Auflockerung sorgen. Im Fach Sport stehen dagegen sportliche Aktivitäten im Mittelpunkt. Einen Sonderfall nehmen zudem Exkursionstypen ein, die von vorneherein mit einer bestimmten sportlichen Aktivität einhergehen, beispielsweise Segeltörns, Skifreizeiten, längere Radtouren oder Fernwanderungen. Aber auch bei nicht sportbezogenen Exkursionen kann es sinnvoll sein, einfach einen Ball für zwischendurch mitzunehmen.

Sprachreisen und interkultureller Kompetenzerwerb: Sprachreisen dienen meist nicht nur dem Fremdsprachenerwerb, sondern auch in starkem Maße dem Erwerb von interkulturellen Kompetenzen. Dies kann durch Kennenlernspiele und gemeinsame Aktivitäten, z. B. Stadtrallyes mit ausländischen Schülern und Studierenden, unterstützt werden. Eine Vorbereitung auf solche Exkursionen ist durch die Schaffung von Brief- und Mailfreundschaften möglich. Eine besondere Bedeutung kommt zudem dem Wohnen bei Gastfamilien zu. Bestehende Kontakte, wie Schul- oder Städtepartnerschaften, sollten genutzt werden.

4.4Konstruktivistische Methoden

Eine konstruktivistische Didaktik zeichnet sich im Grundsatz durch die Offenheit des Lernprozesses aus (Neeb 2012, Böing & Sachs 2007, Dickel 2004). Die Lernenden erschließen sich dabei das Wissen induktiv und ohne ein von vorneherein festgelegtes Lernziel. Ziel ist eine eigene Bedeutungskonstruktion mit einer möglichst geringen Beeinflussung durch den Exkursionsleiter (Prinzip der Subjektzentrierung; Dickel & Glasze 2009). Damit geht auch eine gewisse Ergebnisoffenheit einher, weshalb sich konstruktivistische Konzepte nicht für alle Arten von Exkursionen eignen oder aber nur als Ergänzung sinnvoll sind, insbesondere dann, wenn der thematische Schwerpunkt einer Exkursion sehr eng gefasst ist (Böing & Sachs 2007). Methodisch bauen konstruktivistische Exkursionskonzepte meistens auf der Erkundung eines Raums mit allen Sinnen oder auf einer Spurensuche auf (Tab. 4.3). Dabei können Konzepte unterschieden werden, die entweder fast vollkommen ohne Vorgaben auskommen (radikal konstruktivistisch) oder lediglich lockere Richtungsweisungen und/oder eine Problemstellung enthalten (gemäßigt konstruktivistisch). Dabei findet nicht nur eine aktive, ergebnisoffene Wissenskonstruktion, sondern bei handlungsorientierten Elementen auch eine Methodenkonstruktion statt. Der Selbstbestimmungsgrad der Lernenden ist äußerst hoch, was auch gleichzeitig mit einer hohen Aktivität der Lernenden einhergeht. Jeder befasst sich mit individuell verschiedenen Gegenständen im Raum und reflektiert diese auf komplett individuelle Weise oder kommt auf unterschiedliche Weise zum Ziel einer Problemstellung. Die Frage- und Problemstellung kann im Vorfeld selbstständig durch die Lernenden formuliert werden.

Tab. 4.3 Kennzeichen der konstruktivistischen Option
lerntheoretische Verortung	konstruktivistisch
vorwiegende Methodik	Partner- und Kleingruppenarbeit
Lernprozess	selbstständig, sehr hoher Selbstbestimmungsgrad, hohe Aktivität der Lernenden
Lernziele	problemlösungsorientiert, aktive Wissens- und Methodenkonstruktion

In der Praxis eignen sich konstruktivistische Konzepte besonders gut als Einstieg in ein Thema oder zur Erkundung eines Raums (z. B. Wald, Steinbruch, Bachufer, Stadt/-viertel, Museum, Monument). Anders als bei traditionellen Konzepten, bei denen ein Exkursionsleiter „fertiges“ Wissen vermittelt oder feststehende Methoden angewendet werden sollen (z. B. bei einer Gewässeranalyse), interpretieren die Teilnehmer einen Raum selbst (vgl. Böing & Sachs 2007: 37). Ergebnisoffen heißt, dass das, was am Ende dabei herauskommt, äußerst fruchtbar für den Lernprozess einer ganzen Gruppe sein kann. Manche Lehrende sind nach der erstmaligen Erprobung dieser Methode vom Resultat überrascht und unerwartet begeistert. Andererseits kann es aber auch passieren, dass die Übung misslingt, wenig oder gar nichts dabei herauskommt und dass sich die Teilnehmer im schlechtesten Fall langweilen oder vollständig ausklinken. Wichtig ist daher eine zwar allgemein gehaltene, aber deutlich formulierte Aufgabenstellung/Arbeitsanweisung. Auch ohne eine klare Zeitvorgabe kommt man in den meisten Fällen nicht aus. Ab diesem Punkt sollte sich die Lehrperson dann aber weitgehend im Hintergrund halten und nur bei wirklichen Problemen eingreifen. Eine Gliederung des konstruktivistischen Lernprozesses kann nach Albrecht & Böing (2006) durch Einstiegs- und Ausstiegsbögen erfolgen, mit deren Hilfe die individuelle lebensweltliche Ausgangssituation (z. B. „Was erwarte ich?“) und der Stand nach der „Entdeckung“ (z. B. „Was hat mich am meisten beeindruckt?“, „Was will ich noch wissen?“) gesichert werden können.

Nach Abschluss der Durchführungsphase soll auf jeden Fall eine Ergebnissicherung und Reflexion erfolgen. Dabei sind beispielsweise folgende Fragen von Bedeutung (vgl. Dickel 2004):

 „Was habe ich gemacht?“

 „Wie habe ich das gemacht?

 „Warum habe ich das so und so gemacht?“

 „Welche Grundannahmen hatte ich?“

Auch in der Rückschau auf eine Exkursion sind konstruktivistische Ansätze sinnvoll, die dabei weit über die eigentliche thematische Vorgabe hinausgehen können und sich z. B. auch mit interkultureller Kommunikation u. Ä. befassen können.

Konstruktivistische Exkursionskonzepte und ausgewählte Methoden

 Spurensuche (nach Hard 1993a, Isenberg 1987, Dickel 2004, Böing & Sachs 2007): Die Lernenden begeben sich in einem bestimmten Raum auf die Suche nach „Spuren“ zu bestimmten, vorgegebenen Sachverhalten oder Phänomenen, dokumentieren diese und formulieren daraus eine Fragestellung, die durch eine Recherche vor Ort oder im Nachhinein beantwortet wird. Zur Auswertung sind folgende Fragen möglich: Welche Bedeutung hat die Spur für den Gegenstand oder Raum? Was macht die Spur zu einer Spur? Was verrät die Spur über einen selbst?

 Graphen von Aktionsräumen (nach Rhode-Jüchtern 2006a und Böing & Sachs 2007): Die Lernenden bewegen sich eine Zeit lang ohne nähere Aufgabenstellung innerhalb eines Raumes und erhalten gegebenenfalls eine topographische Karte oder einen Stadtplan zur Orientierung. Danach tragen sie den abgelaufenen Weg in die Karte ein und versehen ihn mit auffälligen Raumobjekten, Highlights, Örtlichkeiten oder Adjektiven, die den Raum charakterisieren. Danach können die subjektive Wahrnehmung von Räumen und unterschiedliche Raumkonzepte (vgl. Kap. 2.1) diskutiert werden.

 Fiktive Raumwahrnehmungsübungen (nach Rhode-Jüchtern 2006b und Böing & Sachs 2007): Die Lernenden gehen ein Stück zu Fuß und versetzen sich an einem Exkursionsort in die Raumwahrnehmung verschiedener Personen oder Bevölkerungsgruppen hinein (z. B. in einem Park in einen Jogger, ein Elternteil mit Kind, einen Hundebesitzer, ein spielendes Kind). Am Schluss steht eine Reflexion, die sich z. B. mit den Aktionsräumen einzelner Akteure und möglichen Konflikten beschäftigt.

 Wahrnehmungskartenskizzen (nach Dickel 2004 und Böing & Sachs 2007): Die Lernenden erhalten eine Karte eines Raums, in dem sie sich bewegen, und tragen getrennt voneinander alle visuellen, akustischen oder olfaktorischen (riechbaren) Reize ein. Zur Reflexion erfolgt ein Vergleich der Ergebnisse.

 Streifenkarten (nach Hüttermann 2005 und Böing & Sachs 2007): Die Lernenden tragen den zurückgelegten Fahr- oder Fußweg während einer Exkursion in eine Karte ein und versehen ihn mit persönlichen Auffälligkeiten. Möglich ist es auch, Besonderheiten mit farblich unterschiedlichen Stecknadeln zu kennzeichnen (Ohl 2007).

 360-Grad-Drehung (nach Herse 2006 und Böing & Sachs 2007): Ein Lernender dreht sich langsam um die eigene Achse und zählt dabei seine Eindrücke auf. Diese können von einer weiteren Person protokolliert und anschließend reflektiert und verglichen werden.

 „Blind durch den Raum“ (nach Dittmann 2009 und Ohl & Neeb 2012): Einem Lernenden werden die Augen verbunden. Dann wird er vorsichtig durch einen ausgewählten Raum, z. B. ein Stadtviertel bzw. eine Straße oder einen Wald, geführt. Der Fokus liegt dabei auf dem Gehör. Entweder berichtet er bereits währenddessen von seinen Eindrücken, die von anderen protokolliert werden, oder er sichert diese hinterher selbstständig. Die Reflexion erfolgt durch den Vergleich zwischen den Eindrücken der „Blinden“ und der „Sehenden“ bzw. unterschiedlicher „Blinder“. Die Methode folgt dem Ansatz der Vielperspektivität, bei dem sich die Teilnehmer in die Raumperspektive anderer Raumakteure hineinversetzen sollen (vgl. Dickel & Glasze 2009, Ohl & Neeb 2012).

 Tracking (nach Kurth 2009): Eine Kleingruppe verfolgt das Verhalten unterschiedlicher Akteure im Raum, z. B. von Passanten in der Fußgängerzone oder im Park, und fertigt ein kurzes Protokoll dazu an. Zum Schluss wird das Raumverhalten unterschiedlicher Personengruppen verglichen. [Anmerkung: Der Einsatz dieser Methode muss mit Fingerspitzengefühl erfolgen und eine „verfolgte“ Person darf nicht wirklich und merklich über weitere Strecken beobachtet werden. Stattdessen eignen sich Beobachtungspunkte, die eine gewisse Aussicht zulassen.] Möglich ist dasselbe auch mit Tieren, z. B. Vögeln oder Insekten.

 Beobachtungs- und Suchaufgaben: Die Lernenden beobachten unter Vorgabe eines Themas oder Überbegriffs bestimmte Sachverhalte oder Gegenstände in einem Raum und/oder sammeln dazu bestimmte Artefakte (z. B. Strandsteine, Blätter oder Abfälle, Abb. 4.6). In einem zweiten Schritt können diese nach selbst gewählten Kriterien geordnet oder klassifiziert werden.

 Chronologie: Die Lernenden beobachten einen Raum und überlegen, welche Gegenstände oder Landschaftsteile zuerst da waren, welche danach folgten und welche vermutlich zuletzt hinzugekommen sind. Die einzelnen Punkte werden in chronologischer Reihenfolge untereinander geschrieben und durchnummeriert. Zwischen den einzelnen Punkten können mittels Pfeilen mögliche Argumente notiert werden, die zu der jeweiligen Altersannahme führen.

 Foto-Rallye: Schüler und Studierende verfügen heutzutage fast durchgängig über fotofähige Mobilgeräte und sind im Bereich der digitalen Fotografie versiert. Hier bieten sich daher leicht durchführbare Foto-Rallyes an, in deren Verlauf bestimmte Sachverhalte, Spuren oder persönliche Eindrücke im Gelände gesammelt und festgehalten werden können. Am besten eignen sich dazu Kleingruppen, bestehend aus zwei bis fünf Personen. Die Methode kann zudem mit anderen Ansätzen verquickt werden. Wichtig ist jedoch in jedem Fall eine anschließende Ergebnisauswertung, die über das Herumzeigen der Fotos auf „briefmarkengroßen“ Bildschirmen hinausgeht. Besser ist stattdessen die Zusammenstellung der Fotos in Form von Präsentationen oder Fotocollagen.

Abb. 4.6 Das Sammeln und Bestimmen von Strandsteinen an der Ostseeküste bei Flensburg

4.5Kombinationsmöglichkeiten

Eine bedeutende Möglichkeit und Chance liegt in der Kombination von unterschiedlichen Exkursionstypen und eingesetzten Methoden. So können handlungsorientierte Arbeitsexkursionen mit konstruktivistischen Methoden verknüpft werden, wodurch Lernprozesse und zu entwickelnde Kompetenzen beider Bereiche miteinander kombiniert werden. Eine Kartierung kann beispielsweise konstruktivistische Methoden (z. B. eine Spurensuche oder Foto-Rallye) beinhalten, sodass durch den Einsatz und die Verknüpfung verschiedener Methoden Synergieeffekte sowie der vielfältige Methodenwechsel gewinnbringend genutzt werden können. Solche Kombinationsvariationen sind ebenso mit einer problemorientierten Überblicksexkursion oder der klassischen „Fahrt ins Blaue“ möglich. Die Kombinationsmöglichkeiten sind zudem von zahlreichen Komponenten, wie z. B. dem Exkursionsort und der Altersstruktur der Teilnehmergruppe, abhängig.

So kann beispielsweise eine Exkursion in einen Wald als Überblicksexkursion beginnen, um den Raum für die Gruppe zu erschließen. Im weiteren Exkursionsverlauf können dann Aspekte und Methoden einer handlungsorientierten Arbeitsexkursion eingeplant werden, die beispielsweise die Integration einer Gewässeruntersuchung – an der die Teilnehmer aktiv beteiligt sind und bei der sie eigenständig Gewässerproben analysieren – ermöglichen. Ebenso kann diese Standorterkundung mit konstruktivistischen Methoden, wie z. B. einer einleitenden Spurensuche an diesem Gewässer, kombiniert werden. Logischerweise ist ein hoher konstruktiver Anteil im Rahmen einer Exkursion nicht mit einer Gruppe umsetzbar, die über wenig bis gar keine Exkursionserfahrung in diesem Bereich verfügt. Das Exkursionsende hat dann wieder eher Überblickscharakter, indem unter Einbezug und Beteiligung der Teilnehmer die Ergebnisse bzw. Erfahrungen zusammengefasst und reflektiert werden.

Die Kombination unterschiedlicher Exkursionstypen und Methoden ist allein schon deshalb sinnvoll, weil auf diese Weise Abwechslung gegeben ist und das Vorhandensein unterschiedlicher Lerntypen angemessen berücksichtigt werden kann. Auch wenn es einen erhöhten Zeit- und Vorbereitungsaufwand erfordert, sind solche Kombinationsmöglichkeiten empfehlenswert und anzustreben, nicht zuletzt deshalb, weil sie den unterschiedlichen Fähigkeiten der Teilnehmer in optimaler Weise gerecht werden.

Fächerübergreifende Nutzung virtueller außerschulischer Lernorte mittels Google Earth

(von Peer Egtved)

Die Geschichtsdidaktikerin Pleitner zählt „virtuelle Schauplätze im Netz“ – beispielsweise Orte, die mithilfe von Google Earth angesteuert werden – ebenfalls zur Kategorie der außerschulischen Lernorte. Pleitner argumentiert, dass die virtuelle Welt in keiner Verbindung zur realen Umgebung der Schule steht (Pleitner 2012: 292). Im Politikunterricht können beispielsweise internationale Konflikte mithilfe von Google Earth visualisiert werden. So kann die Lehrkraft Konflikte und ihre Austragungsräume (z. B. Spratly-Inseln im Südchinesischen Meer, Einsatz der Bundeswehr in Mali, Krieg in der Ukraine) geographisch visualisieren, ohne wirklich vor Ort zu sein.

Auch die in Google Earth vorinstallierten Layer sind von Interesse für den Unterricht in unterschiedlichen Fächern. Mehrere Unterorganisationen der Vereinten Nationen, aber auch diverse NGOs (Nichtregierungsorganisationen) haben Google Earth mit Informationslayern ausgestattet. Klickt man das Menü „Globales Denken“ an, dann öffnen sich beispielsweise die „Millenniumsziele der Vereinten Nationen“, das „United Nations Environment Programme“, „WaterAid“, „WWF-Schutzprojekte“, das „United State Holocaust Museum“, „UNICEF Wasserprojekte“, „Greenpeace“ oder der „Global Heritage Fund“. Weitere Layer können in Google Earth geladen werden.

Ein vorsichtiger Umgang ist nötig bei Fotos, die selbstständig durch private Nutzer hochgeladen wurden. Sie werden in der Regel nicht nachträglich verifiziert. Streetview, ein umstrittener Google Earth-Service, zeigt mittlerweile die Straßenansicht zahlreicher europäischer, amerikanischer und asiatischer Großstädte. Google Earth verlinkt außerdem auf Texte in Wikipedia. Auch hier gilt, wie bei den Fotos, dass sich Schüler und Studierende kritisch mit dieser Quelle auseinandersetzen sollten, da Veränderungen daran für jeden jederzeit möglich sind.

Sogar ganze Themenfelder können mittels außerschulischer Lernorte in Google Earth nachgezeichnet werden. Will man beispielsweise im Politikunterricht das Gesetzgebungsverfahren des Bundes nachverfolgen, kann dieses mithilfe der Street View-Ansicht Google Earth geschehen. So kann der Weg von der Ausarbeitung des Gesetzesvorschlages in den jeweiligen Ministerien, über die erste, zweite und dritte Lesung im Bundestag, die Abstimmung im Bundesrat, bis zur Inkraftsetzung durch die Unterschrift des Bundespräsidenten und Veröffentlichung im Bundesgesetzblatt durch Google Earth abgebildet werden. Obwohl den Lernenden dadurch zwar nur ein ganz formaler Weg der Gesetzgebung veranschaulicht wird, kann dies bereits zu einem besseren Lernerfolg führen, weil der Unterricht dadurch aufgelockert und spannender gestaltet wird.

Das Angebot von Google Earth ermöglicht zwar nicht das Verlassen des Klassenraumes, aber es verhilft zu einem „virtuellen Besuch“ eines außerschulischen Lernortes; Lehrende und Lernende können damit interaktiv Regionen und Gebäude aufsuchen, die sich außerhalb des Klassenraums befinden. Darunter fallen nicht nur Orte in städtischen Räumen, sondern auch Naturräume aller Art (z. B. Nationalparks, Gebirge, Gewässer, Küstenabschnitte u. v. m.). Der Fantasie sind dabei keine Grenzen gesetzt.

Abb. 4.7 Screenshot Google Earth mit Layer „Millenniumsziele der Vereinten Nationen“

5Praxis-Szenarien

Bei jeder Exkursion, egal ob diese wenige Stunden oder mehrere Wochen umfasst, bedarf es einerseits einer guten organisatorisch-praktischen als auch einer gezielten didaktisch-inhaltlichen Vorplanung. Am Anfang stehen jedoch immer die Wahl eines Exkursionsziels und eine geeignete, möglichst übergreifende Fragestellung, die durchaus stärker gegliedert sein darf.

Vor Beginn des organisatorischen Teils sollte geprüft werden, ob die Exkursion anhand der formulierten Ansprüche überhaupt umsetzbar ist. Dies ist vom Zeit- und Kostenrahmen, von der zu überwindenden Fahrtstrecke, von der Gruppengröße und anderen Faktoren abhängig. Danach müssen parallel zueinander einzelne Standorte mithilfe erster Vorstellungen zur thematischen und didaktischen Vorgehensweise geplant werden. Denn davon ist nicht zuletzt die Wahl der Unterkünfte abhängig (vgl. Klein 2015).

Als Unterkunft eignen sich vor allem Jugendherbergen oder Hostels, aber auch Zeltplätze, sofern dies umsetzbar erscheint. Bei langen Exkursionen sollte jedoch ein Mindeststandard vorhanden sein, da ansonsten wichtige Voraussetzungen für Sicherheit, Gesundheit und effektives Arbeiten unterwegs nicht gegeben sind. Beispielsweise sind auch solide Hotels oder Pensionen mit gutem Standard in manchen Ländern vergleichsweise preisgünstig. Schon während der Vorplanungen sollte geprüft werden, ob die körperliche und psychische Verfassung aller Teilnehmer die Vorgehensweise rechtfertigt und ob sich z. B. verhaltens- oder lernauffällige Schüler in der Gruppe befinden (vgl. Ohl & Neeb 2012).

Neben der vorab formulierten Themenstellung benötigt jede Exkursion einen inhaltlichen Rahmen, der durch eine Einführung zu Beginn, ein Zwischenfazit nach jedem Einzelstandort und ein Gesamtfazit am Schluss gekennzeichnet ist (vgl. Klein 2015: 51). An die Einführung schließt sich eine Problemanalyse mit Hypothesenbildung an, die in die eigentliche thematische Bearbeitung überleitet, und sich nach den unterschiedlichen didaktischen Konzepten richtet (vgl. Haubrich et al. 1997: 210). Häufig beginnen Exkursionen – insbesondere in der Schule und im Hochschulstudium – mit der Erarbeitung einer Problem- bzw. Fragestellung inkl. Hypothesenbildung. Um die postulierten Hypothesen zu überprüfen bzw. die Fragestellung zu beantworten, bedarf es der Exkursion selbst. Damit gilt die Hypothesenbildung als notwendiger Baustein im Rahmen eines „forschenden Lernens“ und zugleich als didaktische Legitimation. Besonders bei Schülerexkursionen ist dennoch häufig die Hilfestellung der Lehrkraft vonnöten. Bei Gruppenarbeiten sollte man sich aber weitestgehend im Hintergrund halten (vgl. Haubrich et al. 1997: 201; Klein 2015: 51).

Ein typischer Aspekt geographischer Exkursionen – und von solchen in anderen Fächern – ist der Einsatz von Karten, Plänen, Schnitten unterschiedlichen Maßstabs und Schaubildern vor Ort. Diese Materialien können sowohl im Frontalunterricht als auch durch Schüler-Expertengruppen oder zur Unterstützung von Beobachtungs- und Kartieraufgaben genutzt werden. Auch die Entwicklung von Modellen und die Fixierung von Arbeitsergebnissen auf einem mittelformatigen Papierbogen, z. B. einem Zeichenblock, ist eine Methode, die zumindest bei kleineren Gruppen gut funktioniert. Möglich ist es auch, die Exkursionsteilnehmer selbst eine Vor-Ort-Zeichnung (z. B. Landschaftsschnitt, Boden-Catena [eine typische Abfolge unterschiedlicher Bodenprofile in der Landschaft]), ein Kausalmodell oder eine Mindmap anfertigen zu lassen. Auch das Anlegen ganzer Sketchbooks (Skizzenbücher) während mehrtägiger Exkursionen ist möglich.

Gerade der Ergebnissicherung während einer Exkursion kommt eine große Bedeutung zu. Jahrzehntelang war das klassische Protokoll das Mittel der Wahl (vgl. Klein 2015: 49) (siehe Kap. 6.12). Es hat den Vorteil, dass damit eine einfache Bewertung der Einzelleistungen eines Lernenden möglich ist. Außerdem sind die Teilnehmer dazu angehalten, sich während der Exkursion und danach bei der Erstellung des Protokolls noch einmal intensiv mit der Materie auseinanderzusetzen. Wichtig ist jedoch gerade während längerer Exkursionen, dass die Protokollführung eines Einzelnen auf Teile der Exkursion beschränkt wird. Teilabschnitte können z. B. thematisch oder zeitlich voneinander abgegrenzt werden. Es ist aber auch möglich, Protokolle in abgewandelter Form verfassen zu lassen, z. B. mithilfe vorgefertigter Fragebögen, nach Einzelaspekten, thematisch oder rein nach Standorten.

Alternativ sind auch thematische Ausarbeitungen zu bestimmten regionalgeographischen Themen, Ergebnisdarstellungen von einzelnen Exkursionsteilen (z. B. Beobachtungsaufgaben, Mediensammlungen, wie Portfolios oder Mindmaps) möglich, die später als Prüfungsleistung gewertet werden (vgl. Klein 2015: 50).

Auch zu Referaten während einer Exkursion bestehen unterschiedliche Meinungen. Meist wird davon abgeraten. Besser geeignet sind vorbereitete Kurzbeiträge von sogenannten Experten, also Lernenden, die sich auf ein bestimmtes Thema vorbereitet haben. Diese können auch mithilfe weiterführender Aufgaben, z. B. mit fragebogengestützten Rallyes oder kurzen Beobachtungspausen, ergänzt werden.

Arbeitsexkursionen bieten darüber hinaus die Möglichkeit, ein breites didaktisches Methodenspektrum (siehe Kap. 6.11) einzusetzen, was nicht nur zum Lernerfolg beiträgt, sondern auch soziale Aspekte fördert. Möglich sind z. B. ergebnisoffene Unterrichtsgespräche vor Ort oder ein Brainstorming mit Beobachtungsaufgabe, das gemeinsam in der Gruppe oder nach dem Ich-Du-Wir-Prinzip durchgeführt werden kann. Dabei informiert jeder Schüler zunächst seine eigene Kleingruppe über seine individuellen Ergebnisse, bevor dann ein ausgewähltes Mitglied der Kleingruppe die komprimierten Erkenntnisse an die Gesamtgruppe weitergibt.

Wenn es um das Erlernen bestimmter fachspezifischer Forschungs- und Arbeitsmethoden geht, haben sich Peer-Konzepte bewährt. Dabei werden Kleingruppen durch den oder die Lehrenden mit verschiedenen Methoden vertraut gemacht. Nach einem Wechsel ist dann jeweils ein Peer aus der Kleingruppe für die Weitergabe dieser Kenntnisse an eine andere Kleingruppe zuständig.

Um die Gruppendynamik gerade bei längeren Fahrten aufrechtzuerhalten, ist es zwingend notwendig, auf die individuellen Bedürfnisse der Gruppe einzugehen und als Leiter für Probleme ein offenes Ohr zu haben. Dazu gehören nicht nur regelmäßige Mittags- und Toilettenpausen, sondern auch ein nicht zu straffer Zeitplan und ein Methodenmix, der auch Raum für kurze individuelle Verschnaufpausen lässt. Beispielsweise kann eine Beobachtungsaufgabe im Siedlungsbereich oder an touristischen Plätzen mit einer Kaffee- oder Einkaufspause verknüpft werden, sofern sie lang genug ist und keine zusätzliche Hektik produziert.

Am Ende einer Exkursion oder wenige Tage danach im Seminar bzw. Unterricht sollte das Gesamtfazit unter Einbeziehung der ursprünglich formulierten Fragestellung in der Gruppe besprochen, diskutiert, interpretiert und schließlich schriftlich fixiert werden. Weiterhin sollten Schüler wie Studenten die Möglichkeit erhalten, die Exkursion nach verschiedenen Aspekten zu bewerten (Stärken, Schwächen, Verbesserungsmöglichkeiten). Diese Evaluierung kann auch anonym erfolgen. Gezielte Fragen (Was war besonders gut?, Was war schlecht?, Was waren die Höhepunkte der Exkursion, was die Flops?) können dabei unterstützend wirken.

Die Zahl der Exkursionen über die einzelnen Jahrgangsstufen hinweg ist an vielen Schulen heutzutage eher gering, obwohl viele Lehrer mit ihren Schülern gerne öfter nach draußen gehen würden. Limitierende Faktoren sind dabei in erster Linie Zeitmangel, Probleme mit dem Stundenplan, Finanzierung, Aufsichtspflicht, Klassenstärke, fehlende Materialien (z. B. Karten oder GPS-Geräte), Wetterabhängigkeit und ein z. T. generell schlechtes Image von Exkursionen bei Eltern und Kollegen (vgl. Rinschede 2007: 252f.). Auch wenn von verschiedenen Seiten immer wieder gefordert wird, Exkursionen stärker in den Curricula zu berücksichtigen und eine verstärkte Entfremdung junger Menschen von der Natur beklagt wird (vgl. Klein 2015: 13), sieht die Situation aus den genannten Gründen in der Praxis meist anders aus.

5.1Schüler- und Studierendenexkursionen im Vergleich

Zwischen Exkursionen an Schulen und jenen an Hochschulen bestehen in der Regel Unterschiede. Ein bedeutender Punkt ist, dass Schüler in der Regel noch nicht oder noch nicht alle volljährig sind und sie damit der Aufsichtspflicht einer Lehrkraft unterstehen. Je nach länder- bzw. schulinterner Regelung ist sogar bis zu einem bestimmten Alter und selbst bei eintägigen Fahrten noch eine weitere, geschlechtsspezifische Betreuungsperson notwendig. Grundsätzlich handelt es sich bei der kompletten Fahrt, auch wenn sie mehrtägig ist und das offizielle Programm bereits am Vorabend endet, vollständig um eine schulische Veranstaltung, während der die Lehrkraft ganztägig weisungsbefugt bzw. aufsichtspflichtig ist. Selbst wenn sich ältere Schüler frei am Exkursionsort bewegen möchten, darf dies nur in Kleingruppen erfolgen. Viele Schulen holen dazu im Vorfeld eine ausdrückliche Erlaubnis der Eltern ein bzw. lassen sich sogar von volljährigen Schülern bestätigen, dass sie sich auch an die Regeln halten. Bei Hochschulexkursionen dagegen steht die Zeit am Abend den volljährigen Studierenden zur freien Verfügung.

Zweitens haben typische „Klassenfahrten“ an Schulen häufig keinen direkten Fachbezug und dienen in starkem Maße der Herausbildung und Stärkung sozialer Kompetenzen. Bei Exkursionen an Hochschulen steht der Fachbezug dagegen klar im Vordergrund bzw. ist ausschlaggebend für die Durchführung der Exkursion als Lehrveranstaltung.

Der dritte Unterschied betrifft die Wahl des Exkursionsziels. Zumindest die Ziele von Klassen- und Abschlussfahrten werden heutzutage nicht selten von Schülern und Eltern mitbestimmt und werden daher auch leider immer öfter von Modeerscheinungen und Anspruchsdenken beeinflusst. Das ist an Hochschulen so gut wie nie der Fall. Vielmehr orientiert sich die Zielwahl an ihrer didaktischen Eignung und an den Forschungsschwerpunkten des jeweiligen wissenschaftlichen Personals.

Vorsicht geboten ist bei Exkursionszielen im Rahmen problembasierter Fragestellungen, die den Besuch von Institutionen oder Einrichtungen vorsehen, die im gesellschaftlichen Diskurs stehen oder als (teilweise) lobbyistisch gelten können. Darunter fallen z. B. sowohl ein konventioneller Energieversorger wie auch eine Umweltschutzorganisation. Je nach Problematik sind solche Ziele u. U. nicht für die Schule oder aber zumindest nicht für jüngere Schüler geeignet, die die Intention nicht in ihrer Gänze überblicken können. Denn politische Beeinflussung, gleich in welche Richtung, sollte in jedem Fall ausgeschlossen werden. Für die Universität hingegen gelten derartige Einschränkungen kaum.

Exkursionen an der Schule sind vielschichtig und umfassen verschiedene Grundtypen, die in den Bundesländern sowie in unterschiedlichen Schularten und Jahrgangsstufen auf verschiedene Weise benannt sind (Abb. 5.1). Eintägige Wandertage, Schulausflüge und Exkursionen innerhalb einzelner Fächer stehen mehrtägigen Klassenfahrten, Stufenfahrten, Abschlussfahrten, Kursfahrten und Freizeiten gegenüber. Dazu kommen Projekte, AGs und vergleichbare handlungsorientierte Ansätze, die zumeist im Nahumfeld der Schule stattfinden. Eine Unterscheidung ist demnach zunächst anhand nachfolgender Kriterien möglich:

 Dauer (wenige Stunden bis mehrere Tage, mit/ohne Übernachtung)

 mit oder ohne Fachbezug

 Handlungsorientierung

 Aktivitätsgrad bzw. Passivitätsgrad der Schüler und gegebenenfalls Einbindung Dritter (z. B. Stadtführer)

Abb. 5.1 Begriffe für unterschiedliche Exkursionstypen an Schulen

An Hochschulen können Exkursionen ebenfalls nach ihrer Dauer unterschieden werden. Auch hier reicht die Spanne von wenige Stunden andauernden Geländebesuchen bis hin zu mehrwöchigen „großen Exkursionen“. Häufig erfolgt eine zusätzliche Differenzierung in eigentliche „Exkursionen“ (weniger handlungsorientiert) und Geländepraktika bzw. Projektstudien (verstärkt handlungsorientiert). Im Curriculum verankerte Fahrten ohne Fachbezug im Sinne einer Klassen- oder Kennenlernfahrt existieren an Hochschulen nicht. Finden derartige Fahrten dennoch statt, z. B. in Form von Erstsemesterfreizeiten, sind sie weder offiziell noch obligatorisch und werden meist privat oder durch studentische Vertreter oder Zusammenschlüsse organisiert.

5.2Wandertag, Schulausflug und Tagesexkursion

Für Exkursionen, die nur einen Tag oder mehrere Stunden lang dauern, wird nicht zwingend ein besonderes Highlight benötigt. In vielen Fächern kann es sinnvoll sein, den Klassenraum einfach mal für eine Zeit lang zu verlassen und einen alltäglichen Ort in der Stadt oder außerhalb davon aufzusuchen. Oft ist es verblüffend, wie einfach verschiedenste Unterrichtsthemen einen Lebensweltbezug erhalten, wenn man sich vor Ort mit ihnen auseinandersetzt. Mögliche Ziele einer solchen „Wegesrandexkursion“ können vielfältig sein:

 Fußgängerzone (z. B. im Kontext von Politik und Wirtschaft)

 Wald oder Park

 nahe gelegene Streuobstwiese

 Bach oder See (Biologie, Geographie)

 Friedhof

 Altstadt (Geschichte, Kunst, Religion)

Eine Spurensuche mit induktivem Charakter und kleine handlungsorientierte Übungen sind fast überall möglich. Karten und einfache Schaubilder wirken unterstützend, denn natürlich entbindet auch ein vermeintlich alltäglicher Exkursionsort nicht von einer gründlichen Vorbereitung zum Inhalt, zum didaktischen Hintergrund und zur Methodik. Die Vorteile derartiger Exkursionen liegen auf der Hand: Sie sind kostengünstig, fast alles ist zu Fuß oder mit öffentlichen Verkehrsmitteln erreichbar und der methodische Gestaltungsspielraum ist, anders als bei einer regulären Besichtigungsexkursion, äußerst breit. Auch fächerübergreifende Inhalte können auf unproblematische Weise verbunden werden. Warum nicht einfach mal die Physik- und die Biologiestunde gemeinsam im Freien stattfinden lassen? Erfahrenen Lehrkräften dürfte es leicht fallen, auch mal spontan auf ein Phänomen am Wegesrand einzugehen und daraus einen ansprechenden Exkursionspunkt zu machen. Für Lehr-Anfänger kann es hilfreich sein, wenn sie sich eine Liste mit möglichen Spontanmethoden anlegen, auf die im Gelände zurückgegriffen werden kann. Das können kleine Suchspiele sein, einfache Bestimmungsaufgaben und Spiele, bei denen unterschiedliche Gegenstände geordnet bzw. klassifiziert werden sollen (z. B. Blätter oder Früchte von Bäumen, Getreidearten, Gesteinshandstücke nach Größe, Form/Rundungsgrad, Farbe, Textur/Struktur). Besonders gut kommen Übungen an, bei denen auch probiert werden darf. Ein Kräuterspaziergang auf der Wiese (z. B. mit Sauerampfer, Kerbel oder anderen essbaren Kräutern) oder ein Besuch am Sauerbrunnen mit einer erfrischenden Wasserverkostung. Wenn sich ein größerer Uferabschnitt mit Wassergeflügel in der Nähe befindet, kann man sich damit befassen, Fotos von den Tieren zu machen, Bestandsgrößen und/oder vertretene Arten zu ermitteln und gleichzeitig damit verbundene Problemstellungen zu betrachten. Sehr spannend kann es sein, am Bahnhof die Zielorte der Züge in einer Karte zu verorten (dasselbe geht auch an Busbahnhöfen) oder nachzusehen, wie oft am Tag eine Linie bedient wird. Auch kleine Schatzsuchen, Rätsel und Orientierungsspiele eignen sich.

Die regulär vorgesehenen Wandertage, Schul- oder Klassenausflüge werden je nach Schule, Lehrkraft und Klassenstufe höchst unterschiedlich gestaltet. Häufig steht aber der soziale Aspekt innerhalb der Klassengemeinschaft im Vordergrund, weshalb Fachinhalte oft hintenangestellt werden. Wirklich gewandert wird daher eher selten. Oft wird z. B. ein Besuch im Schwimmbad (sportliche Aktivität), im Museum oder auf dem Bauernhof geplant. Wichtig ist es in jedem Fall, dass sich fachlicher Inhalt und Spaßfaktor die Waage halten. So kann der „Wandertag“ wirklich ein außergewöhnliches Erlebnis werden und gleichzeitig eine Lehrveranstaltung bleiben.

Wem dieses Prinzip zu langweilig oder unsicher ist, sollte es zumindest einmal während einer mehrtägigen Klassenfahrt ausprobieren und einen „Wandertag“ ganz offen gestalten.

5.3Besichtigungen und Führungen (überwiegend mit Erläuterungen durch Dritte)

Für die meisten Fächer bestehen Exkursionen nach wie vor überwiegend aus Besuchen und Besichtigungen, deren inhaltliche Gestaltung Dritten obliegt. Dies kann durchaus von Vorteil sein, weil der Organisationsaufwand überschaubar bleibt (vgl. Klein 2015: 23). Möglich ist dabei die Einbindung solcher Punkte in breitere Exkursionskonzepte, aber auch als hauptsächlicher Inhalt. Man fährt mit Schülern oder Studierenden auf einen Bauernhof, zu einer Biogasanlage, besucht die Stadtverwaltung, das Tierheim oder das Kreishaus, die Kläranlage, einen Betrieb um die Ecke oder ganz alltäglich ein Museum. Je nachdem wie der Termin organisiert ist, wird der Tag zum unvergesslichen Erlebnis, was auch für einen Großteil der vermittelten Inhalte gilt, womit das ursächliche Ziel einer Exkursion erreicht wird. Die Organisation und Durchführung liegt aber meist nicht unmittelbar in der Hand des Lehrers oder Dozenten, sondern wird von Dritten bestimmt. Das kann der einladende Landwirt sein, die Bürgermeisterin und ihr Referent, der Betriebsleiter der Kläranlage, ein Stadtführer oder ein Museumspädagoge mit mehr oder minder guter Ausbildung und Motivation. Häufig finden derartige Führungen sogar für alle Zielgruppen auf die gleiche Weise und mehrmals am Tag statt (Klein 2015: 23). Die Lehrkraft selbst organisiert nur An- und Abreise und gibt vorher Hinweise zu Verpflegung, nötiger Kleidung und zur Dauer des Besuchs. Entsprechend einfach gestaltet sich die Planung, denn eine klassische Unterrichtsvorbereitung scheint nicht notwendig zu sein.

Ein Nachteil dabei ist jedoch, dass man nicht immer weiß, was auf einen zukommt. Die Führung kann langatmig, wenig schülergerecht oder zu komplex sein und ausschließlich aus Frontalunterricht bestehen. Fatal ist es, wenn ein solcher Exkursionstermin ausschließlich darin besteht, dass alle Schüler oder Studierenden in einen Raum gesetzt werden und eine Beamer-Präsentation heruntergespult oder gar ein Film gezeigt wird.

Eine sorgsame Vorplanung ist daher auch bei solchen vermeintlich einfach zu organisierenden Terminen wichtig. Man kann Kollegen fragen, die mit anderen Gruppen bereits dort waren oder allgemein etwas über den Ablauf sagen bzw. Alternativen empfehlen können. Außerdem ist es immer sinnvoll, sich vor Ort zu erkundigen, was eigentlich geplant ist, wie lange die einzelnen Punkte ungefähr dauern sollen und ob ein pädagogisches Konzept, z. B. mit entsprechenden Angeboten (z. B. Museumsführerschein, Mitmachstationen, Spurensuche, Erkundungsrallye und Kennenlernspiele), vorhanden ist. Erfolgversprechend ist es erfahrungsgemäß auch, die Schüler oder Studierenden selbst zu fragen. Vielleicht kommt jemand aus einem landwirtschaftlichen Betrieb, der für einen Besuch infrage kommt oder hat das Museum XY schon mal in den Ferien besucht und war begeistert. Als Lehrer sollte man dennoch immer im Hinterkopf behalten, welche Kompetenzen man eigentlich vermitteln will. Daher dürfen Schülervorschläge nicht dazu führen, dass die Gestaltung eines Klassenausflugs komplett beliebig wird.

Unabdingbar ist auch die Vor- und Nachbereitung. So kann im Vorfeld des Besuchs ein Einstieg in die Materie erfolgen, es wird Vorwissen abgefragt und es können gemeinsam Fragen formuliert werden, die später vor Ort gestellt werden. Nach dem Besuch erfolgt eine gemeinsame inhaltliche Zusammenfassung (Was haben wir gesehen?), eine Reflexion und gegebenenfalls auch eine Evaluation (Was war neu, was war besonders, was hat euch überrascht? Was hat euch am besten gefallen?). Es kann sinnvoll sein, diesen Punkt sofort am Ende des Termins anzusetzen, z. B. in lockerer Atmosphäre beim Picknick auf der nahen Wiese oder im Anschluss daran. In der darauffolgenden Unterrichtsstunde kann das Thema dann erneut aufgegriffen werden.

5.4Klassen- und Stufenfahrten

Solche Fahrten sind mehrtägig und finden normalerweise im Inland statt. Bei fachbezogenen Schwerpunkten (z. B. sportlich oder naturwissenschaftlich) führen sie auch mal ins nahe gelegene Ausland. Eine Klassen- bzw. Stufenfahrt bedarf einer ausführlichen und rechtzeitigen Vorbereitung. Hierzu zählen die Festlegung des Ziels sowie die damit verbundenen organisatorischen Belange und Buchungen (Zimmer, Transportmöglichkeiten, Reservierungen und Programm vor Ort, Genehmigung durch die Schulleitung etc.), Absprache mit betroffenen Kollegen, Information der Schüler und der Eltern. Letzteres sollte im Rahmen eines Elternabends geschehen, da so einerseits ein persönlicher Austausch möglich ist und andererseits umständliche Wege für Rückfragen und Anmerkungen seitens der Eltern vermieden werden können. Hierbei kann es länderspezifische Regelungen geben, bei denen ein Elterninformationsabend bereits eine Grundlage der Genehmigung darstellt. Neben rechtlichen Vorgaben ist eine frühzeitige Information der Erziehungsberechtigten auch für die Akzeptanz und Unterstützung seitens der Elternhäuser empfehlenswert. Die Durchführung von Klassenfahrten ist zwar verbindliche Aufgabe der Schule, aber die Einbeziehung der Eltern ist ebenso vorgeschrieben wie sinnvoll. Normalerweise existieren schulinterne Fahrtenkonzepte, in denen weitere Vorgaben zur Umsetzung (z. B. Dauer der Fahrt, betroffene Jahrgangsstufen etc.) festgelegt sind.

Die Ziele sollten in Abhängigkeit von Alters- bzw. Jahrgangsstufe der Gruppe gewählt werden. So sind beispielsweise Grundschulklassen vorwiegend in der näheren Umgebung des Schulorts unterwegs. Dies ist auch im Hinblick auf mögliche Probleme (z. B. Heimweh) zu empfehlen. Darüber hinaus bietet sich die nähere Umgebung besonders an, da die Region des Heimatraums intensiver erkundet werden kann und in der Regel auch weniger Kosten entstehen als bei entfernteren Zielen. Schüler, die aus gesundheitlichen oder anderen Gründen nicht an der geplanten Fahrt teilnehmen können, müssen aufgrund der gesetzlichen Schulpflicht gewöhnlicherweise für diesen Zeitraum den Unterricht in einer Parallel- oder anderen Klasse besuchen. Bei Jahrgangsstufenfahrten können durchaus auch Ziele gewählt werden, bei denen neben der Entwicklung sozialer Kompetenzen auch fachliche Schwerpunkte im Fokus stehen. Dies bietet sich insbesondere in Jahrgängen der Sekundarstufe I an, da es hier zahlreiche gängige fachbezogene Möglichkeiten gibt (z. B. ökologische Projekte wie Gewässeranalysen etc.). Fahrten mit einer kompletten Jahrgangsstufe sind, zumindest bis ein erarbeitetes und bewährtes Konzept vorliegt, organisatorisch aufwendiger. Schon die erhöhte Teilnehmerzahl erfordert mehr Absprachen und Koordination als eine Klassenfahrt. Um effektiv planen zu können, ist es in den meisten Fällen sinnvoll, Zuständigkeitsbereiche festzulegen und Aufgaben zu verteilen. Im Falle von Stufenfahrten mit besonderem Schwerpunkt können fachliche Aspekte von entsprechenden Fachlehrkräften und allgemeine organisatorische Aspekte beispielsweise von Klassenleitungsteams geklärt werden.

Üblicherweise haben die meisten Lehrer, die bereits als Klassenleitung tätig waren, eigene Erfahrungen im Bereich von Klassenfahrten gemacht, auf welche sie bei der weiteren Planung und Durchführung zurückgreifen können.

An der Universität finden vergleichbare Fahrten meist unter der Bezeichnung „Regionalstudie“ statt. Aufgrund der Volljährigkeit der Teilnehmer entfällt hierbei die Informationspflicht gegenüber den Eltern. Zudem sind diese Studien durch einen fachintensiven Charakter geprägt und bedürfen dadurch einer ausführlichen fachlichen Vorbereitung. Eine frühzeitige Planung ist auch hier aus den bereits genannten Gründen unumgänglich.

5.5Fahrten ins Ausland

Fahrten ins Ausland werden in der Schule meist im Rahmen eines Schüleraustausches bzw. von Stufen-, Studien- oder Abschlussfahrten unternommen. Als Tagesfahrt kommen Fahrten ins Ausland fast nur an Schulen in Grenzgebieten vor. Manche Klassen- oder Stufenfahrten mit speziellen Schwerpunkten haben ihr Ziel im Ausland, wenn der angestrebte Schwerpunkt im Inland nicht bedient werden kann (z. B. mehrtägige Ski- oder Segelfahrten, Sprachaufenthalte). Bei Auslandsfahrten sind die landesspezifischen Regelungen und Gesetze des Ziellandes zu beachten. In nicht deutschsprachigen Ländern sollte zumindest einer der beteiligten Exkursionsleiter über Kenntnisse der jeweiligen Landessprache oder aber zumindest über gute Englischkenntnisse verfügen, um insbesondere in Notfallsituationen seiner Aufsichtspflicht nachkommen zu können. Dies sollte schon bei der Planung und Organisation der Fahrt bzw. der einzelnen Programmpunkte berücksichtigt werden.

Einerseits sind diese Fahrten bei Schülern oft begehrt, da der gewohnte Heimatraum verlassen wird und die Ziele meist positiv konnotiert sind (z. B. aufgrund von Meeresnähe oder durch Metropolen); andererseits müssen die Kosten und die Entfernungen in einem angemessenen Verhältnis zu Inlandsfahrten stehen. Hierzu gibt es in den Bundesländern unterschiedliche Vorgaben, bei denen im Bereich der Kosten und der zulässigen Angebote mehr oder weniger genaue Obergrenzen existieren. Der Mehrwert einer solchen Fahrt gegenüber einer Inlandsfahrt sollte eindeutig sein und sich nicht nur auf oben genannte Gründe stützen. Ein touristisch attraktives Ziel ist also nicht gleich ein didaktisch sinnvoller Lernort. Da es bei Studienfahrten ursächlich um spezielle fachliche Aspekte geht, sollen die Ziele dementsprechend ausgesucht werden. So können in einem Erdkunde-Leistungskurs beispielsweise unterschiedliche Schwerpunkte im Bereich der Physischen Geographie oder der Humangeographie festgelegt werden, nach denen dann das Exkursionsziel ausgewählt wird. Durch Fahrten ins Ausland werden Zugänge zu Räumen ermöglicht, die das Inland u. U. nicht bieten kann (z. B. Gletscher). Hierdurch werden Realbegegnungen möglich, die im schulischen Kontext sonst nicht umsetzbar sind.

Eine weitere Möglichkeit stellen Austauschprogramme dar. Sofern diese nicht bereits etabliert sind bzw. intensiviert oder erweitert werden sollen, können Partnerstädte bzw. -gemeinden der eigenen Stadt/Gemeinde kontaktiert werden, um einen Austausch zu initiieren.

5.6Projekttage und -wochen, Freiversuche und Erkundungen am Schul- bzw. Studienort

An vielen Schulen existiert ein mehr oder weniger regelmäßiger Turnus zur Durchführung von Projekttagen oder -wochen. In Abhängigkeit von der Terminierung werden auch die Zielsetzung und die Effektivität solcher Tage beeinflusst. Gängige Praxis ist die organisatorische Verknüpfung solcher Pro­jekte mit unmittelbar vor den Schulferien liegenden Zeiträumen. Die Bandbreite reicht erfahrungsgemäß von minimalistischen Angeboten über einfallsreich-kreative bis hin zu außergewöhnlichen und sehr aufwendigen Projekten. Um die Ausrichtung dieser Tage bzw. der Woche zu beeinflussen, werden oft Schwerpunktthemen oder Mottos formuliert. Häufig münden diese projektorganisierten Unterrichtszeiten in einen Präsentations- oder Abschlusstag, welcher auch als Schulfest gestaltet sein kann. Dort werden die erarbeiteten Projekte und Ergebnisse der Schulgemeinde und oft auch Besuchern (Eltern, Familie) vorgestellt.

Die Vorteile liegen darin, dass aufgrund der Organisationsstruktur der Projekttage gewöhnliche Rahmenbedingungen (z. B. 45-Minuten-Taktung, Raumbelegung) projektbezogen verändert werden können. Daher können sich Lernende im Zuge fachspezifischer Projekte einem Sachverhalt über einen längeren Zeitraum widmen. Dies ermöglicht nicht nur eine stärkere Problem- und Handlungsorientierung sowie eine intensivere Beschäftigung mit gezielt ausgewählten Themen, auch die Lernmotivation wird deutlich gesteigert.

Derartige Bedingungen sind optimale Voraussetzungen, um Exkursionen in Projekte zu integrieren oder diese sogar als zentralen Schwerpunkt zu wählen. Dabei kann das Angebot beispielsweise ein besonderes Augenmerk auf außerschulische Lernorte legen und diese entsprechend in das Projektkonzept einbetten. Einen ähnlichen Projektcharakter haben gewöhnlich auch einige Arbeitsgemeinschaften (AGs), die an Schulen – meist im Rahmen des Wahl- bzw. Nachmittagsunterrichts – angeboten werden. Hierbei stehen die Handlungsorientierung und das ganzheitliche Lernen mit hohem Praxisbezug oft im Vordergrund. So werden an manchen Standorten Schulgärten angelegt, gepflegt und über das Jahr hinweg durch eine entsprechende AG betreut.

Neben Projekttagen werden auch reguläre Unterrichtsinhalte mithilfe projektartiger Konzepte vermittelt. Diese können sich unterrichtsbegleitend über mehrere Wochen oder Monate erstrecken und außerschulische Lernorte betreffen (z. B. Wald- oder Gewässerprojekte). Da hierfür eine hohe Eigenverantwortung und ein ausreichendes Maß an Selbstständigkeit die entscheidenden Voraussetzungen sind, finden diese Konzepte eher in höheren Klassenstufen ihren Einsatz.

Erkundungstouren werden im schulischen Bereich meist zu Beginn der Schullaufbahn an der jeweiligen Schule durchgeführt. Die neuen Schüler werden durch ihre Klassenlehrer mit der neuen Situation und der schulischen Umgebung vertraut gemacht. Teilweise werden dazu Rallyes durch die Gebäude und das Gelände (z. B. Schulrallye für Fünftklässler) veranstaltet.

An der Universität finden hingegen Erkundungstouren meist im Rahmen von einführenden Veranstaltungen für Erstsemester statt („Ersti-“ oder Einführungswoche). Hierbei lernen die neuen Studierenden von Studienbeauftragten und Studierenden der jeweiligen Fachschaften die Universität, die Stadt und ihre Kommilitonen kennen.