Read the book: «Дидактика. Учебник для вузов»

© ООО Издательство «Питер», 2017

© Серия «Учебник для вузов», 2017

© Хуторской А. В., 2017

Введение

Уважаемые студенты и преподаватели! В основу курса «Дидактика» положен разработанный автором компетентностный подход.¹ В настоящее время данный подход является общепризнанным в отечественном педагогическом сообществе и отражен в действующих Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО).

Разработанный нами компетентностный подход базируется на достижениях отечественных философов, в частности философов русского космизма, которые обосновали тождественность мира и человека, микро – и макрокосма, внешнего и внутреннего миров. Смысл человека, в том числе его образования, – вселение в свой дом – Вселенную. Слово «Вселенная» как раз означает миссию человека. Кстати, этот термин существует только в русском языке, в других языках используется термин «космос».

Из философского принципа взаимосоответствия микро – и макрокосма следуют многие положения курса дидактики. Например, содержание образования делится на внешнее (учебники, образовательная среда, весь мир) и внутреннее (то, что содержится внутри ученика, – его личностные качества: знания, умения, способности, компетентности и др.).

Аналогичным образом нами разделены компетенции и компетентности, которые также выступают атрибутами двух миров – внешнего и внутреннего.

Компетенция – нормативное требование к образовательной подготовке обучаемого, необходимое для его эффективной и продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентность – совокупность личностных качеств обучаемого, необходимых и достаточных для осуществления продуктивной деятельности по отношению к определенному объекту.

Компетенция – норма внешнего мира. В отличие от нее, компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, это уже состоявшееся личностное качество.

В курсе «Дидактика» применяется следующая иерархия осваиваемых компетенций.

1. Общекультурные компетенции.

В данном случае мы используем термин, включенный в нынешнюю версию ФГОС ВПО. Однако поясним, что речь пойдет не столько об общекультурных, сколько об универсальных общеобразовательных компетенциях. Почему-то принято считать, что только средняя школа обеспечивает общее образование. На самом деле этим же занимается и вуз. Вообще, в любом возрасте происходит общее образование человека, поэтому общеобразовательные компетенции осваиваются на всем протяжении жизни.

Общекультурные (общеобразовательные) компетенции имеют свой состав, который определен нами, исходя из типологии основных стремлений образовывающегося человека:

а) когнитивные;

б) креативные;

в) коммуникативные;

г) оргдеятельностные;

д) ценностно-смысловые.

2. Педагогические (общепрофессиональные) компетенции.

Дидактика – наука, которая входит в состав педагогики. Поэтому педагогические компетенции по отношению к дидактике выполняют общепрофессиональные функции.

3. Дидактические (профессиональные) компетенции.

Уровень дидактики – это уровень владения методологическим аппаратом проектирования и реализации обучения.

4. Методические компетенции.

Дидактика реализуется в практике обучения с помощью методики. Поэтому инструментарием педагога выступает методический инструментарий – владение им и характеризуют методические компетенции.

Структура компетенции

Чтобы представить структуру компетенции, в ее формулировке необходимо отразить как минимум три компонента:

• объект приложения компетенции;

• деятельностная форма представления компетенции;

• образовательный результат (продукт), на который ориентирована компетенция.

Приведем примеры компонентов дидактических компетенций, на освоение которых ориентирован данный курс.

Примеры компонентов дидактических компетенций

Компетентностная модель образовательных результатов по курсу «Дидактика» предполагает значимость осваиваемых компетенций в социальной и личностной сфере студента. То есть все дидактические компетенции, которые осваивают студенты в курсе «Дидактика», востребованы как окружающим социумом, так и самими студентами. Это условие качественного освоения дисциплины «Дидактика».

При оценке уровня владения компетенцией, то есть при оценке компетентности студента, применяются следующие системы.

1. Система оценки продукта, созданного студентом при выполнении учебного задания (дидактического практикума). По элементам продукта делается вывод о наличии у студента соответствующих данной компетенции знаний, умений, навыков, способностей, инструментария, опыта.

2. Система оценки деятельности, выполняемой студентом. В данном случае оценивается именно деятельность студента – ее качество, эффективность. Деятельность студента здесь является тем педагогическим продуктом, который диагностируется и оценивается.

3. Система самооценки компетентностей студентом. Такая система применяется методами рефлексии, анкетирования, тестирования. Самооценка отражает субъективные представления студента о своих компетентностях и может использоваться преподавателем в ходе обучения.

Уровень владения компетенцией определяется с помощью различных форм и методов:

1) количественные способы (баллы, проценты и т. п.);

2) рейтинговые (кто лучше);

3) качественные (письменные или устные характеристики);

4) уровневые (например: а) репродуктивный уровень – по образцу; б) творческий; в) эвристический).

Компетенции студента, на развитие которых ориентирован данный курс дидактики, приведены в рабочей программе. Там же перечислены ключевые компетенции, подлежащие развитию и диагностике. Формулировка компетенций дана в деятельностной (глагольной) форме с указанием объектов приложения деятельности.

Каковы планируемые результаты изучения курса современной дидактики? Предлагаемый курс дидактики позволяет:

• рассмотреть дидактику различных педагогических теорий, систем и технологий, самоопределиться по отношению к ним, выразив собственную позицию и личностно-актуальную образовательную проблематику;

• приобрести опыт эффективной педагогической деятельности с помощью ответов на дискуссионные вопросы, выполнения заданий из блоков самоопределения, разработки фрагментов уроков, открытых заданий, образовательных ситуаций и послесловий к материалам параграфов учебника;

• научиться создавать дидактические и методические разработки по обучению школьников и развитию их одаренности средствами общеобразовательных курсов;

• освоить формы и методы педагогической работы в режиме оргдеятельностных семинаров, научиться моделировать уроки, вести их обсуждение и анализ, давать оценку и самооценку проводимым занятиям.

Особенности учебника

Главной особенностью учебника является включение в него дидактического практикума по всем темам курса. Оригинальные задания ориентируют читателя на собственную проектную и исследовательскую деятельность в области дидактики.

Одна из задач учебника – аргументированная проблематизация ключевых дидактических вопросов. Чтобы вызвать эмоциональную реакцию читателя и помочь ему в личностном самоопределении, предлагаются различные, иногда противоположные дидактические позиции и подходы. В качестве зоны «педагогического разлома» для самоопределения выбран вечный спор между сторонниками образования как формирования человека и представителями природосообразной педагогики, в которой ученик подобен «семени неизвестного растения». Формировать или выращивать ученика? Иметь или быть в образовании? С предметом к ученику или с учеником к предмету? Обсуждение этих вопросов создает пространство для самоопределения каждого, кто начинает осваивать науку обучения.

В учебник включены вопросы, посвященные философским и методологическим основам теории обучения, сущности образовательного процесса, анализу современных дидактических концепций, вопросам конструирования содержания образования, описанию образовательных технологий, форм, методов и средств обучения, диагностике и контролю результатов. Отдельные главы отведены современному уроку, в том числе интернет-уроку.

Каждый параграф учебника содержит несколько взаимосвязанных тематических блоков, выделенных подзаголовками. Совокупность таких блоков обозначает ключевую проблематику по теме параграфа.

В текст учебника включены врезки, относящиеся к определению основных понятий и к дискуссионным проблемам, которые могут использоваться на лекциях, семинарах, в самостоятельной работе с учебником.

В конце параграфов содержатся резюме, а также вопросы и упражнения, помогающие творческому переосмыслению изученного материала. Многие параграфы снабжены блоками самоопределения, в которых читателю предлагается познакомиться с альтернативными позициями по теме и сформулировать свои суждения.

Организация учебного процесса

В классическом педагогическом образовании традиционно преобладает лекционная сторона и недостаточно развита практическая составляющая. В основе данного учебника лежит идея практического, продуктивного освоения дидактики, когда студенты самоопределяются по отношению к различным типам подходов к образованию человека и осуществляют собственную продуктивную дидактическую деятельность. Учебник выступает не только источником информации для усвоения, но и организатором творческого учебного процесса. В этом его отличие от аналогичных изданий.

В книге содержится инструментарий, который позволяет организовать различные виды деятельности студента: выявление и активизацию личного педагогического опыта, проблематизацию рассматриваемых положений, самоопределение по отношению к имеющимся системам обучения, изучение дефиниций, проведение дискуссий, выполнение практических работ и исследований, создание и обсуждение урочных разработок, рефлексивное осознание хода обучения.

Особую роль в обеспечении продуктивности курса дидактики играют педагогические семинары. Их оргдеятельностная основа позволяет максимально реализовать творческие ресурсы студентов, которые с удовольствием участвуют в групповых формах работы, снимающих возможный психологический дискомфорт и вселяющих уверенность в собственных силах. Публичное сопоставление различных педагогических позиций на семинарских занятиях вызывает палитру чувств и ощущений, побуждающих к самоопределению относительно изучаемого материала. Результаты групповых обсуждений во время семинаров облекаются в форму практических разработок, которые студенты тут же осуществляют и анализируют.

Приведем пример оргдеятельностного задания, которое может применяться при работе студентов с данным учебником.

Разработайте фрагмент занятия с использованием одной из общих форм обучения: индивидуальной, групповой, фронтальной, коллективной, парной. Смоделируйте разработанный фрагмент во время педагогического семинара, выступив в роли учителя. Запишите и проанализируйте результаты обсуждения смоделированной части занятия.

Порядок проведения и обсуждения фрагмента занятия:

1) называете предмет, класс, тему своего занятия, его основную идею;

2) для более ясного понимания урока кратко отмечаете, что ученики (роль которых выполняют ваши коллеги-студенты) уже знают, что было на предыдущих уроках;

3) проводите реальный фрагмент разработанного вами занятия (5–7 мин.). Правило для присутствующих – во время моделирования занятия не выходить за рамки своей роли учеников;

4) после завершения фрагмента занятия ведущий семинара проводит его коллективное обсуждение в следующем порядке:

• автор занятия говорит о том, как он его разрабатывал, что хотел получить в результате;

• присутствующие задают ему вопросы по содержанию занятия;

• желающие высказывают свои суждения, замечания, пожелания по занятию.

Лекции с использованием данного учебника также имеют свою специфику. Большинство лекций не опережает, а следует за соответствующими семинарами. Во время лекции педагог рассматривает и достраивает до целостного теоретического обоснования те проблемы, которые были затронуты на семинарах. Здесь же происходит сопоставительное рассмотрение дидактических понятий, категорий или систем, соответствующих образовательной реальности. В этом случае лекция становится продуктивной – у студентов возникают собственные мнения, сомнения, вопросы. Они с большим интересом слушают теорию вопроса, который перед этим осваивали практически. При таком подходе дидактика оказывается похожей на многогранный кристалл, противоречиво и неоднозначно описывающий различные понимания образования человека. И каждый студент самоопределяется по отношению к теории и практике обучения, опираясь на собственное педагогическое мировоззрение.

Один из главных дидактических принципов, который заложен в основу учебника: не с предметом к детям, а с детьми к предмету. Эта идея, вошедшая в школьный обиход благодаря отечественным педагогам-новаторам, составляет краеугольный камень личностно-ориентированного обучения. Аналогичное отношение предполагается и в подготовке будущего учителя. Чтобы «идти со студентами к предмету», этот предмет должен быть представлен для них в актуальной, притягательной и личностно-значимой форме. В качестве такой формы предлагаются открытые педагогические задания – не имеющие однозначных, заранее известных решений. Эти задания имеются в конце параграфов и ориентированы не на поиск правильных ответов в тексте учебника, а на эвристическую деятельность читателя по разработке собственных версий, позиций, представлений, методических решений.

Творческая сила открытых заданий состоит в том, что они служат началом развертывания образовательной ситуации, в которую постепенно погружаются не только студенты, но и сам педагог. Вместе со студентами он пытается отыскать нестандартные пути и способы дидактического решения учебных ситуаций.

Рефлексия

Успешность освоения курса зависит от степени осознания учащимся и педагогом своей деятельности. Рефлексивная деятельность относится не только к самостоятельному освоению учебника, она включает в себя все ситуации и коммуникации, в которых студент принимает участие в процессе освоения курса дидактики. Это могут быть семинарские занятия, лекции, педагогическая практика, курсовые и дипломные работы, выступления на конференциях и педагогических олимпиадах, дискуссии в печати, неформальные обсуждения.

Одной из целей занятий по данному курсу является формирование студентами механизмов (способов, алгоритмов, технологий) осознания и фиксации своих внутренних изменений и приращений по отношению к изучаемой и конструируемой теории и практике обучения.

В конце глав учебника имеются алгоритмические задания и рекомендации по организации итоговой рефлексии студентами своей деятельности, которая относится к содержанию главы. Рефлексия не должна быть редкой и эпизодичной, рефлексивные операции выполняются на протяжении всего изучения курса, охватывая любые кратковременные этапы деятельности.

Первое издание нашего курса дидактики вышло в издательстве «Питер» в 2001 году. Уже тогда учебник был хорошо принят педагогами, учеными, студентами. В то время он оказался первым учебником по дидактике, изданным в России за последние 15 лет. Кроме того, в нем был заложен необычный для классической дидактики подход – деятельностное освоение различных теорий обучения. Были обновлены и дополнены традиционные дидактические принципы, расширен взгляд на содержание и технологии образования, рассмотрены дидактические основы эвристического и дистанционного обучения. В результате книга получила высокую оценку профессионалов.²

Нынешнее издание курса дидактики – третье. Учебник переработан, в него внесены коррективы, обновлено содержание. В то же время основные его позиции – человекосообразность образования, личностно-ориентированный подход – сохранены и развиты.

Отклики на данный учебник, а также вопросы, предложения присылайте, пожалуйста, по адресу e-mail: info@eidos.ru.

Андрей Викторович Хуторской,

доктор педагогических наук,

член-корреспондент Российской академии образования,

директор Института образования человека

Глава 1
Человек и его обучение

Смысл жизни состоит в том, чтобы найти свой дар. Цель жизни – отдать его.

Пабло Пикассо

§ 1. Миссия ученика и природа обучения

Общекультурные компетенции

• Объяснять миссию ученика как его внутренне заложенное предназначение, которое реализуется в его образовании.

• Обосновывать право ученика на свое образование.

Педагогические компетенции

• Наблюдать и выявлять в любой окружающей деятельности аспект обучения.

• Отличать предрасположенность, предназначенность, предпочтения ученика.

• Конструировать с помощью личностных качеств образ ученика, который задает результаты его обучения.

Дидактические компетенции

• Понимать и пояснять связь миссии ученика с его целями, содержанием и результатами обучения.

• Раскрывать функции потребностей, стремлений, деятельности и личностных качеств ученика.

• Анализировать фрагменты обучения, происходящие в жизни, выделять в них когнитивные, креативные, оргдеятельностные, коммуникативные, ценностно-смысловые деятельности и результаты.

Обучение и жизнь

Каждый человек учится сам и обучает других. Такова его природа и сущность. Маленький ребенок объясняет своему сверстнику правила игры или предлагает взрослым ситуации, которые обучают их управлять его воспитанием…

Обучением занимаются не только учителя, вузовские педагоги, но и родители, а также специалисты, не имеющие педагогического образования. Например, ученый, читая на конференции научный доклад, в определенной мере занимается обучением своих коллег – знакомит их с содержанием и результатами исследований, выносит на обсуждение проблемы, предлагает отыскать методы их решения.

Обучение кадров – одна из главных задач руководителя любого предприятия или организации независимо от ее специфики, поскольку от уровня подготовки сотрудников зависит эффективность выполняемой ими профессиональной деятельности.

Дискуссия. Известно, что у Александра Македонского наставником был Аристотель. Должно ли целенаправленное обучение деятелей государства стать одной из государственных задач? Если да, то каким образом необходимо реализовать такую идею?

Государственные и политические деятели осуществляют и организуют обучение людей с помощью законодательных актов, телевидения, газет и других средств массовой информации, это происходит даже в том случае, если сами деятели не ставят обучение своей прямой задачей.

Обучающую роль в жизни человека играет его окружение: природа, люди, книги, театр, кино, выставки, праздники, традиции, весь социальный уклад общества. Обучение имеет универсальное общечеловеческое значение, оно необходимо человеку так же, как дыхание, питание, продолжение рода.

Таким образом, с практикой обучения мы сталкиваемся повсюду, но в достаточной ли мере знакомы с теорией обучения? Между тем от знания и владения теорией обучения зависит его практический успех. Вопросы теории и практики обучения относятся к дидактике – педагогической науке об обучении. Прежде чем изучать положения дидактики, рассмотрим ключевые понятия, которые относятся к ученику – главному субъекту обучения.

Миссия ученика

Откуда берутся цели обучения? Кто их должен формулировать? Классическая дидактика редко признавала необходимость определять цели обучения исходя из личности самого ученика. В лучшем случае предлагалось учитывать его индивидуальные особенности при формулировании целей обучения. Если же признать обучение природным свойством человека, то сам человек является одним из источников целей своего обучения.

С позиций образования, сообразного человеку, нами проведены исследования, которые обосновали необходимость введения понятия «миссия ученика».³

Понятие «миссия ученика» принадлежит к числу основополагающих в дидактике. С ним связаны проектирование целей образования и обучения, возможность индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

Понятие «миссия» происходит от лат. missio – посылка, поручение. Вопрос заключается в том, откуда и от кого следует посыл, если речь идет об ученике. Можно ли миссию «дать» ученику?

Человекосообразный подход определяет миссию ученика как его внутренне заложенное предназначение. Основным носителем миссии является сам ученик. Педагоги, родители, школа, социум – все они могут оказать содействие ученику в осознании и реализации его миссии, но они не могут определить миссию ученика без него самого.

С педагогической точки зрения миссия ученика означает предназначение, основной смысл обучения человека. На основе миссии ученика определяются цели и задачи его обучения, содержание и технологии образования, критерии оценки результатов. Именно миссия наполняет обучение ученика смыслом, делает его личностно значимым, мотивированным и целенаправленным.

Изначально миссия ученика скрыта от него. Задача педагога, родителя – помочь ученику найти и реализовать свою миссию, проявить ее в конкретных и реальных делах, в учебно-образовательном процессе.

Миссия ученика – предназначение, основный смысл обучающегося человека.

Если ученик осознает свою миссию обучения, его не нужно будет дополнительно завлекать и уговаривать учиться. Это будет его собственный выбор и желание. Роль учителя тогда будет обеспечить ученика средствами выявления и реализации своей миссии. Такими средствами станут учебные предметы, уроки, занятия и другой педагогический арсенал.

Миссия ученика – необязательно готовый сценарий его обучения, который надо угадать и исполнить. Одна и та же миссия может предполагать разные сценарии воплощения. Траектория образовательного движения у каждого ученика особенная. И зависит она от многих факторов, в том числе от внешних обстоятельств.

Проявление миссии, как правило, связано с преодолением трудностей. Ученик в этом убеждается тогда, когда встречает препятствия не только внешние, но и внутренние, связанные с его личностными качествами, которые нуждаются в развитии. Таким образом, «миссионерское» начало в обучении позволяет ученику осознавать необходимость овладения теми или иными знаниями, умениями, компетентностями.

Преодоление трудностей позволяет ученику находить свои призвания в учебе и в жизни. Это является подтверждением его миссии, а также одним из результатов ее реализации.

Миссия ученика как педагогическая категория играет роль стартового системообразующего начала для построения дидактики человека.

Категория миссии ученика раскрывается и реализует свои функции через систему таких понятий, как «предназначенность ученика», «предрасположенность ученика», «предпочтения ученика». Методологический аппарат традиционной дидактики и педагогики не содержал таких понятий, поэтому нам необходимо их определить.

Сформулируем предназначение человека: выявить свой внутренний потенциал, раскрыть и реализовать себя в соответствии с индивидуальными возможностями и в соотношении с общечеловеческими, мировыми, вселенскими процессами. Из данного предназначения следует предназначенность человека как ученика.

Предназначенность ученика – наперед заданный, заложенный образ целей, соответствующих образовательному потенциалу, индивидуальной сущности ученика. Предназначенность ученика – его смысловое качество, которое определяет образ его бытия в целом и соответствующую конкретизацию целей его деятельности в каждом случае обучения. Например, он предназначен для науки. В этом случае предназначенность конкретизируется через доминанту когнитивной учебной деятельности. Предназначенность корреспондируется с термином «избранничество», трактуемым как предназначенность к деятельности, доступной лишь избранникам, талантам. Например, верить в свое избранничество.

Иным образом понимается предрасположенность ученика. Дадим определение. Предрасположенность ученика – склонность к определенной активности, деятельности, действиям, тенденция поступать определенным образом в образовательных ситуациях. Предрасположенность ученика не всегда означает его готовность к действию. Готовность выступает результатом общего уровня формирования и развития ученика.

В ходе обучения ученик способен выражать предпочтения. Предпочтение ученика – основанный на индивидуальных особенностях выбор по отношению к образовательным ситуациям, решениям, объектам, условиям, видам деятельности, ценностям.

Выбор ученика может быть обоснованный или неосознанный, высказанный или мысленный, аргументированный или безосновательный, выраженный в форме согласия или протеста.

В учебном процессе предпочтение ученика согласовывается с внешними условиями, нормами, требованиями.

Предпочтение ученика – параметр, необходимый для выстраивания индивидуальной образовательной траектории ученика. Реализация предпочтений в отношении к миссии ученика дает возможность образовательной траектории становиться индивидуальной и обеспечивать самореализацию ученика.

Предпочтения ученика есть основания и результат воплощения его предназначенности и предрасположенности. Диагностика предпочтений учащихся позволяет учителю человекосообразной ориентации выявлять и учитывать миссию ученика по внешним факторам – обозначенным учеником предпочтениям.

Из перечисленных понятий следует такое понятие, как право человека на свое образование: каждый человек вправе определять свою миссию, цели и образовательный путь в соотношении с требованиями, нормами, традициями, стандартами, устанавливаемыми другими субъектами (заказчиками) образования, каковыми являются его родители (опекуны), семья, род, образовательные учреждения, педагоги, социум, регион, страна, мир, человечество.

Образ ученика: пять стремлений, деятельностей, качеств

Какова природа обучения человека? Почему человеку свойственно обучаться? Каковы его потребности и стремления в образовании? Каким должен быть образ ученика, чтобы осуществлять его обучение и выстраивать научные основы обучения?

Первичным элементом построения системы обучения является образ ученика. Именно образ ученика в динамике его развития является целевым фактором выстраивания его образования на основе соответствующей дидактической или педагогической теории.

Образ ученика как модель предвосхищаемых результатов обучения является планируемым результатом взаимодействия ученика с окружающей образовательной средой.

Откуда взять основные деятельности, которые соответствуют природе образовывающегося человека? Прежде всего они следуют из потребностей и стремлений человека.

Американский психолог Абрахам Маслоу разделил потребности людей на пять основных категорий:

1) физиологические (голод, жажда, половое влечение и т. д.);

2) потребности в безопасности (комфорт, постоянство условий жизни);

3) социальные (социальные связи, общение, привязанность, забота о других и внимание к себе, совместная деятельность);

4) престижные (самоуважение, уважение со стороны других, признание, достижение успеха и высокой оценки, карьерный рост);

5) духовные (познание, самоактуализация, самовыражение, самоидентификация).

Маслоу считал, что по мере удовлетворения потребностей начальных уровней актуальными становятся потребности более высокого уровня.

На наш взгляд, потребности человека в образовании можно разделить на естественные (двигаться, действовать, узнавать новое, проявлять себя, взаимодействовать) и искусственные (получить отметки, аттестат, диплом и др.).

Потребность человека потенциальна. Чтобы реализоваться, она переходит в стремление. Стремление – вектор движения учащегося в контексте его личных целей.

Стремление человека (праслав. strьmъ – крутой) означает:

• внутренне обусловленную необходимость;

• направленность к достижению цели;

• побуждение к деятельности;

• желание, подкрепленное волей.

Опираясь на результаты проведенного нами 20-летнего педагогического эксперимента, мы пришли к выводу, что в основе естественных потребностей человека к образованию лежат пять основных стремлений: познавать, создавать, организовывать, взаимодействовать, видеть смысл.

Каждое стремление реализуется в соответствующей деятельности. Познавая реальную действительность, ученик выполняет следующие пять видов деятельности:

1) познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нем;

2) созидание личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения;

3) самоорганизация предыдущих видов деятельности – познания и созидания;

4) коммуникации – взаимодействие с объектом познания, с людьми, которым требуется рассказать о полученных результатах;

5) обращение к смыслам познаваемого – ответы на вопросы «зачем» необходимо познавать; формулирование обретенных или выявленных ценностей.

Для чего нам нужны основные стремления и деятельности ученика? Для того чтобы построить образ ученика, тех его качеств, которые будут формироваться в ходе обучения. Если мы определим минимальный набор личностных качеств ученика, соответствующих предвосхищаемому образу, то это позволит нам построить систему обучения – отобрать содержание образования, составить образовательные программы, выбрать формы и методы обучения. Основным результатом обучения станут качества ученика, которые мы включим в первоначальный его образ.

Итак, при осуществлении учащимся перечисленных стремлений и видов образовательной деятельности проявляются соответствующие им пять качеств личности, из которых формируется предвосхищаемый образ ученика:

1) когнитивные (познавательные) качества – умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;

2) креативные (творческие) качества – вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям, раскованность мыслей, чувств и движений, прогностичность, наличие своего мнения и др.;

3) методологические (оргдеятельностные) качества – способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить, умение поставить цель и организовать ее достижение, способность к нормотворчеству, рефлексивное мышление и др.;

4) коммуникативные качества – взаимодействие с объектами изучения, коллегами, работа в парах, группах, проектные виды коммуникаций, дистанционные коммуникации, владение ИКТ-коммуникациями, деятельность в социальных сетях и др.;

5) ценностно-смысловые качества – отыскание смысла происходящего, выявление целей, интересов, потребностей (своих и других людей), формулирование ценностей образования, сравнение различных целей обучения, использование мировоззренческих установок для решения возникающих задач, проблем и др.

Раскроем содержание перечисленных качеств, опираясь на результаты проектирования и апробации человекосообразного образования средствами разработанной нами научной области – дидактической эвристики.⁴

1. Когнитивные качества ученика необходимы в процессе познания окружающей действительности (объектов внешнего мира), распределенной в соответствии с общеобразовательными областями и учебными курсами:

• физические и физиологические качества: умения видеть, слышать, осязать, чувствовать изучаемый объект с помощью обоняния, вкуса, развитая работоспособность, энергичность;

• интеллектуальные качества: любознательность, эрудированность, вдумчивость, сообразительность, логичность, коэффициент интеллекта, осмысленность, обоснованность, аргументированность, способности к анализу и синтезу, способность находить аналогии, использовать различные формы доказательств;

• пытливость, проницательность, поиск проблем, склонность к эксперименту, умение задавать вопросы, видеть противоречия, формулировать проблемы и гипотезы, выполнять теоретические и экспериментальные исследования, владеть способами решения различных задач, делать выводы и обобщения;

• умение аргументировать свои знания и полученные результаты, умение самоопределяться в ситуациях выбора, увлеченность, оперативность действий;

• способность обозначить свое понимание или непонимание по любым возникающим вопросам;

• структурно-системное видение изучаемых областей в их пространственной и временной иерархии, отыскание связей объектов, их причин, связанных с ними проблем, владение общим подходом к выяснению сути любых объектов и явлений (природы, культуры, политики и др.), разнонаучное видение;

• выбор фундаментальных объектов среди второстепенных, отыскание соподчиняющих связей между ними, видение иерархии, новых функций и связей известных объектов, способность отыскания причин происхождения объекта, способность находить его смысл, источник, различение фактов и нефактов об объекте;

• владение базовыми знаниями, умениями и навыками, ориентация в фундаментальных проблемах изучаемых наук, нестандартность мышления;

• умение сопоставлять культурно-исторические аналоги со своими образовательными продуктами и результатами одноклассников, вычленять их сходства и отличия, переопределять или дорабатывать собственные образовательные результаты;

• способность отыскания причин происхождения культурно-исторического объекта или явления, умение определять его структуру и строение, находить связи с родственными объектами, моделировать систему объектов, выстраивать их иерархию на основе сформулированных принципов и критериев, умение отыскивать системы связей культурно-исторического явления с соответствующими реальными объектами;

• способность воплощать добываемые знания в материальные формы, презентовать их, строить на их основе свою последующую деятельность.

2. Креативные качества ученика обеспечивают условия создания им творческого продукта в образовательном процессе:

• эмоционально-образные качества: вдохновленность, одухотворенность, эмоциональный подъем в творческих ситуациях, образность, ассоциативность, созерцательность, воображение, фантазия, мечтательность, романтичность, чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю борьбу, способность к эмпатии;

• инициативность, изобретательность, смекалка, готовность к придумыванию, своеобразность, неординарность, нестандартность, самобытность, ассертивность;

• способность к генерации идей, их продуцированию как индивидуально, так и в коммуникации с людьми, текстом, другими объектами познания;

• обладание раскованностью мыслей, чувств и движений, сочетающееся с умением выдерживать нормы поведения, которые задаются в школе, семье, иной социальной среде;

• проницательность, умение видеть знакомое в незнакомом и наоборот, преодоление стереотипов, способность выхода в иную плоскость или пространство при решении проблемы;

• умение определять структуру и строение, находить функции и связи объекта с родственными объектами, прогнозирование изменений объекта, динамики его роста или развития, создание новых методов познания в зависимости от свойств объекта;

• прогностичность, предсказательность, формулирование гипотез, конструирование версий, выявление закономерностей, создание формул, теорий;

• владение нетрадиционными эвристическими процедурами: интуиция, инсайт, медитация;

• наличие опыта реализации наиболее творческих своих способностей в форме выполнения и защиты творческих работ, участия в конкурсах, олимпиадах, конференциях и др.

3. Оргдеятельностные (методологические) качества ученика проявляются при организации его образовательной деятельности в двух предыдущих ее проявлениях – познании и творчестве:

• знание учеником своих индивидуальных деятельностных особенностей, черт характера, оптимальных темпов и форм занятий каждым из учебных предметов и образовательных областей;

• осознание и умение пояснить цели своих занятий теми или иными учебными предметами, темами, отчетливое понимание того, как он себя в них реализует;

• наличие достойной цели, программы ее достижения, упорство в доведении дела до конца, верность цели, целеполагание (умение ставить цели), целеустремленность (направленность на достижение цели), устойчивость в достижении целей;

• умение поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности, составить план ее достижения, выполнить намеченный план, исходя из своих индивидуальных особенностей и имеющихся условий, получить и осознать свой результат, сравнить его с аналогичными результатами одноклассников;

• способность нормотворчества, выражающаяся в умении сформулировать правила деятельности, систему ее законов, спрогнозировать результаты, смысловое видение изучаемых процессов;

• навыки самоорганизации: планирование деятельности, программирование действий, коррекция этапов и способов деятельности, гибкость и вариативность, упорядоченность деятельности, реализуемость планов, комбинаторность подходов к деятельности, одновременное удержание в сознании разных альтернатив;

• самосозерцательность, самоанализ и самооценка, владение методами рефлексивного мышления (остановкой, припоминанием деятельности, анализом ее этапов, вычленением использованных способов, поиском противоречий, анализом и последующим копированием структуры удачно выполненной деятельности), умение выявлять смысл деятельности, выстраивать дальнейшие планы, сопоставлять полученные результаты с поставленными целями, корректировать дальнейшую деятельность.

4. Коммуникативные качества ученика:

взаимодействие с коллегами, учителями, другими людьми;

• взаимодействие с объектами изучения, умение вести диалог с изучаемым объектом, выбирать методы познания, адекватные объекту;

• работа в парах, группах, выполнение функций генератора, организатора, фиксатора;

• проектные виды коммуникаций: распределение видов работ по проекту, выполнение функций руководителя, исполнителя;

• умение понять и оценить иную точку зрения, вступить в содержательный диалог или спор;

• способность взаимодействия с другими субъектами образования и окружающим миром;

• умение отстаивать свои идеи, выносить непризнание окружающих, держать удар;

• способность организовать творчество других (организационно-педагогические качества), совместные с другими учениками познание и генерация идей, умение организовать мозговой штурм, участвовать в нем, сравнение и сопоставление идей, спор, дискуссия;

• владение дистанционными коммуникациями, информационно-коммуникационными технологиями, навыки деятельности в форумах, социальных сетях.

5. Ценностно-смысловые качества ученика:

отыскание смысла происходящего;

• выявление целей, интересов, потребностей (своих и других людей);

• формулирование ценностей образования, сравнение различных целей обучения;

• наличие личностного понимания смысла каждого из изучаемых учебных предметов;

• наличие и использование собственных мировоззренческих установок для решения возникающих задач и проблем;

• владение культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности;

• метапредметные компетенции (знакотворчество, символотворчество и др.);

• самобытность, автономность, независимость, устремленность, решительность;

• при необходимости склонность к риску;

• наличие личностных результатов образования, отличающихся от образовательных стандартов глубиной, тематикой, мнением, отличным от общепринятого.

Дискуссия. Согласны ли вы с положением о том, что знания должны входить в систему убеждений учащегося? Могут ли знания быть противоположны убеждениям?

Перечисленные группы качеств учащихся являются открытыми для расширения и уточнения. В то же время эти группы представляют минимальный комплексный набор ориентиров для обеспечения всестороннего образовательного процесса. Так, например, ориентация на развитие только креативных качеств затруднит общее образовательное движение ученика, поскольку без сформированной организационной основы его творчество останется спонтанным и неоформленным.

Самореализация ученика – процесс выявления и реализации образовательного потенциала ученика, сопровождающийся созданием личностно и социально значимых образовательных результатов – продуктов.

Личностные качества ученика используются для формулирования целей образовательного процесса на различных его этапах по отношению к изучаемым курсам и отдельным темам. А сформулированные цели могут быть выражены с помощью конкретных заданий. Например, цель по развитию способности «обозначать свое понимание или непонимание по любым возникающим вопросам» может лечь в основу следующего задания для учеников начальной школы: «Посмотрите внимательно на лежащий у каждого из вас на парте камешек и запишите: 1) что вы увидели и поняли в нем; 2) какие вопросы у вас возникли».

Сверхзадачей обучения с позиций миссии ученика выступает его самореализация – процесс выявления и реализации образовательного потенциала ученика, сопровождающийся созданием личностно и социально значимых образовательных результатов – продуктов.

Резюме

Миссия ученика – его внутренне заложенное предназначение. На основе миссии определяются цели и задачи обучения, содержание и технологии образования, критерии оценки результатов ученика. Задача педагога, родителя – помочь ученику найти и реализовать свою миссию, проявить ее в учебно-образовательном процессе.

Миссия ученика связана с такими понятиями, как предрасположенность, предназначенность, предпочтения ученика. Все они определяют право ученика на свое образование.

Природа обучения заложена в потребностях, стремлениях, деятельности ученика и реализуется в его личностных качествах. Ключевые личностные качества ученика: познавательные, творческие, оргдеятельностные, коммуникативные, ценностно-смысловые. Все вместе они составляют образ ученика, который задает результат обучения. В качестве основного результата обучения выступает самореализация ученика.

Вопросы и упражнения

1. Назовите наиболее яркие впечатления, мысли или суждения, возникшие у вас при знакомстве с темой данного параграфа.

2. Приведите из собственного опыта примеры случайного и систематического обучения. Проанализируйте их отличия с дидактической точки зрения.

3. Выберите по одному личностному качеству ученика – когнитивному, креативному, оргдеятельностному, коммуникативному, ценностно-смысловому – и сформулируйте задания, которые способствовали бы их развитию. Укажите для каждого задания возраст детей, учебный предмет и изучаемую тему.

Дидактический практикум

Тема 1.1. Миссия ученика

Выполните задание «Моя миссия», направленное на выявление вашей миссии как ученика. Задание удобнее выполнять на компьютере, чтобы можно было корректировать записи.

1. Запишите свои мечты и желания, которые относятся к вашему обучению (не менее 30).

2. Разделите их на три части:

• иметь;

• быть;

• делать.

3. Дополните мечты и желания в разделах «быть» и «делать».

4. Поднимите вверх самые желанные мечты в разделах «быть» и «делать». Составьте их рейтинг.

5. Придумайте, как вы сможете реализовать ваши мечты. Представьте самые желанные мечты визуально (нарисуйте), в мысленных образах, в форме сказки или рассказа. Выступите со своим проектом реализации мечты на семинаре.

§ 2. Человекосообразность образования

Общекультурные компетенции

• Отвечать на вопросы: кто такой человек? Что такое его образование? Каковы причины образования? Можно ли дать (взять) образование? Какова миссия человека в его образовании?

Педагогические компетенции

• Пояснять смысл человекосообразного образования, его отличие от личностно-ориентированного образования.

• Отличать человекосообразное образование от человекоориентированного и человекоцентрированного.

• Обозначать связь понимания человека с целями и содержанием его обучения.

Дидактические компетенции

• Называть характеристики человекосообразного образования, исходные установки для его проектирования.

• Определять роль разных групп заказчиков образования человека.

• Пояснять содержание понятия «образовательный потенциал», его связь с целями человекосообразного образования и обучения.

• Моделировать образование человека как его взаимодействие с окружающим миром (Вселенной).

• Раскрывать перечень видов деятельности ученика по отношению к окружающему миру: познание, созидание, взаимодействие, организация, самореализация.

Смысл человекосообразного типа образования

Суть содержится внутри самих слов. И ее необходимо разглядеть. Например, суть слова «человек» – это «чело веков» (ум столетий). Сообразный – это соответствующий образу. Образование – делание, ваяние образа.

Человекосообразное образование – образование, которое происходит сообразно человеку, заложенному в нем и создаваемому образу.

Понятие «человек» более широкое, чем понятие «личность». Содержание понятия «человек» включает в себя не только социальный аспект личности, но и такие аспекты, как природосообразность, культуросообразность, богосообразность (человек как созданный по образу и подобию Божьему).

Человек являет собой собирательный и собирающий во времени образ общечеловеческих достижений, «чело веков» (ум столетий). Поэтому человекосообразное образование – понятие более емкое, основополагающее и потенциально вариативное, чем личностно-ориентированное образование. Социальная роль человека не является здесь доминирующей, как в случае с личностью, а выступает одной из его ролей.

Человекосообразное образование – образование, которое происходит сообразно человеку, заложенному в нем образовательному потенциалу.

Смысл человекосообразного образования определяется смыслом человека. Существуют различные понимания человека. В зависимости от ответа на вопрос «что есть человек», устанавливается и реализуется та или иная система его образования. В нашем понимании у каждого человека есть своя система координат, по отношению к которой он живет и действует, устанавливает ценностные основания, реализует свой путь. Существование иных систем координат и измерителей возможно (например, в виде общечеловеческих, религиозных или иных ориентиров), но человеку предоставляется право на собственную систему координат, на индивидуальную траекторию движения по отношению к ней. К любым другим системам он может, а в ряде случаев должен относиться, принимать их, например, осуществляя деятельность в рамках группы, коллектива, школы, региона и т. п.

Подчеркнем отличие человекосообразного образования от человекоориентированного или человекоцентрированного – такие понятия тоже можно встретить в педагогической литературе. Сообразность – это соответствие образу, а ориентация, центрированность – использование образа человека в качестве объекта воздействия – мишени, некой центральной точки. Человекосообразное означает не противоречащее образу человека, а происходящее в соответствии с этим образом. Человекосообразное образование близко по смыслу к человекообразующему, в котором образовывание человека и есть процесс его образования, то есть перехода от потенциально заложенной возможности к ее воплощению в реальности.

Каковы исходные установки для проектирования человекосообразного образования? Перечислим их.

1. Образование – процесс и результат образовывания человека.

2. Цели образования следуют из миссии ученика по отношению к себе и миру.

3. Образование есть деятельность ученика по созданию образовательных продуктов.

4. Целеполагание и рефлексия – управляющие элементы образовательного процесса.

5. Содержание образования – среда для самореализации человека.

6. Компетентностный подход – договор между социумом и человеком.

7. Результат образования – внутренние и внешние приращения ученика.

Сегодняшнее массовое образование пока еще не ориентировано на человека. Каждый из учащихся способен на большее, чем ему предоставляет существующая система образования. Потенциал человека безграничен. Задача ученых и педагогов – воплотить принцип человекосообразности образования в науке и практике образования и помочь людям стать успешными в учебе, в профессии, в жизни. Для этого прежде всего нужно принять, что образование относится к человеку, в его основе лежат понятие и сущность человека.

Заказчики образования

Казалось бы, а какой еще может быть система обучения человека, кроме как человекосообразной. Оказывается, может быть и другой. Все зависит от того, чей заказ доминирует в системе обучения. Кроме самого человека-ученика таких заказчиков на его обучение существует довольно много:

• родители ученика;

• семья ученика;

• род ученика;

• ближайшее окружение (друзья, двор, знакомые);

• школа;

• внешкольные учреждения;

• окружающий социум в целом;

• окружающая природа в целом и в частных ее проявлениях;

• религиозные объединения и культы;

• культурные образования, субкультуры;

• конкретные организации и предприятия;

• регион, в котором живет ученик;

• народ, нация, этнос;

• общество;

• государство;

• экономика;

• политики, чиновники, представители разных специальностей;

• межгосударственные объединения, например страны СНГ;

• глобальные планетарные образования (биосфера, этносфера, ноосфера и др.);

• человечество;

• мир;

• Бог;

• жизнь;

• Вселенная.

У каждого из перечисленных заказчиков имеются свои виды на то, зачем, чему и как обучать конкретного человека. Некоторые из заказчиков предъявляют свои образовательные стандарты ученику в явном виде, другие ограничиваются набором ключевых принципов и правил, третьи определяют свой заказ косвенно, устанавливая для человека лишь факт своего существования, а выбор действий оставляют за ним.

Если есть заказ на образование, то находится и форма его реализации, то есть система обучения как способ достижения заказываемых результатов. Для каждой группы заказчиков могут создаваться, разрабатываться и реализовываться соответствующие системы обучения. Их авторами необязательно могут быть ученые или педагоги. В качестве авторов систем обучения возможны самоорганизующие системы, отдельные личности, организации и т. п. Например, для человека, который оказался в девственном лесу, сама природная среда будет выступать в роли системы обучения. И при желании с совершенной очевидностью можно будет выявить и записать цели этой системы обучения, содержание происходящего с человеком образования, оценить полученные результаты.

В разработанной нами доктрине образования человека⁵ предложен так называемый комплексный образовательный стандарт (КОС), в составлении которого участвуют все основные группы заказчиков образования. Эта инновация пока еще ждет своего воплощения. Возможно, благодаря вашим профессиональным усилиям будет разработан механизм формирования коллективного образовательного стандарта.

Ключевой вопрос для систематизации, анализа или оценки всевозможных существующих систем обучения звучит так: какова роль самого ученика в этой системе обучения? Является ли он объектом или субъектом обучения, может ли и насколько влиять на эту систему? Насколько система обучения соответствует его миссии, потенциалу, особенностям?

Ответы на подобные вопросы позволяют определить степень человекосообразности системы обучения. Сообразно чему или кому ставятся цели обучения, для кого и для чего требуются результаты, как предполагается их достигать, все ли средства для этого будут хороши?

Научившись распознавать человекосообразность той или иной системы обучения, мы сможем определять область и границы ее применимости, выявлять и формулировать провозглашаемые этой системой цели, самоопределяться по отношению к ним.

Многие гуманистически ориентированные системы обучения могут быть в той или иной степени названы человекосообразными. Однако всякий раз следует расставлять приоритеты. Например, природосообразность – не то же самое, что человекосообразность, поскольку человек только одной своей гранью принадлежит природе. То же касается и личностно-ориентированных систем обучения. Личность – это социальная грань человека, которая не единственная в нем. Аналогичным образом культуросообразные модели обучения далеко не всегда имеют человекоориентированный вектор, скорее культуроориентированный.

Разумеется, невозможно выделить человека в чистом виде из всех его отношений с миром и самим собой. Но в качестве зоны внимания человеческое начало вполне может служить критерием распознавания или построения дидактических систем.

Предлагаемое далее описание человекосообразной системы обучения не означает, что такая система существует в отдельно взятой школе или на конкретном уроке. Мы рассмотрим скорее общую модель такой системы, чем технологию, реализующуюся в рамках отдельно взятой школы. Хотя, безусловно, технологические варианты работы Школы человека вполне могут быть представлены в описательном виде и реализованы практически.

Смысл и цели Школы человека

В 1990 г. для обозначения направления инновационных изменений в общеобразовательной школе нами было предложено понятие «человекообразующее обучение». В ходе экспериментальной практики обучения физике были описаны возможности, особенности и результаты реализации данного типа обучения.⁶ Аргументом внедрения этого новшества стали выводы из нашей собственной практики работы учителем, а также опора на известные человекоориентированные системы обучения (Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель и др.).⁷ Попытки реализации данного типа обучения вызвали неоднозначную реакцию среди педагогов и методистов того времени, а также дискуссию о возможности реализации заявленных положений в существующей тогда школе.⁸

С тех пор мы исследовали отдельные направления человекосообразного образования, такие как свободно-развивающее, личностно-ориентированное, природосообразное, эвристическое, продуктивное и др. Но именно человекосообразный тип образования, на наш взгляд, является глобальным инновационным резервом, способным кардинально изменить положение дел в современной и будущей школе в направлении их гуманизации. В связи с этим речь может идти о создании Школы человека как выражения главной ее задачи.

Основой обучения в такой школе выступает ее ориентированность на запросы, возможности и предпосылки каждого учащегося сообразно его индивидуальным особенностям и предназначенности.

Предназначенность есть у каждого человека, и задача образования – помочь выразить и реализовать ее. В этом направлении школа реализует на своем уровне миссию человечества. Образование индивидов – условие его существования. Поэтому в выборе приоритетов между социумом и личностью, человеком и человечеством исходным является человек, а не общество или государство.

Смысл Школы человека состоит в обеспечении реализации его миссии.

В сегодняшнем массовом образовании преобладает приоритет общественных и государственных, но не человеческих норм и ориентиров. Несмотря на провозглашенное в Законе «Об образовании в Российской Федерации» определение: «образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства» (ст. 2), школа в основном ориентирована на запросы федеральных стандартов, тесты ЕГЭ, а не на реализацию в человеке человеческого. Школа человека ставит задачей обеспечить декларируемые ожидания технологией и средствами реализации.

Цель Школы человека – реализация заложенного в учениках потенциала, формирование ключевых компетенций, необходимых для успешной жизни и деятельности. Речь идет не только об одаренных детях или детях, прошедших специальный отбор, но и о тех, чьи учебные способности могут быть пока не ярко выраженными.

Человекосообразное образование предполагает выстраивание индивидуальных траекторий обучения и развития детей, реализацию их общечеловеческого и персонального потенциала.

Принцип человекосообразности образования

В конце XX – начале XXI в. в отечественном образовании активно разрабатывалось и развивалось понятие «личностно-ориентированное обучение». Наше исследование также не обошло это направление стороной.⁹ Были получены результаты, обеспечивающие данный подход с помощью методологического вектора, задающего направление обучения от ученика, а не к нему. Это означает, что исходной основой для определения целей и траектории обучения выступает сам ученик, чья деятельность организуется с помощью педагога.

Личность – это только социальная составляющая человека. Она не характеризует человека во всех его проявлениях, которые выходят за рамки социума. Поэтому мы расширили объект исследования до человека и ввели понятие «человекосообразное обучение».

Человекосообразность отличается от личностной ориентации образования. Понятие «человек» шире понятия «личность», а потому человекосообразное образование по своему потенциалу является более емким, основополагающим и вариативным, чем личностно-ориентированное. Смысл человекосообразного образования определяется смыслом самого человека.

Отсюда следует, что, опираясь на достижения в области личностно-ориентированного образования, необходимо перейти к решению принципиально новых для педагогики и ее методологии задач: разработке доктрины, концепции, подходов, содержания, технологий, системы оценки результатов человекосообразного типа образования.

В качестве исходного методологического принципа проектирования и реализации образования нами введен в педагогику принцип человекосообразности образования:¹⁰ образование есть средство выявления и реализации возможностей человека по отношению к себе и окружающему миру.

Данный принцип устанавливает главную задачу образования – выявить, раскрыть и реализовать заложенный в человеке потенциал. Под человеком здесь понимается человек образовывающийся, ученик, учащийся, обучающийся. Образование здесь понимается буквально: как образовывание ученика – человека.

Человекосообразное обучение – тип обучения, реализующий принцип человекосообразности – самореализацию ученика по отношению к себе и окружающему миру.

Модель образования человека

Согласно философии русского космизма, микромир тождественен макрокосму, человек подобен Вселенной. Предназначение человека – вселиться в свой дом – Вселенную. Подробнее о философских основах обучения мы будем говорить в следующей главе. На рис. 1.1 изображена модель образования человека, основанная на учениях русских космистов о миссии человека.

Прокомментируем модель образования человека.

Человек изучает и познает окружающий мир, созидая образовательные продукты. В результате он осваивает внешний мир, вселяется в него. На основе рефлексии (R) происходит фиксация внешних и внутренних новообразований. Человек образуется внутренне; мир пополняется продуктами его деятельности.

Из предложенной модели следует перечень ключевых образовательных деятельностей человека:

1) познание (мира и себя);

2) созидание (мира и себя);

3) взаимодействие (с миром и собой);

4) организация (своей деятельности);

5) самореализация (миссия).

Рис. 1.1. Модель образования человека

Каждая ключевая деятельность имеет в своем составе соответствующие универсальные образовательные деятельности:

1) когнитивные (познавательные);

2) креативные (творческие);

3) коммуникативные (очные + ИКТ);

4) оргдеятельностные (методологические);

5) ценностно-смысловые (мировоззренческие).

Данная классификация полностью соответствует рассмотренным нами ранее пяти стремлениям, деятельностям, личностным качествам ученика. Эта же классификация служит основанием для создания перечней универсальных учебных деятельностей и действий, подлежащих развитию в обучении.

Принципы человекосообразной системы обучения

1. Принцип вселенской миссии. Обучение – способ реализации миссии ученика. Образование – не столько заказ школы или социума, сколько миссия человека во Вселенной. В своем потенциале человек равновелик миру, следовательно, его предназначение – вселение в свой мир, обретение себя в нем.

2. Принцип открытости. Образование – это поиск нового, свободное познание мира. Образование является открытым, направленным на освоение неведомого, а не только на изучение известного.

3. Принцип творчества. Образование – суть творение, а не присвоение. Смысл творчества заключается в самой природе существования человека. Осуществляемое каждым индивидуально творчество имеет общечеловеческий, космический характер.

4. Принцип продуктивности. Реализовать себя человек может лишь в деле. Любое дело предполагает получение результата – продукта. Продуктивное обучение – это такое обучение, в результате которого каждый ученик создает свой личный образовательный продукт, соответствующий изучаемому вопросу и его личным устремлениям. В результате вселение ученика в свою Вселенную происходит через его собственную продуктивную деятельность.

5. Принцип участника культуры. Образование человека имеет смысл связи времен, создавая будущее, он «воскрешает» прошлое, изучая его, – и тем самым творит будущее. Через личную деятельность в историческом времени человек становится участником культурно-исторических процессов человечества.

6. Принцип образовательной среды. Содержание образования заложено в реальной действительности, а не только в его отображении с помощью наук, книг, информации. Освоение действительности начинается с малой родины ученика, постепенно расширяемой вовне.

7. Принцип соответствия реальности. Пути и методы познания отыскиваются в самой познаваемой реальности, намечаются из объектов бытия. Освоение содержания образования происходит путем выстраивания с ним связей на всех уровнях человека – интеллектуальных, эмоциональных, физических. Познание любого объекта происходит с помощью всего комплекса качеств человека – от физических органов чувств до духовных и душевных.

Резюме

Человекосообразное образование – образование, которое происходит сообразно человеку, заложенному в нем образовательному потенциалу. Определить степень человекосообразности той или иной системы обучения можно путем выяснения возможностей, которые она предоставляет ученику в постановке целей своего обучения и условий для самореализации.

Понятие «человек» шире понятия «личность», а потому человекосообразное образование по своему потенциалу является более емким, основополагающим и вариативным, чем личностно-ориентированное.

Методологической основой дидактики человека выступает принцип человекосообразности образования: образование есть средство выявления и реализации возможностей человека по отношению к себе и окружающему миру.

Модель образования человека: человек изучает и познает окружающий мир, созидает образовательные продукты. В результате он осваивает внешний мир, вселяется в него. Человек образуется внутренне; мир пополняется продуктами его деятельности.

Вопросы и упражнения

1. Возможна ли, на ваш взгляд, человекосообразная система обучения в чистом виде? То есть полностью реализующая задачу самореализации потенциала всех учащихся сообразно их предназначению? Приведите подтверждения своим аргументам.

2. Чем отличаются цели системы обучения, заказчиком которой выступает род ученика, от системы человекосообразного обучения? В чем может быть их сходство?

3. Существует ли один общий для всех образ человека? Либо образ человека для каждого человека свой? Возможно ли общее для всех содержание образования?

4. Наличие противоречий, противоположностей – атрибут любого человека. Имеется ли возможность непротиворечивого описания образа человека?

5. Отрицательные черты – такой же атрибут человека, как и черты положительные. Означает ли это, что человекосообразным образованием следует считать развитие как положительных, так и отрицательных черт?

6. Сообразность в образовании относится не только к человеку, но и к другим сферам его внутреннего и окружающего мира: природе, культуре, Богу, социуму. Каким образом определить соотношение и взаимодействие различных сообразностей в общем образовании человека?

Дидактический практикум

Тема 1.2. Человекосообразность обучения

1. Напишите сочинение «Я – ученик!». Раскройте следующие вопросы.

• Что я хочу как ученик? Каково мое предназначение?

• Что я собой представляю как ученик, что именно мне удается лучше всего? К чему у меня есть склонности и предпочтения в учебе?

• Кому, кроме меня, нужно мое обучение? Что он (они) хочет (хотят), чтобы я добился, чему научился и зачем?

• Мои цели по учебным предметам. Чего мне нужно добиться по данному предмету за учебный год? Что именно сделать, создать? Как я буду этого достигать?

2. Выберите из числа заказчиков образования какую-либо категорию, например конкретное учреждение или предприятие, которое находится в зоне вашего проживания, и составьте краткое описание системы обучения, которая могла бы быть предложена этим учреждением. В системе обучения отразите смысл и цели обучения, принципы, содержание образования, формы и методы обучения, контроль и оценку результатов.

§ 3. Проектируем систему обучения

«Я слышу, и я забываю.

Я вижу, и я помню.

Я делаю, и я понимаю».

Конфуций

Общекультурные компетенции

• Применять эвристический подход к проектной деятельности.

Дидактические компетенции

• Называть параметры, свойственные системам обучения.

• Представлять основные элементы системы обучения и связи между ними.

• Моделировать проект системы обучения по заданному алгоритму.

• Анализировать собственный дидактический результат – продукт проектирования системы обучения.

Лучший способ чему-либо научиться – это сделать самому. Чтобы понять, как устроена система обучения, давайте начнем ее строить. Наше предложение будет неожиданным, но реальным.

Сначала построим только образ такой системы, в дальнейшем будем дополнять, изменять, корректировать. В результате каждый построит свою авторскую систему обучения, которую сможет применять на практике.

«Как? – спросите вы. – Разве я могу создать дидактическую систему, еще не изучив самой дидактики? Для этого нужно познакомиться с трудами известных педагогов, которые посвятили свою жизнь созданию систем обучения, потом, может быть, отобрать наиболее подходящие, чтобы применять их на практике. А тут сразу создать свою систему обучения».

Ваша реакция, уважаемый коллега, закономерна. Но мы предупредили: предложение будет неожиданным. Непривычно оно потому, что вы, скорее всего, учились (и выучились!) в такой системе обучения, согласно которой человек сам может создать что-то стоящее только после того, как познакомится с чужой практикой, когда ему дадут необходимые знания, когда он изучит весь опыт человечества и т. п.

В то же время имеется другой – эвристический – подход к обучению, когда человеку сразу предлагают реализовать свои потенциальные возможности, то есть «родить» знание, создать продукт. Для этого имеются специальные методы, например эвристическая (сократовская) беседа, мозговой штурм, проектное задание и т. п. В результате успешного применения таких методов выясняется, что человек способен додуматься до того, что ему ранее было неизвестно, и сделать то, что требуется, причем знаний, необходимых для этого, ему никто не передает. Примеров тому немало. Вот один из них – художественно-философский.

Пример переоткрытия технологии

В фильме А. Тарковского «Андрей Рублев» есть эпизод «Колокол», когда князю потребовалось отлить колокол, а всех тогдашних мастеров сразила эпидемия. И вот подросток Бориска – сын умершего литейщика – упросил княжеских гонцов взять его с собой, заверив, что отец перед смертью передал ему секрет колокольного литья. Делать нечего – специалистов не осталось, и гонцы рискнули взять пацана руководить работами по созданию колокола. Подростку пришлось немало потрудиться: искать специальную глину, определять состав и форму для литья, управляться с взрослыми мужиками-рабочими. Когда же огромный колокол при всем честном народе все же зазвонил на весь град стольный, Бориска лежал и плакал: «Не передал мне отец никакого секрета, помер и не передал».

В чем смысл эпизода? Бориска переоткрыл секрет колокольного литья! Человек – микрокосм. Что вовне, то и внутри него. Об этом знали как древние ученые, так и более современные, например русские космисты В. Соловьев, П. А. Флоренский, К. Э. Циолковский и др. При определенных условиях человек способен обнаружить в себе необходимые ему знания, «достать» их «из себя» и применить даже в том случае, если эти знания ему явно никто не передавал. Как в капле воды сокрыт целый океан, так и в каждом человеке отражены, сосредоточены окружающий его мир и знания о нем.

«Хорошо, – скажете вы, – возможно, такая система рождения знаний и существует. Но очень уж она для меня непривычна, боюсь, что не потяну. Да и трудно мне это – работать самому, создавать систему обучения, о которой я и представления-то не имею».

На это ответим следующее: когда-то надо начинать делать то, ради чего вы стали изучать дидактику. Поскольку вы читаете эти строки, следует предположить, что у вас есть свой интерес к этой науке. Поэтому потихонечку, без ожидания сногсшибательных результатов начнем изучать дидактику самым эффективным из известных способов – деланием.

Если вы по каким-то причинам все же пропустите этап создания своей системы обучения и продолжите читать дальше, никогда не поздно вернуться к началу и проявить заложенные в вас способности к созиданию. Но имейте в виду, что это будет возврат к началу. Потом придется начинать путь заново.

Итак, в надежде, что мы вас убедили, предлагаем взять ручку и бумагу, а еще лучше – сесть за компьютер и начать. Выполните следующее проектное задание практикума.

Дидактический практикум

Тема 1.3. Моя система обучения

1. Подготовьте таблицу (табл. 1.1) и начинайте ее заполнять согласно рекомендациям. Изложите свои представления о системе обучения с помощью нижеследующей структурной основы. Вместо приведенных во втором столбце рекомендаций напишите свои представления о каждом элементе вашей будущей дидактической системы.

Таблица 1.1. Моя система обучения. Версия 1.0

Итак, у вас получилось обозначить свои представления о системе обучения. Пусть ваша система пока несовершенна, она может быть дополнена, заменена или даже отвергнута вами в будущем. Это будут варианты продолжения вашего начала. Главное, что само начало положено.

Итак, что мы имеем в результате?

Во-первых, вы испытали чувства и ощущения творца дидактической системы. Пусть пока не полноразмерной системы, а только ее первичного наброска, но это сейчас неважно. Главное – запомнить эти чувства. При выполнении последующих заданий старайтесь вспоминать и воссоздавать в себе наиболее яркие из них – те, которые помогали вам, храните их созидательный образ, воспроизводите его при случае.

Во-вторых, через свою проектную деятельность вы вошли в ту же сферу деятельности, которой занимались великие и не очень великие дидакты. Это позволит вам относиться к классическим системам обучения с большим вниманием и пониманием. Все-таки вы на себе испытали некоторые элементы такого проектирования.

В-третьих, это ваша первая дидактическая разработка по данному курсу – и вы заслуживаете похвалы как осуществитель деятельностного эвристического подхода к обучению и самообучению.

Ваш первичный результат в дальнейшем может совершенствоваться, дополняться, быть основой для создания вами других дидактических систем.

Что такое система обучения?

Заметьте, этот вопрос задан после того, как вы попробовали создать свою систему обучения. Такая последовательность неслучайна. Дело в том, что знание, в том числе знание о системе обучения, не может быть просто передано. Знание человека рождается из его собственной деятельности. Инструментом рождения является рефлексия – осознание выполненной деятельности.

В дальнейшем мы будем рассматривать различные системы обучения, поэтому нам нужно определиться хотя бы в общих чертах, что такое система обучения и из чего она складывается.

Система – множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность и единство.

Прежде всего, разберемся с понятием системы. Система включает в себя элементы и связи между ними. Если нас интересовала система обучения, то элементы должны относиться именно к обучению. По сути дела, весь первый столбец заполняемой таблицы представляет собой элементы системы обучения. Элементы в данном случае являются характеристиками обучения.

Обучение как образовательное явление можно описывать различными системами, состоящими из взаимосвязанных элементов, например:

• ученик – учитель – их совместная деятельность;

• ученик – окружающий мир – их взаимопроникновение;

• цели – принципы – содержание – формы и методы – средства обучения и т. д.

Отдельные элементы подобных систем, в свою очередь, образуют новые системы или подсистемы, например системы методов обучения. Обучение как многообразный процесс описывается различными системами, зависимыми от изначальных образовательных моделей.

Мы будем рассматривать дидактические системы как формы или типы организации обучения, в которых находит выражение определенная совокупность идей, чаще всего авторских или культурно-исторических, принятых некоторым образовательным сообществом (семьей, школой и т. п.) или отдельными участниками образовательного процесса.

Под системой обучения мы будем понимать модель организации обучающего процесса, которая включает взаимосвязанные между собой смысл, цели, принципы, содержание, формы, методы и средства (технологии) обучения, а также индикаторы, способы контроля и оценки результатов обучения.

Заметим, что система обучения имеет прямую связь с более основополагающей системой – человекообразования. Образование – более широкая область, чем обучение. Образование одного и того же человека может складываться в результате действия различных систем обучения. Поэтому в фундаменте систем обучения лежат выбираемые или специально определяемые философские, педагогические, психологические, социальные основы. Именно они в своей совокупности задают смыслы той или иной системы обучения, то есть отвечают на вопрос, зачем необходимо обучение. И лишь после этого отыскиваются ответы на вопросы, чему и как обучать.

Дискуссия. Может ли одна и та же система обучения, опирающаяся на разные философские принципы или религиозные доктрины, обеспечивать различные результаты?

Поскольку систем обучения существует много, неплохо было бы отличать их по определенным параметрам. В качестве таких параметров систем обучения назовем следующие (в скобках даны примеры):

• философская основа (идеалистическая, природосообразная, национально-ориентированная и т. д.);

• педагогическая парадигма (личностно-ориентированная, знаниево-центристская, гуманистическая);

• психологическая основа (развивающая, деятельностная, НЛП);

• область применения (общеобразовательная, профессиональная);

• категория обучаемых (одаренные, продвинутые, трудные);

• тип взаимодействия учителя и ученика (сотрудничество, репетиторство);

• тип управления учебной деятельностью (задания, упражнения, образовательные ситуации);

• характер содержания образования (учебные предметы, образовательная среда);

• преобладающие методы (догматический, проблемно-поисковый, эвристический);

• преобладающие формы занятий (классно-урочная, проектная, практикум);

• организационные формы обучения (индивидуальная, групповая, коллективная);

• приоритетные формы контроля (зачеты, экзамены, защиты творческих работ);

• отношение к имеющимся традициям (классическая, модернизирующая, альтернативная система обучения).

Дидактический практикум

Тема 1.4. Параметры моей системы обучения

1. Охарактеризуйте созданную вами систему обучения с помощью приведенных в табл. 1.2 параметров. Не ограничивайтесь параметрами, которые были даны в качестве примеров, постарайтесь найти термины, наиболее точно отражающие параметры вашей системы.

Таблица 1.2. Параметры моей системы обучения

Резюме

Лучший способ чему-либо научиться – сделать это самому. Эвристический подход к обучению заключается в том, что ученик сначала создает свой образовательный продукт и только затем знакомится с культурно-историческими аналогами этого продукта, с достижениями человечества.

Созданные элементы авторской системы обучения в дальнейшем необходимо дополнять, корректировать, совершенствовать.

Вопросы и упражнения

1. Приведите те элементы системы обучения, которые, на ваш взгляд, должны характеризовать систему обучения, но не вошли в табл. 1.1. Включите эти элементы в свою систему обучения (табл. 1.2).

2. Какова, на ваш взгляд, возможность эффективного создания человеком основ собственной системы обучения за непродолжительный промежуток времени? Какого результата можно добиться при выполнении данной работы?

3. Все ли параметры системы обучения характеризуют ее основной смысл? Возможна ли, на ваш взгляд, замена тех или иных элементов системы (например, методов обучения) без изменения главных целей и получаемых результатов обучения?

4. Сравните принципы составленной вами системы обучения с принципами человекосообразной системы обучения. В чем их сходства и отличия?

Рефлексия

Рефлексия – это осознание собственной деятельности. Рефлексия необходима для того, чтобы выявить особенности этой деятельности, ее процедуры и результаты, понять инструменты эффективного решения задач и проблем, внести коррективы в последующую деятельность. Ответьте на вопросы:

• Каковы наиболее яркие чувства и ощущения, которые возникли у вас в ходе изучения данного параграфа? Почему они возникали? Как это влияло на вашу деятельность?

• Перечислите наиболее существенные свои результаты, а также способы, благодаря которым вы их достигли.

• В чем у вас были затруднения? Как вы их преодолевали? Как собираетесь действовать в дальнейшем при встрече аналогичных трудностей или проблем?

Глава 2
Дидактика как наука

Одни педагоги под дидактикой понимают теорию обучения и образования. Другие – искусство обучения. Должно быть, и те и другие по-своему правы. Иначе не было бы многолетних споров о том, зависит ли обучение исключительно от таланта педагога или существуют объективные научные закономерности, позволяющие предвидеть и обеспечивать необходимый результат.

Я. А. Коменский неслучайно назвал дидактику великой, поскольку она позволяет «учить всех всему». В данной главе мы попытаемся отыскать научные основания этого величия, рассматривая теоретические, философские, методологические предпосылки дидактики.

§ 1. Происхождение и развитие дидактики

Общекультурные компетенции

• Находить в борьбе идей источники развития науки и обучения.

Педагогические компетенции

• Наблюдать и выявлять в любой окружающей деятельности аспект обучения.

• Отличать объект и предмет педагогики как науки об образовании.

Дидактические компетенции

• Анализировать фрагменты обучения, происходящие в жизни, выделять в них цели, методы, результаты.

• Объяснять причины создания дидактических знаний, выделять этапы развития дидактики в историческом процессе.

• Сравнивать альтернативные дидактические концепции, анализировать основы различных систем обучения.

• Представлять структуру дидактики как науки.

Понятие «дидактика»

Обучение может происходить систематически и планомерно, например в школе, вузе, на курсах или в кружках, а может быть случайным, стихийным. Дидактика исследует прежде всего процесс обучения, который организуется сознательно, систематически и планомерно как в самом учебном заведении, так и вне его. И в данном контексте речь нужно вести уже о науке.

Принято различать объект и предмет науки. Объект – это область действительности, которую исследует наука. Предмет – способ видения объекта с позиций этой науки. Это как очки, сквозь которые мы смотрим на мир, выделяя в нем определенные элементы в зависимости от задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные нашей науке, для описания области действительности, или, иными словами, объекта изучения.

Дидактика – одна из педагогических наук (входит в состав педагогики). Объектом педагогики является образование. Правда, образование изучают и другие науки: педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но педагогика – единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Только эта научная дисциплина изучает образование в единстве всех составляющих его частей.

Дидактика – это наука об обучении. Именно наука об обучении, а не теория обучения, как иногда пишут в учебниках. Дело в том, что теорий обучения существует множество, а наука – одна.

Некоторые ученые считают дидактику наукой об обучении и образовании. Мы же будем считать наукой об образовании педагогику, а наукой об обучении – дидактику.

Между обучением и образованием связь такая же, как между дидактикой и педагогикой. В образование входят, кроме обучения, воспитание, развитие, самореализация человека.

Обучение – это прежде всего процесс. Его называют иногда учебным процессом или учебно-воспитательным. Действительно, обучение связано с воспитанием, а также с развитием человека. Дидактика выделяет в качестве объекта именно обучение.

Предметом дидактики является не только процесс обучения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, средства, методы обучения, коммуникации между педагогом и учениками и др.), а также получаемые результаты, их диагностика и оценка.

Дискуссия. Является ли дидактикой теория самообразования, где учитель в реальном виде отсутствует? Существует ли дидактика «дворового обучения»?

В дидактике, в ее научных теориях на основе концептуальных положений строятся модели обучения. Эти модели бывают разные, например личностно-ориентированная, человекосообразная, эвристическая. Моделирование педагогических явлений и процессов – ведущий метод любого теоретического исследования.

Дидактика исследует особенности обучения применительно к ученикам и педагогам, учебным предметам и педагогическим системам, отдельным образовательным учреждениям и целым социальным общностям.

В дидактике как науке выявляются закономерности обучения, определяются ключевые понятия, устанавливаются принципы обучения, формируется его содержание, предлагаются технологии, формы и методы, позволяющие осуществлять образовательный процесс в целом и в конкретных условиях, контролировать и оценивать его результаты.

Дидактика решает следующие задачи:

• отвечает на вопросы, зачем, чему и как необходимо обучать;

• описывает и объясняет процесс и условия обучения;

• исследует сущность, закономерности и принципы обучения в связи с воспитанием и образованием учащихся, их творческой самореализацией и развитием способностей;

• определяет педагогические основы содержания образования;

• разрабатывает новые обучающие системы, образовательные технологии, формы, методы и приемы обучения;

• конструирует системы диагностики, контроля и оценки образовательных результатов;

• предсказывает и прогнозирует результаты обучения на основе разных концепций образования.

Разумеется, перечисленные задачи дидактика решает не сама по себе, а с помощью ученых, педагогов, дидактов, которые исследуют обучение, осмысливают его, фиксируют его закономерности, принципы, строят дидактические теории.

Дидактика – результат осмысления обучения. Как же возникла дидактика? Рассмотрим кратко историю данного вопроса, опираясь на отечественные корни дидактики.

Обучение на Руси

Во все времена обучение являлось непременным условием ориентации человека в окружающем мире, способом формирования его взаимодействия с другими людьми и природой, возможностью включения в социально-экономическую и культурную жизнь народа.

Многие приемы, формы и методы обучения имеют тысячелетнюю историю и сохранились до наших дней. Педагогический опыт в древности закреплялся в обрядах, ритуалах, традициях, а также в мифах и устном народном творчестве.

Народные методы обучения основывались на устной передаче детям традиционных представлений о мире, природе, космосе, человеке с помощью системы, приспособленной для лучшего запоминания: колыбельные песни, сказки, загадки, небылицы, скороговорки, байки, потешки, песенки-перевертыши, обрядовые песни, исторический эпос. Обучающая роль детского фольклора остается значимой и сегодня.

Языческая система обучения построена на органичном вплетении мифологии в повседневную жизнь и деятельность человека. Мифические персонажи и их поступки являются своеобразным учебником, по которому развивается ребенок, проходя соответствующие этапы взросления.

Славянское язычество развивалось по разным руслам: одни племена верили в силы природы и космоса, другие – в Рода и Рожаниц, третьи – в души умерших предков и в духов, четвертые – в тотемных животных-пращуров. Основой образования детей являлись идеальные языческие образы богов, духов, героев, а также различных ситуаций, в которых разворачивались события с участием этих персонажей. Многочисленные языческие божества заполняли окружающий мир ребенка, предлагая образцы действий, отношений, правила поведения. Чтобы изучить их, требовалась собственная деятельность ребенка в виде мифологических и фольклорных игр.

Введение христианства на Руси сопряжено с появлением летописей, которые несли в себе дидактическую функцию сохранения и передачи информации о событиях. Ведущую роль в развитии образования играли монастыри. Формы обучения в них базировались на чтении и переписывании книг религиозного содержания.

Древнерусское учебное средство – поучения, то есть наказы и заветы именитых людей своим детям и внукам. «Поучение» Владимира Мономаха – не только исторический, но и педагогический документ. Дидактизм – один из главных принципов средневековой «учительной» литературы, цель которой – воспитание христианина.

Берестяные грамоты и церы (дощечки с углублением для воска) использовались в XI–XV вв. для обучения грамоте как детей духовенства и администрации, так и городского населения. Более высокая ступень образования («книжное учение») была доступна только для знати. В 1574 г. книгопечатник Иван Федоров издает «Азбуку» – первый восточнославянский учебник.

Обучение арифметике в Древней Руси состояло в овладении нумерацией и счетом на абаке. Изучались следующие арифметические действия: запись чисел в древнерусской нумерации, удвоение, раздвоение, сложение, вычитание, умножение, деление. Развитие ремесел в XII в. повлияло на повышение общей грамотности ремесленников.

Нравственные и семейные правила и нормы закрепил Домострой – свод поучений средневековой эпохи на Руси. В Домострое есть три отдельные главы, посвященные проблемам воспитания: глава 19 «Како детей своих воспитати во всяком наказании и страсе божии», глава 20 «Как дочери воспитати, с наделком и замуж выдати», глава 21 «Како детей учити и страхом спасти». Домашнее обучение и воспитание, описанное в Домострое, обязывает отца и мать учить своих детей знаниям («вежеству») и рукоделию, уважению к старшим, страху перед Богом и родителями. За нарушения рекомендуется применять телесные наказания, что характерно для всей средневековой педагогики. Обучение строго регламентировано и почти исключает самодеятельность, хотя родителям и предлагается учить «по детям смотря и по возрасту… какие кому Бог способности даст».

Всего в Древней Руси было восемь разновидностей педагогической деятельности:

• училищная;

• профессиональная;

• церковно-приходская;

• монастырская;

• сословная;

• групповая;

• бытовая;

• индивидуальная.

В современных дидактических системах и методиках можно найти отголоски и продолжения старинных подходов, методов и приемов обучения.

«Великая дидактика»

Термин «дидактика» происходит от греческих слов didactios – поучающий, didasko – изучающий. Считается, что этот термин был введен в употребление в 1613 г. немецким языковедом и педагогом Вольфгангом Ратке (1571–1635). Его работа называлась «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». Ратке (латинизированное имя – Ратихий) был сторонником природосообразного обучения, хотя и недооценивал роль активности учащихся; например, он считал возможным строить обучение в школах почти исключительно на лекционных формах, следуя от абстрактного к конкретному с использованием наглядности и руководствуясь другими сформулированными им правилами обучения.

Первой фундаментальной работой по теории обучения является «Великая дидактика» чешского педагога и философа-гуманиста Яна Амоса Коменского (1592–1670), написанная им в 1632 г. и опубликованная в 1657 г. Приведем непривычно длинный для современного читателя заголовок этого труда, отражающий вместе с тем его специфику и содержание:

ВЕЛИКАЯ ДИДАКТИКА,

содержащая универсальное искусство учить всех всему,

или

верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни,

КРАТКО, ПРИЯТНО, ОСНОВАТЕЛЬНО,

где для всего, что предлагается,

ОСНОВАНИЯ почерпаются из самой природы вещей;

ИСТИННОСТЬ подтверждается параллельными примерами из области механических искусств;

ПОРЯДОК распределяется по годам, месяцам, дням и часам, наконец, указывается

ЛЕГКИЙ И ВЕРНЫЙ ПУТЬ для удачного осуществления этого на практике.

Заметим, что Я. А. Коменский под дидактикой понимал искусство не только обучения, но и воспитания. В настоящее время область воспитания в большей мере закреплена за педагогикой, чем за дидактикой, хотя определить точные границы, где кончается обучение и начинается воспитание, пожалуй, невозможно. Например, иногда говорят о воспитывающем обучении.

Я. А. Коменский в своем труде кропотливо, с использованием многочисленных разделов и пунктов рассматривает особенности обучения, формулирует принципы и «основоположения» обучения, опираясь прежде всего на природу вещей. Приведем пример принципа, обозначенного им как «все из собственных корней». Этот принцип взят автором «из природы», а также «из человеческого ремесла» и выражен соответствующим образом: «Ибо, сколько на дереве ни появляется древесины, коры, листьев, цветов, плодов – все это рождается только от корня… От корня у дерева является все, и нет необходимости приносить со стороны и прививать ему листья и ветви. Точно так же оперение птицы не составляется из перьев, которые побросали другие птицы, но происходит из самых внутренних ее частей… Так и предусмотрительный строитель все устраивает таким образом, чтобы здание опиралось исключительно на свой фундамент и поддерживалось своими связями, без подпорок со стороны».¹¹ Отсюда великий педагог делает вывод, что «правильно обучать юношество – это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит – раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки, подобно тому как из почек деревьев вырастают листья, плоды, а на следующий год из каждой почки вырастет целая новая ветка со своими листьями, цветами и плодами».¹²

Написанное Я. А. Коменским более трех веков тому назад актуально и сегодня. В подтверждение этого прочитаем отрывок, озаглавленный им «Огромное отклонение в школах»: «На самом деле до сих пор школы не достигли того, чтобы приучать умы, точно молодые деревца, развиваться из собственного корня, но приучали учащихся только к тому, чтобы, сорвав ветки в других местах, навешивать их на себя и, подобно эзоповской вороне, одеваться чужими перьями. В школах прилагали старание не столько к тому, чтобы открыть скрывающиеся в создании источники познания, сколько к тому, чтобы орошать этот источник чужими ручьями. Это значит, что школа не показывала самые вещи, как они происходят из самих себя и каковы они в себе, но сообщала, что о том и другом предмете думает и пишет один, другой, третий и десятый автор. И величайшей ученостью казалось знать о многом противоречивые мнения многих. Поэтому и получилось то, что весьма многие занимаются тем, что, копаясь в авторах, извлекают фразы, сентенции, мнения, составляя науку наподобие лоскутного платья. К ним с упреком обращается Гораций: “О, подражатели, рабский скот!” И действительно, рабский скот, привыкший к тасканию чужих тяжестей».¹³

К сожалению, в современной школе, в том числе в высшей, до сих пор учащимся предлагают «таскать чужие тяжести», то есть изучать чужие работы больше, чем создавать свои собственные.

Я. А. Коменский критиковал школы своего времени за то, что они учат детей чужим знаниям вместо развития собственного взгляда на мир. Причиной этого он называл применение ошибочного метода: «Метод преподавания всех предметов показывает, что школы стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом. Школы учат не тому, чтобы открывать источники и выводить оттуда различные ручейки, но только показывают ручейки, выведенные из авторов, и согласно с ними предлагают идти по ним к источникам назад».¹⁴

Решение этой проблемы пытались и пытаются найти многие современные ученые-педагоги. Разрабатываются дидактические теории, технологии обучения, позволяющие детям вырастать «из собственных корней», исследуя своим личностным взором источники главных течений окружающего мира. Например, с этой целью нами разработана дидактическая эвристика.¹⁵

Дидактика Гербарта

Понимание дидактики как искусства обучения сохранялось до XIX в. В начале века немецкий философ, психолог и педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) приступил к разработке теории обучения, целью которой стало прежде всего умственное развитие учащихся, формирование их интеллектуальных умений. Основная роль в обучении отводилась учителю и таким методам преподавания, которые предусматривали систематическую передачу учащимся знаний. Деятельность ученика состояла в углублении и осмысливании получаемых от учителя знаний. Передаваемые знания увязывались с развитием чувств и воли учащихся, что выражалось в воспитывающем характере обучения, чему Гербарт придавал особое значение.

Активным в такой школе являлся учитель, ученики же должны были «сидеть тихо, быть внимательными и выполнять распоряжения учителей». Большая роль в обучении отводилась внешнему порядку, дисциплине, в частности таким средствам управления, как надзор, приказание, запрещение, наказания, в том числе телесные, а также умению учителя занять ребенка.

Для усвоения учениками преподаваемого материала Гербарт предложил четыре ступени обучения:

1) ясность (первоначальное наглядное ознакомление учеников с материалом);

2) ассоциация (усвоение связи новых представлений со старыми в процессе беседы);

3) система (связное изложение учителем материала);

4) метод (выполнение упражнений, применение новых знаний на практике).

Дидактика Гербарта имела сильные стороны, особенно в отношении разработки принципов конструирования содержательной стороны обучения, использования воспитательных возможностей учебных предметов, методов развития произвольного внимания учеников. Впоследствии его дидактика и педагогика были развиты его учениками и широко распространились во многих странах.

До сих пор принципы Гербарта действуют в школах, которые придерживаются авторитарной модели обучения, ставшей, по сути, традиционной. Эта модель и заданные общие формальные принципы организации обучения позволяют получать высокие, хотя и единообразные результаты по усвоению учениками изучаемого материала. Главными недостатками данной системы обучения являются пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся, их интересами и потребностями, отсутствие самостоятельности и творчества в обучении.

Дидактика прогрессивистов

В начале XX в. действующая в школах традиционная дидактическая система была подвергнута повсеместной массированной критике за авторитарность, односторонний интеллектуализм и отрыв от жизни. Наиболее радикальным и последовательным сторонником обновления школы в направлении активизации деятельности учащихся выступил американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи (1859–1952). Он предложил реформу школьной системы, главной дидактической целью которой должна стать не передача знаний, а создание условий для развития врожденных способностей детей, обучение на основе их личного опыта.

В 1895 г. Дьюи основал в г. Чикаго экспериментальную школу, особенностью которой были практические занятия, воплощавшие концепцию учения через деятельность. Основными принципами его дидактической системы стали следующие:

1) учет интересов учащихся;

2) учение через деятельность (обучение мысли и действию);

3) познание и знание – следствие преодоления трудностей;

4) свободная творческая работа и сотрудничество.

Традиционной дидактической системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, Дьюи противопоставил обучение «путем делания», то есть такое обучение, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. Внешнюю учебную информацию ученик получал лишь тогда, когда она была ему необходима для решения практических задач. Цель обучения, по мнению Дьюи, не подготовка к профессии или усвоение определенных знаний, а развитие деятельной активности ученика.

Элементы учебной системы Дьюи следующие:

• ощущение трудности;

• обнаружение и определение трудности;

• формулировка гипотезы;

• формулировка выводов (проверка гипотезы);

• наблюдения и эксперименты.

В школе, работавшей по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. Роль учителя сводилась к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности.

Средоточием всей учебно-воспитательной работы в школе Дьюи являлся труд. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности навыки, дети тем самым готовились к предстоящей жизни.

Наряду с трудовыми процессами в данной методике большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Большое значение Дьюи придавал семейному воспитанию и вовлечению родителей в решение педагогических задач.

Недостатки данной системы: пренебрежение аксиоматическими методами наук, отсутствие системности образования, отсутствие закрепления и повторения, переоценка спонтанности в деятельности детей.

Концепция, которую вместе со своими сторонниками разработал Дьюи, в противоположность традиционной системе обучения стала называться прогрессивистской. Дидактика прогрессивистов во многом опиралась на идеи свободного природосообразного воспитания, выдвинутые французским философом-просветителем Жан-Жаком Руссо (1712–1778), немецким педагогом Ф. А. Дистервегом (1790–1866), и сопрягалась с идеями других прогрессивных педагогов того времени, к числу которых принадлежит русский писатель, мыслитель и педагог Л. Н. Толстой, реализовавший идеи свободного развития детей в яснополянской школе.

Свободная школа Л. Н. Толстого

Лев Николаевич Толстой (1828–1910) создал в Ясной Поляне частную школу для крестьянских детей, в основе которой лежал опыт естественного взаимодействия детей и педагогов, превращающий школу в лабораторию жизни. Толстой отрицал заранее установленные программы, твердое учебное расписание, требовал, чтобы содержание учебных занятий в школе определялось интересами и потребностями детей. Считал, что невозможно заранее знать сущность образования, ставил под сомнение необходимость педагогики как науки, знающей, каким образом следует воспитывать человека; ему принадлежит фраза: «Воспитание портит, а не исправляет людей».

Специально путешествуя по странам Западной Европы для изучения системы образования, встречался с Ф. А. Дистервегом, в разговоре с которым выразил несогласие с формализованными педагогическими установками западных школ: «Лучшая система – не иметь никакой системы».

Основная задача школы, по Толстому, – чтобы дети учились хорошо и охотно. «Единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода» – такой вывод сделал Л. Н. Толстой на основе анализа истории развития педагогики и философии.

Чтобы понять систему обучения Толстого, кратко охарактеризуем его школу. В яснополянской школе (1862) в трех классах занималось около 40 детей. Четверо учителей вели в общей сложности 12 предметов:

1) чтение механическое и постепенное;

2) писание;

3) каллиграфия;

4) грамматика;

5) священная история;

6) русская история;

7) рисование;

8) черчение;

9) пение;

10) математика;

11) беседы из естественных наук;

12) закон Божий.

Толстой так описывает планирование занятий: «Учителя составляют дневники своих занятий, которые сообщают друг другу по воскресеньям, и сообразно тому составляют свои планы преподавания на будущую неделю. Планы эти каждую неделю не исполняются, а изменяются сообразно требованиям учеников».¹⁶

Уроков на дом не задают. Идя в школу, ученики не обязаны помнить то, что изучалось вчера. За опоздания не ругают. Ученик имеет право не ходить в школу либо покидать ее при необходимости, а учитель имеет право не пускать к себе ученика.

Дискуссия. Нарушает ли система обучения Л. Н. Толстого традиционные дидактические принципы? Ответ обоснуйте.

Дети увлеченно возятся в куча-мала, а когда приходит учитель – с тем же увлечением читают розданные им книжки, делая замечания неугомонившимся. В первом классе все обступают учителя у доски или на лавках, могут сесть или лечь вокруг него на столе, когда идет чтение. Во время письма усаживаются спокойнее. За выполнение заданий ученикам выставляются отметки.

По расписанию до обеда значатся четыре урока, а выходит иногда три или два. Учитель может начать священную историю, а закончить грамматикой. Иногда ученики и учитель увлекутся – и вместо одного часа урок продолжается три часа. Регулярно проводятся только закон Божий и рисование, тогда все ученики собираются вместе, занося лавки в общую комнату.

Благодаря человеческой природе и желанию детей учиться кажущийся беспорядок «самоестественно» переходит в порядок, который оказывается прочнее внешних правил. «Вначале, – пишет Толстой в “Общем очерке характера Яснополянской школы 1862 г.”, – нельзя было подразделить ни на классы, ни на предметы, ни на рекреации и уроки – все само собой сливалось в одно, и все попытки распределений оставались тщетны. Теперь же в 1 классе есть ученики, которые сами требуют следования расписанию, недовольны, когда их отрывают от урока».¹⁷

После обеда проводятся уроки русской или священной истории, когда учитель читает вслух, затем ученики стараются пересказать содержимое – учителю, товарищу, даже постороннему; они сами собираются группами по двое-трое и высказывают друг другу свои впечатления. Кроме чтения после обеда бывают пение, беседы, физические опыты и писание сочинений, а также «столярство», для чего в школе установлен верстак. Классы (уроки) заканчиваются в 8–9 вечера, после чего ученики расходятся по домам.

Для развития своей дидактической системы Л. Н. Толстой подготовил комплекс учебных книг с методическими указаниями для учителя под названием «Азбука», материалы которой отражали жизнь русского крестьянства, фольклор, басенные сюжеты, этнографические и географические сведения. Из этого комплекса затем были отдельно изданы «Арифметика», «Русские книги для чтения». Издавался также журнал «Ясная Поляна», в котором наряду с педагогическими статьями публиковались рассказы для детей (всего вышло 12 номеров).

С критикой педагогических идей Толстого резко выступил Н. Г. Чернышевский, который предлагал тому «или перестать писать теоретические статьи, или учиться, чтобы стать способным писать их».¹⁸ Примечательно, что подобная критика основывалась на тех положениях, которые как раз и подвергались Толстым сомнению: построение школы на основе изучения опыта прошлого, внешняя формальная заданность учебного процесса, разделение учебы и жизни.

Л. Н. Толстой высоко ценил свободное развитие природных способностей детей, замечая, что в сочинениях крестьянских детей можно найти «такую сознательную силу художника, какой по всей своей необъятной высоте развития не может достичь и Гете».

Дискуссия. В чем смысл расхождений позиций Л. Н. Толстого и Н. Г. Чернышевского, Л. Н. Толстого и Л. С. Выготского? Возможно ли решение этих противоречий?

Ориентацию Л. Н. Толстого на детское творчество критиковал советский психолог Л. С. Выготский: «Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмерном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и непонимании того, что стихийная сила творчества хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм».¹⁹ Подобная полемика между гуманистическим и социально ориентированным подходами к образованию узнаваема и сегодня, например, в спорах о роли ученика в его образовании, о его праве на индивидуальную образовательную траекторию, о первичности личности или социума в обучении.

Идеи Л. Н. Толстого о свободном образовании развиты его последователями. В конце XIX – начале XX в. эти идеи оформились в особое педагогическое течение под названием «свободная школа». Один из последователей Л. Н. Толстого, автор «религии творческой личности» К. Н. Вентцель (1857–1947) подчеркивал: «Общее образование, которое построено не на фундаменте свободного творческого производительного труда, а воздвигнуто как бы на самом себе, есть стебель без корня, которому суждено зачахнуть и завянуть, не принося ни цветов, ни плодов».²⁰

Педагогический опыт Л. Н. Толстого, опирающегося на наблюдения за специально организуемым учебным процессом, положил в России начало экспериментальной педагогической работе в условиях повседневных школьных занятий.

Дидактика П. Ф. Каптерева

Петр Федорович Каптерев (1849–1922) опубликовал около 40 монографий и более 500 статей в области педагогики и психологии, среди которых такие фундаментальные труды, как «Дидактические очерки. Теория образования», «Педагогический процесс», «Основные начала семейного обучения (дидактика семьи)», «История русской педагогики».

Основанием теории общего образования П. Ф. Каптерев считал антропологию, прежде всего психологию и физиологию ребенка. Исходя из положения о существовании различных «типов умов» (склонных к теории или практике, к усвоению или творчеству, быстро или медленно соображающих, индуктивных или дедуктивных, отвлеченных или образных, бесстрастных или эмоционально зависимых и т. д.), ученый обосновал необходимость множественности общеобразовательных систем, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса в школе.

Для того чтобы удовлетворить умы различного склада, в культуре, по мнению Каптерева, имеются четыре категории средств: науки, языки, искусства и ремесла. Каждое из этих средств позволяет реализоваться соответствующей натуре ученика. Разнообразие умов, культурных средств и жизненных призваний детей делает необходимой не единую для всех общеобразовательную систему, а систему, построенную на принципе единства образования в разнообразии.

Данный дидактический принцип П. Ф. Каптерев раскрывает через соотношение универсального и особенного в целях, методах и содержании общеобразовательных курсов. Такие курсы должны включать две составляющие: общую и факультативную. Общеобразовательная часть курса занимает не менее его половины, например изучается четыре года из восьми лет, которые отводятся на весь курс. В то же время общая часть курса не является однородной. Чтобы помочь ученикам обнаружить свою индивидуальность, затронуть различные умы и разные их стороны, общая часть курса должна включать в себя достаточное количество разнородных элементов.

После половины срока изучения курса общая их часть не прекращается, но постепенно уступает место факультативным предметам, которые в последние годы обучения сосредотачивают на себе преимущественное внимание учащихся.

Факультативные предметы суть предметы общего, а не специального образования, свойственного университетам. «Факультативные предметы более частного значения по сравнению с общеобразовательными, но они служат целям общего образования известной группы личностей», – пишет П. Ф. Каптерев в «Дидактических очерках».²¹ Цель факультативных курсов – не приобретение специальных знаний, а всестороннее развитие специфических черт ума учащихся и подготовка к последующему специальному образованию.

Факультативные предметы, например математика, могут быть взяты из общих предметов, но в их более широком виде, в высших отделах и областях.

Число групп факультативных предметов, по мнению П. Ф. Каптерева, должно быть достаточным, чтобы отвечать главнейшим различиям в складе человеческих умов и богатству современной культуры. Нельзя ограничиваться лишь двумя группами факультативов, так называемой бифуркацией. Существующие в школах общеобразовательные курсы, а также психологические соображения указывают на необходимость и возможность 4–5 ветвей факультативных курсов.

Обосновывая вариативность общего образования, П. Ф. Каптерев идет дальше – к индивидуализации обучения. «Строго говоря, обучение, вполне применимое к свойствам личности, может быть построено только для данной личности, поэтому справедливо, что сколько обучающихся личностей, столько должно быть и образовательных курсов».²² Однако школа, по его мнению, не предоставляет таких возможностей, поэтому «правильное образование может быть получено только в семье, когда к одному учащемуся приходят многие учителя, а не в школе, где многие учащиеся учатся у одного учителя».²³ Заметим, что в современной дидактике разработаны технологии и средства для индивидуализации обучения именно в школе.

Дискуссия. Может ли разработанная П. Ф. Каптеревым система общеобразовательных курсов с их общей и факультативной частями быть применена для организации обучения в современной старшей профильной школе?

Каптерев ввел в дидактику понятие «педагогический процесс», рассматривая его с внешней и внутренней стороны. Внешнее образование выглядит как передача культуры от старшего поколения к младшему. Но более значимым является процесс внутренний – самообразование, саморазвитие людей через их собственную деятельность.

Ученый критикует школу, которая формирует детей по шаблону без соответствия естественному ходу их самообразования. Он ссылается на многочисленные факты отставания в школах выдающихся деятелей науки, искусства и практики, которым школа дала очень мало, а иногда противодействовала развитию их способностей.

Школа, по мнению Каптерева, окажет глубокое и полезное влияние на учеников тогда, когда будет следовать их природным расположениям, вкусам, склонностям и способностям, когда предоставит свободу в занятиях любимыми предметами. В противном случае «первые в школе окажутся последними в жизни и наоборот, что обыкновенно и бывает с нашими школами при их однообразных учебных курсах и свойственной им принудительности занятий».²⁴

В качестве необыкновенно сильного способа влияния на развитие интеллектуальных сил учащихся П. Ф. Каптерев рассматривает эвристическую форму обучения. В данной форме обучения «научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками под руководством учителя».²⁵ Будучи ученым и педагогом-практиком, П. Ф. Каптерев показывает, что эвристическая форма обучения, связанная с наглядностью, вполне сообразна детской природе, по силам детям и сообразна с природой преподаваемых в школе предметов.

Развивая эвристический метод Сократа, Каптерев предлагает учителю следующие рекомендации: «Не сообщай детям общих понятий, общих правил, общих законов и формул догматически; заставляй их самих сравнивать предметы, находить между ними черты сходные и различные и на основании найденного сходства и различия группировать их в роды и виды, составлять о них понятия, определение; заставляй их самих наблюдать связь и отношения между предметами и замеченные постоянные отношения между ними выражать в общих формулах и законах. Сам же не сообщай им этих формул и законов, а только наблюдай за правильной выработкой их, руководи ими, чтобы они не сбились с прямого пути».²⁶

Идеи П. Ф. Каптерева по усилению творческого компонента обучения нашли свое воплощение в эвристическом подходе к образованию, разработанном впоследствии отечественными психологами и педагогами.

Дидактические исследования и выводы П. Ф. Каптерева актуальны также для определения принципов организации и содержания современной профильной старшей школы (11–12 классы) и для разработки личностно-ориентированной системы обучения в ней.

Блок самоопределения

Классики отечественной дидактики

Проведите сопоставительный анализ дидактических систем Л. Н. Толстого и П. Ф. Каптерева. Результаты сопоставления занесите в таблицу.

Вальдорфская школа

Основы вальдорфской педагогики разработаны немецким философом и педагогом Рудольфом Штейнером (1861–1925), создателем антропософии. Развитие и образование человека в антропософской интерпретации представляется как целостное взаимодействие его телесных, душевных и духовных сфер с аналогичными сферами внешнего мира.

Антропософия (греч. anthropos – человек, sophia – мудрость) – учение о духовной жизни человека, исходящее из сверхчувственного познания мира через самопознание человека как духовного космического существа.

Задача вальдорфской педагогики – воспитание духовно свободной личности. Законы творчества рассматриваются в этой системе как вытекающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека. Вальдорфские педагоги видят своей задачей «искусство пробуждать» скрытые в человеке природные задатки.

В основе данной теории лежит идея метаморфоз И. Гете. Например, в семени сконцентрирована вся жизнь растения. Пока семя находится в земле, из него развивается зародыш, который развертывается в первых ростках. Затем растение стягивается в стебель, потом вновь расширяется в листьях, снова стягивается и так далее, пока не сосредоточится в новом семени.

Циклы метаморфоз делят развитие человека на семилетия. Человек последовательно рождается во всех своих сферах.

1. Тело как атрибут воли – это врожденные качества, индивидуальные для каждого человека (телесное рождение) – 0 лет.

2. Душа как хранительница чувств и впечатлений – существует вне времени и пространства; основное развитие происходит до 7 лет (душевное рождение).

3. Дух и мысли – логическое мышление; важно развивать до 14 лет (рождение мыслящего человека).

4. Самодух «Я» – чувство мысли, ответственность личности; формируется к 21 году (совершеннолетие).

Задача педагога – прослеживать в ученике эти метаморфозы и создавать благоприятные условия для их протекания. Вальдорфская педагогика исключает прямые воздействия на волю; считается, что воля развивается здоровым образом только в результате правомерных косвенных воздействий. Общий принцип их осуществления – сначала художественное, чувственное, духовное, затем (из него) – интеллектуальное.

Особенности вальдорфской дидактики:

• применение метода обучения детей через цветовое и образное переживание предметов;

• изучение объектов как наделенных душой вещей – понимание их сущности через чувственное восприятие и физическое ощущение;

• использование принципа дуализма – учения, признающего равноправие двух начал, а также различных противоречий (между небом и землей, белым и черным и т. д.);

• учет жизненных биологических ритмов ребенка, чередование противоположных видов деятельности: «дыхание урока», «дыхание дня»;

• природосообразность и отрицание шаблонов (например, до 14 лет дети чертят линии в тетрадях без линеек).

Главным действующим лицом в школе является классный учитель. Он разрабатывает и ведет все основные общеобразовательные предметы в своем классе (с 1 класса по 8 класс). Учитель не работает по жесткому плану; необходимый план «прочитывается» им непосредственно в каждом ученике. Задача учителя – не затрагивая собственного «Я» ученика, способствовать формированию его тела и души таким образом, чтобы индивидуальность (дух) когда-нибудь смогла стать его полноправным хозяином.

Начальное обучение ведется с преимущественным использованием образных форм, которые применяются и на старших ступенях. Предметы преподаются по эпохам: в течение 3–4 недель ежедневно на первых двух-трех уроках проводится один и тот же ведущий предмет, чтобы ученики могли полностью «вжиться» в него. Затем подобным образом изучается другой ведущий предмет и т. д.

В традиционной школе обучение направлено на активизацию предметного восприятия. Вальдорфская педагогика стремится сделать переживания осмысленными. Дети учатся видеть смысл вещей через чувственное восприятие. Ребенок пропускает через себя объект изучения.

Поясним специфику изучения отдельных предметов на антропософской основе.²⁷

Письмо. Задание первоклассникам: «Нарисуйте живые буквы»; более старшим ученикам: «Напишите предложение так, чтобы ваш шрифт соответствовал содержанию текста».

Чтение. Сказки – образное восприятие действительности. Все, что в них говорится, существует на самом деле. Сказки есть настоящие и придуманные (некачественные). Каждому возрасту, времени года или дня – своя сказка. Со 2 класса – басни и легенды. 3 класс – Ветхий Завет.

Математика. Единица – самое большое число, все остальное происходит из нее. Вычитание, деление – это щедрость. Сложение, умножение – скупость, эгоизм.

Геометрия. Две основные линии – прямая и дуга – проживаются детьми в движениях. Фигуры – тоже. Например, прямоугольник прочувствуется детьми, когда они обходят вокруг прямоугольного дома. Линейки и линованные тетради почти не используются, это обеспечивает свободу фантазии ребенка. Дети рукой ощущают смысл линии, превращения форм, познают символ границы. В 9–12 классах развивается обучение «видеть мыслью», например ученики сравнивают фигуру в евклидовой и проективной геометриях («Перерастание пятиугольника в плоскость»).

Биология. Свет умирает в земле и воскресает в растениях, в человеке. Леса – это дыхание земли. Проживание «в шкуре» зверей. Изучение ботаники как восхождение в гору со сменой природных зон – джунгли, смешанные леса, вечные снега. Или путешествие от экватора к Северному полюсу (ботаника перерастает в географию).

Дискуссия. Для всех ли детей подходит направленность системы обучения в Вальдорфской школе? Ответ обоснуйте.

Бытоведение, краеведение, география. Изучение вещей прошлого, работа с ними: взбивание масла, замес строительного раствора, воспроизведение полного цикла изготовления хлеба. С 5 класса – рисование географических карт. Эмоциональное восприятие жизни людей из разных стран. В 7–8 классах – диаграммы, таблицы, перечни имен.

Физика. Изучение центра тяжести – это обучение заглядыванию внутрь предметов. Звук – застывшая в предметах мелодия, которую можно высвободить, например, легким ударом по струне. Исходный этап обучения – переживание явления, затем наблюдение, эксперимент, построение модели. Так, понятие атомов и молекул вводится в конце, а не в начале изучения темы. 11 класс – глубокая, ускользающая сущность электричества: приборы измеряют не само электричество, а лишь его превращение в тепло, поворот стрелки и т. п.

Химия. Сравнение явления горения разных веществ: просмоленного полена, фитиля спиртовки, метелки старого камыша. К мыслительной обработке опытов ученики переходят после тщательного наблюдения эксперимента с помощью органов чувств.

История. Эмоциональное проживание одной из воюющих сторон, вовлечение детей в сопереживания. Через некоторое время – изложение событий с позиций другой стороны, перемена душевных переживаний детей. Театральные постановки.

Живопись. Переживание цветов, их смешения. Сочинение в начальных классах сказок про то, как «желтое» встретилось с «синим». В 7–8 классах – период контрастов, вводится черно-белый рисунок. Художественное воспитание осуществляется для развития живого мышления и прочной воли, а не для подготовки к профессии.

Эвритмия. Духовное движение. Специальные упражнения, в которых глубинные основы мироздания и жизни выражаются соответствующими движениями. Похоже на классический балет. Реализуется стремление к гармонии материального и духовного.

Учебники в общепринятом смысле в этой школе не применяются. Необходимые записи ученики делают в самостоятельно оформляемых тетрадях «по эпохам». Отметки не выставляются. По окончании учебного года классный учитель составляет подробную характеристику каждого ученика. Сдаются итоговые (после 8 класса) и выпускные (в конце 12 класса) экзамены.

Значительное внимание уделяется трудовому воспитанию, где ученики овладевают разнообразными практическими навыками. Школа управляется педагогическим советом. Руководящих инстанций не имеет. Во всем мире сейчас около 500 школ, работающих по данной системе. В России первая Вальдорфская школа появилась в 1991 г.

Проблемное обучение

Ярким всплеском регламентированной жизни советских школ в 1970-е гг. явилось проблемное обучение, ставшее символом творческого подхода учителя к обучению. Система проблемного обучения описана в работах советских дидактов М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, несколько ранее – в трудах польских ученых В. Оконя и Ч. Куписевича.

Основная идея проблемного обучения – построение учебной деятельности школьников через решение познавательных учебных задач или заданий, имеющих незаполненные места, например недостаточные условия для получения ответа.

Организация проблемного обучения на уроке происходит на основе проблемных вопросов, задач, заданий и ситуаций.

Проблемный вопрос, в отличие от обычного, не предполагает простого вспоминания или воспроизведения знаний. Например, вопрос «Какая буква следует в алфавите за буквой и?» имеет воспроизводящий характер, а вопросы «Почему а – первая буква алфавита?» или «Каково происхождение алфавита?» – проблемные (при условии, что учитель заранее не сообщал ученикам готовых ответов на данные вопросы).

Проблемная задача – форма организации учебного материала с заданными условиями и неизвестными данными, поиск которых требует от учащихся активной мыслительной деятельности: анализа фактов, выяснения причин происхождения объектов, их причинно-следственных связей и др. Решение проблемной задачи может иметь форму словесного рассуждения, математических расчетов, поисковой лабораторной работы.

Проблемное задание предполагает поручение или указание учащимся по их самостоятельной поисково-познавательной деятельности, направленной на получение требуемого результата. Проблемные задания выполняются в формах поиска, сочинительства, изобретательства, эксперимента и т. п.

Проблемная ситуация – состояние умственного затруднения учащихся, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Проблемная ситуация специально создается учителем с помощью определенных приемов, методов и средств.

Различают следующие типы проблемных ситуаций:

1) учащиеся не знают способа решения задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, то есть не имеют необходимых знаний;

2) учащиеся поставлены в новые условия решения задачи и располагают лишь старыми знаниями;

3) у учеников возникает противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью;

4) у учеников возникает противоречие между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний.

Структура урока в проблемном обучении отличается от традиционной и включает три этапа: актуализация опорных знаний и способов действия; усвоение новых понятий и способов деятельности; применение их, формирование умений и навыков.

Действие принципа проблемности в школе начиналось с простой имитации поиска, когда учитель заранее знал то, что должно быть найдено учеником, и подводил его к правильному ответу. Лишь несколько лет спустя в отечественную педагогику и практику стали проникать идеи о том, что неизвестность образовательного продукта может относиться не только к ученику, но и к учителю.

Дискуссия. Представьте, что все школы перешли на проблемное обучение (например, издан соответствующий приказ министерства). Какие результаты данной акции вы можете спрогнозировать?

Идеи проблемности приобретали широкий размах. Предлагалось распространить принцип проблемности на всю сферу образования. Однако без соответствующих социальных изменений в обществе проблематизировать цели и смысл образования было невозможно. Этим объясняется тот парадоксальный факт, что проблемное обучение, несмотря на его теоретическую разработанность, не получило в России широкого распространения.

Проблемное обучение сыграло огромную историческую роль не столько в усилении творческой активности учеников, сколько в проблематизации самой системы отечественного образования и подготовке к ее последующему переходу на новый вариативный уровень. Копья, сломанные вокруг проблемного обучения, отчасти разоружили сторонников номенклатурной педагогики, пошатнув ее незыблемость.

Развивающее обучение

Другая широко известная альтернатива массовому обучению – развивающее обучение, которое базируется на понятии «зоны ближайшего развития» советского психолога Л. С. Выготского. Развивающее обучение стало разрабатываться с конца 1950-х гг. в двух научно-практических коллективах, созданных Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным. Развивающее обучение сместило образовательные акценты от изучения учениками материала по предметам на их учебную деятельность по развитию теоретического мышления (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) или на всестороннее развитие ученика (Л. В. Занков).

Содержание учебного материала в связи с этим претерпевало структурные изменения, но оставалось по отношению к учителю и ученикам заданным и от них почти независимым: «Мы не ставили перед собой задачу радикально перестроить содержание учебных предметов», – писал Л. В. Занков.²⁸

По мнению В. В. Давыдова, «школьное образование нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям».²⁹ То есть знания все же «сообщались» ученикам, но с использованием дедуктивного подхода.

Психологическая плоскость, взятая за основу теоретиками и практиками развивающего обучения, объяснима необходимостью и важностью внесения в учебный процесс личностного деятельностного начала. Разумеется, если бы ученые-педагоги попытались в то время менять устоявшееся содержание образования в направлении его личностной ориентации, изменить что-либо в школе им было бы еще труднее. Развивающее обучение предполагало именно усвоение учениками сообщаемых им знаний, но не так, как обычно (репродуктивно), а в процессе специально организованной «разносторонней» или «теоретической» деятельности.

Рассмотрим особенности развивающего обучения в различных концепциях его основателей.

Дидактические принципы концепции Л. В. Занкова

1. Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление учеником трудностей в «зоне ближайшего развития» ведет к развитию ученика и укрепляет его веру в собственные силы.

2. Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, открытии закономерностей.

3. Высокий темп изучения материала. «Жвачка – злейший враг развития» (Л. В. Занков). Необходимость повторить изученное возникает при изучении нового, которое связывается с прежним.

4. Осознание школьниками процесса учения. Ученик осознает себя как субъекта учебной деятельности: как мне лучше запоминается материал, что я нового узнал, как изменились мои представления о мире, как меняюсь я сам?

5. Систематическая работа над развитием всех учащихся. Не допускается разделение детей по способностям. Каждый продвигается в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми.

Дидактические принципы концепции Давыдова – Эльконина

1. Основным компонентом содержания образования является система научных понятий, на основе которой ученик овладевает общим принципом решения задач определенного типа.

2. Учебная деятельность ученика (начальной школы) нацелена не на чувственное наблюдение или эмпирическое мышление, а на абстрактно-теоретические формы мышления. Усвоение знаний происходит через движение от общего к частному и выяснение условий происхождения содержания понятий.

3. Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми развивает у детей теоретическое сознание и мышление, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности.

4. Основным методом обучения выступает способ восхождения мысли ученика от абстрактного к конкретному: ученик анализирует с помощью учителя содержание учебного материала; выделяет в нем исходное общее отношение; обнаруживает его проявление в частных отношениях; фиксирует выделенное исходное общее отношение в знаковой форме, то есть строит его содержательную абстракцию; продолжая анализ материала, раскрывает закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями, получая содержательное обобщение нужного предмета.³⁰

5. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но при ее выполнении школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.³¹

Обе системы развивающего обучения имеют обеспечение учебными программами и учебниками и находят широкое применение в школах России. В большей степени это относится к начальной школе. Попытки внедрить принципы развивающего обучения в среднее звено и в старшую школу пока не получили массового распространения.

Блок самоопределения

Развивающее и эвристическое обучение

Автор данного учебника (А. В. Хуторской) противопоставил дидактическим основам развивающего обучения детей дидактические основы эвристического обучения. Проведите анализ двух подходов к обучению и отразите свое мнение в третьем столбце таблицы.

Сколько существует дидактик?

Если вести речь о дидактике как науке, то такая дидактика одна. Если говорить о теориях обучения, то их много. Но подчас говорят о наличии разных дидактик. Например, различают теорию обучения «всех всему» (общая дидактика) и теорию обучения отдельным учебным предметам или теорию обучения в определенных типах учебных заведений (частные дидактики).

Частные дидактики математики, литературы, физкультуры и т. п. рассматривают вопросы обучения применительно к соответствующим учебным дисциплинам, причем на разных уровнях – от детского сада до средней и высшей школы. В связи с этим идея непрерывного образования требует создания различных частных дидактик обучения одному и тому же предмету в зависимости от возраста и уровня образования человека.

Частные дидактики называют еще методиками обучения, например методикой обучения физике или методикой начального обучения. Их цель – исследовать закономерности, пути и средства обучения, воспитания и развития учащихся в процессе изучения соответствующей учебной дисциплины или группы дисциплин. Во избежание путаницы мы бы так и предложили: частные дидактики называть методиками.

Обучение в разных типах учебных заведений имеет свои дидактические особенности. Например, система обучения в лицеях и гимназиях отличается от применяемой в воскресных школах, спортивных клубах, в домашнем образовании, форме экстерната или тьюторства; методика, используемая репетиторами для подготовки абитуриентов к поступлению в вузы, иная, чем методика теории решения изобретательских задач; вузовское обучение осуществляется на основе дидактики высшей школы.

Дискуссия. Может ли отдельное учебное заведение, например авторская школа, разработать и применять свою дидактику?

Еще одно основание для множественности дидактик – различные концепции, лежащие в их основе. Такие концепции имеют, как правило, философский или педагогический характер. Так, считается, что дидактика личностно-ориентированного обучения существенно отличается от социально-ориентированной дидактики или религиозной системы обучения. Авторская педагогическая система Л. В. Занкова включает дидактику развивающего обучения в начальной школе; система развития одаренности школьников опирается на дидактическую эвристику. В то же время в разных дидактиках могут применяться одинаковые элементы теории, например принцип наглядности, метод беседы или семинарская форма обучения.

Как и любая наука, дидактика изменяется и развивается. Например, телекоммуникационные технологии, социальные сети, интернет-ресурсы оказывают влияние на изменение не только форм и содержания обучения, но и на принципы, цели и смысл образования; в результате на стыке педагогики и современных компьютерных технологий развивается дидактика дистанционного обучения.

За последние десятилетия различные стороны дидактики исследовались в работах многих отечественных ученых, среди которых Ш. А. Амонашвили, В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, П. П. Блонский, Е. В. Бондаревская, Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, П. И. Груздев, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. К. Дьяченко, Б. П. Есипов, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, Л. Я. Зорина, Д. Д. Зуев, В. В. Краевский, Т. В. Кудрявцев, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, Х. Лийтмес, А. В. Луначарский, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Н. Д. Никандров, И. Т. Огородников, М. М. Поташник, В. Г. Разумовский, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, А. В. Усова, Т. И. Шамова, С. Г. Шаповаленко, Н. М. Шахмаев, Г. И. Щукина и др.

Исторический путь развития дидактических идей привел к тому, что сегодня имеется немало вариантов понимания дидактики, различающихся не только по философским или педагогическим основам, но и по степени общности и сферам применимости. Таким образом, общепринятого понимания дидактики в настоящее время не существует. Это означает, что развитие данной науки еще только началось.

Дидактика как система

Дидактика описывается взаимосвязанными элементами (смысл, цели, принципы, закономерности обучения, содержание, технологии, формы, методы, средства обучения, система контроля и оценки результатов обучения, рефлексия (самосознание) деятельности и др.). Связь этих элементов строится на определенных философских, методологических и психолого-педагогических основаниях. В зависимости от выбранных оснований конструируются различные дидактические системы, обеспечивающие достижение именно тех смысловых целей, которые задаются на мировоззренческом уровне. Вопросы такого уровня: кто есть человек? Что такое мир? Какова миссия человека в мире? Что есть образование человека? Ответы на них как раз и задают смысловую ориентацию дидактической системы, разворачивающуюся затем в соответствующих целях и способах их достижения.

Смысл – внутренняя глубинная основа любой вещи или явления, его суть, ядро. «Смысловой единицей жизни» (А. Н. Леонтьев) может быть цель, позиция, мотив, потребность и др.

Различные дидактические системы предлагают разные цели и способы их достижения. Например, по Гербарту, цель обучения – формирование интеллектуальных умений ученика при ведущей роли педагога через следующую последовательность действий: изложение материала, понимание, обобщение, применение. У Дьюи цель обучения иная – развитие общих и умственных способностей ученика через его собственную практическую деятельность.

Главные вопросы дидактики: зачем учить? чему учить? как учить? Первый вопрос относится к смыслу обучения, второй – к его содержанию, третий – к формам и методам обучения, составляющим определенные образовательные технологии.

Дидактические системы могут иметь общие инструментальные элементы, например одни и те же методы или средства обучения. Однако результативность обучения определяет дидактическая система в целом (рис. 2.1).

Рис. 2.1. Дидактическая система

Поясним взаимодействие учителя и ученика на данной схеме. Обучение предполагает их совместную деятельность. Обычно эту деятельность разделяют на две составляющие: деятельность учителя (преподавание) и деятельность ученика (учение). Однако данное деление весьма условно, поскольку учитель может находиться в позиции ученика и наоборот. Кроме того, в прогрессивных системах обучения функция преподавания сведена к минимуму, вместо передачи знаний учитель занимается организацией учения или самообучения учащихся, созданием образовательных ситуаций, совместным с детьми их решением.

В ходе образовательного взаимодействия учителя и ученика реализуются все элементы дидактической системы. Определяющим среди них является смысл образования, то есть понимание учителем и учеником того, зачем и для чего происходит образовательный процесс.

Суть дидактической системы определяется той ролью, которую она отводит учителю и ученику в определении смысла и целей обучения. Чем большую степень влияния ученика на образовательный процесс допускает дидактическая система, тем более она личностно-ориентирована и природосообразна. И наоборот: если смысл, цели, содержание и другие компоненты системы не зависят ни от ученика, ни от учителя, это авторитарная жестко заданная система с преобладанием внешних, например, социальных рамок над развитием природной сущности ребенка.

В завершение сделаем замечание о дидактической системе самообучения. Выше утверждалось, что практически все люди обучают других, делая это явно или косвенно. Но каждый человек обучает и сам себя. По мнению некоторых ученых, обучать вообще можно только себя, но не других. Педагог в этом случае не отвергается, но его функции ограничиваются созданием образовательной среды для деятельности ученика и помощью в его самообучении. В такой дидактической системе центр управления образованием передается учащемуся, педагог заботится лишь о выявлении и развитии механизмов его самообразования. Например, В. И. Андреев считает, что смысл образования состоит в создании условий каждому ученику для перехода обучения в самообучение, воспитания – в самовоспитание, а развития – в творческое саморазвитие личности.³²

Самообучающими дидактическими системами являются также те, которые предполагают взаимодействие ученика со специальным образом сконструированными средствами обучения – интерактивными учебниками, видео – и аудиокурсами, вебинарами, ресурсами Интернета и др. Эти системы могут быть дополнительными к некой общей системе обучения, например занимать часть времени от всего объема занятий ученика, а могут охватывать полностью все обучение, например тех, кто не имеет возможности посещать учебные заведения (находится в больнице, колонии, на домашнем обучении).

Итак, системность в дидактике определяется философскими и методологическими основаниями, задающими смысл образования и систему ключевых компонентов (цели, содержание, формы, методы, средства, система контроля результатов).

Резюме

Обучение необходимо для жизни человека так же, как дыхание, питание, продолжение рода. Дидактика – наука об обучении, которая исследует законы, закономерности и принципы обучения, определяет содержание, технологии, формы и методы организации образовательного процесса. «Великая дидактика» Я. А. Коменского – первый фундаментальный труд по теории обучения, посвященный учению об «универсальном искусстве учить всех всему».

История дидактики свидетельствует о наличии по крайней мере двух различных подходов к обучению. В основе различий лежит понимание роли ученика и учителя в обучении. Авторитарная дидактика (И. Ф. Гербарт) основное внимание уделяет деятельности учителя по передаче ученикам систематизированных знаний, возлагая на учащихся необходимость их усвоения, закрепления и применения. Природосообразная личностно-ориентированная дидактика (Дж. Дьюи, Л. Н. Толстой и др.), наоборот, выдвигает на первый план активность ученика, развитие его природной сущности и освоение способов деятельности в изучаемых областях.

Дидактическая система Л. Н. Толстого отрицает заранее установленные программы, твердое учебное расписание. Предполагается, что содержание учебных занятий в школе определяется интересами и потребностями детей. Учебный процесс строится на «самоестественной» свободной организации взаимодействия учеников и учителей.

Опираясь на факт существования среди учеников различных «типов умов», П. Ф. Каптерев обосновывает необходимость множественности общеобразовательных систем школы, наличие в ней общих и факультативных учебных курсов. В качестве способа развития умственных сил учащихся П. Ф. Каптерев предлагает эвристическую форму обучения, согласно которой «научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками».

В антропософской интерпретации Р. Штайнера развитие и образование человека представляются как целостное взаимодействие его телесных, душевных и духовных сфер с аналогичными сферами внешнего мира. В основе данной теории – идея метаморфоз И. Гете. Учитель Вальдорфской школы разрабатывает и ведет все основные общеобразовательные предметы в своем классе (с 1 класса по 8 класс). Предметы преподаются по эпохам: в течение 3–4 недель ежедневно на первых уроках проводится один и тот же предмет.

Организация учебной деятельности школьников через решение ими проблемных вопросов, задач или заданий, проблемных ситуаций, характеризующихся недостаточными условиями для их решений, оформилась в систему проблемного обучения.

Развивающее обучение сместило образовательные акценты с изучения учениками материала по предметам на их учебную деятельность, ориентированную на развитие теоретического мышления (В. В. Давыдов), или на всестороннее развитие ученика (Л. В. Занков).

Эвристическое обучение (П. Ф. Каптерев, А. В. Хуторской) – открывающее обучение, цель которого – самореализация ученика. В отличие от проблемного, эвристическое обучение позволяет ученику открывать не только содержание образования, но и его цели, смыслы, индивидуальную траекторию.

Различают общую дидактику – универсальную науку, которая соответствует философским позициям соответствующей педагогической системы, и частные дидактики – методики обучения отдельным учебным предметам. Существуют авторские дидактики, дидактика высшей школы, методика начального обучения, системы обучения, которые применяются в разных типах учебных заведений, в разных формах образования.

Дидактика есть система, включающая такие элементы, как смысл, цели, принципы, закономерности обучения, содержание, технологии, формы, методы, средства обучения, контроль, осознание и оценка результатов обучения.

Вопросы и упражнения

1. Назовите наиболее яркие впечатления, мысли или суждения, возникшие у вас при знакомстве с темой данного параграфа.

2. Приведите из собственного опыта примеры случайного и систематического обучения. Проанализируйте их отличия с дидактической точки зрения.

3. Перечислите связанные с обучением проблемы, которые вы считаете наиболее значимыми для рассмотрения и решения. Предложите свой путь решения одной из поставленных вами проблем.

4. Предложите варианты решения указанных вами проблем с позиций авторитарной и прогрессивистской дидактик.

5. Перечислите преимущества системы обучения Л. Н. Толстого и возможные проблемы, которые могут появляться при ее реализации в современной школе. Предложите способы решения каждой из выявленных проблем.

6. Какова должна быть связь между внешней и внутренней сторонами педагогического процесса, о которых говорил П. Ф. Каптерев, чтобы передача ученикам культуры обусловливала их самообразование?

7. Каковы границы применимости проблемного обучения? В каких случаях оно эффективно, а в каких нецелесообразно?

8. Постройте классификацию различных дидактических систем, изобразите ее в виде графической схемы.

Дидактический практикум

Тема 2.1. Уроки «Великой дидактики»

1. Дидактику иногда понимают как непререкаемое морализированное поучение старшего по отношению к младшим. Предложите такое определение дидактики, в котором была бы отражена личностная роль обучения, учитывающая индивидуальные особенности и самореализацию как ученика, так и учителя.

2. На основе анализа полного заголовка «Великой дидактики» Я. А. Коменского дайте определение дидактики в понимании автора и сформулируйте основные задачи обучения, которые он ставит. Сравните с полученным определением свое определение дидактики и запишите результат сравнения.

3. Опираясь на принцип Я. А. Коменского «все из собственных корней», предложите методический подход к изучению в начальной школе темы «Алфавит». Свой подход опишите в виде перечня вопросов, которые могут быть предложены детям и последовательно рассмотрены с ними на 1–2 уроках.

4. В условиях «самоестественного» порядка обучения в школе Л. Н. Толстого учителю необходимо руководствоваться определенными правилами организации обучения. Сформулируйте свод таких правил, имеющих смысл рекомендаций педагогу, организующему обучение на принципах школы Л. Н. Толстого. Обсудите разработанные вами принципы с коллегами на семинарском занятии.

5. Выберите одно из изучаемых в школе понятий, правил или законов. Используя рекомендации П. Ф. Каптерева по организации эвристической формы обучения, разработайте фрагмент урока по выбранной теме. Смоделируйте, то есть проведите свой фрагмент урока с коллегами и обсудите его результаты. Особое внимание уделите проблеме несовпадения предлагаемых учениками версий или решений с теми, которые ожидает получить учитель. Предложите пути решения этой проблемы.

6. Выберите учебный курс, класс и изучаемую тему. Разработайте по данной теме следующие дидактические элементы: проблемный вопрос, проблемную задачу, проблемное задание и проблемную ситуацию. Смоделируйте и обсудите фрагмент урока с использованием ваших разработок.

§ 2. Основные дидактические понятия

Общекультурные компетенции

• Учитывать наличие двух подходов к пониманию человека и его образования с позиций «быть» и «иметь».

Педагогические компетенции

• Отличать понятия «обучение» и «образование».

• Объяснять соотношение свободы и заданности в обучении.

Дидактические компетенции

• Анализировать различные трактовки дидактических понятий.

• Моделировать дидактические понятия с помощью схем, знаков, материальных моделей.

• Проектировать систему понятий, соответствующих определенной дидактической концепции.

• Представлять связь обучения с воспитанием, развитием, изучением, освоением.

Понятийная система дидактики включает в себя понятия и категории разных уровней:

• философские категории (человек, миссия человека, познание, знание, смысл, культура, сущность и явление, общее и единичное и др.);

• общенаучные методологические понятия (система, структура, элемент, связь, способ, деятельность, функция и др.);

• понятия педагогики и психологии (воспитание, образование, развитие, мотивация, ощущение, восприятие, представление, усвоение, рефлексия, умение, навык, учебное действие, учебная операция и др.);

• дидактические понятия (обучение, преподавание, учение, изучение, освоение, образовательный процесс, учебная деятельность, содержание, формы, методы, средства обучения и др.).

Дидактика как наука описывается системой понятий методологического уровня: смысл, цели, принципы, закономерности обучения, содержание, технологии, формы, методы, средства обучения, система контроля и оценки результатов обучения и др.

Рассмотрим основные понятия теории обучения – образование и обучение, а также их связь с другими понятиями.

Понятие образования

Образование – фундаментальное понятие не только дидактики, но и педагогики, антропологии, философии, других наук о человеке.

Не существует единой трактовки понятия «образование». В каждом случае предлагаемая дефиниция (определение) отражает какую-то одну или несколько граней этого понятия. Приведем примеры определений:

• образование как процесс приращения нового (новообразование) для отдельного человека, личности, группы, коллектива, общества, государства, человечества;

• образование как духовный облик человека, который складывается под влиянием его социокультурного окружения и внутренних ценностных ориентиров;

• образование как воздействие на личность (формирование) и наоборот: образование как развитие личности (выращивание ее субъективных возможностей);

• образование – процесс и непрерывно создаваемый человеком результат его образовывания, то есть процесс и результат его самообразования;

• образование – расширение степени свободы, позволяющее осуществлять осознанный и компетентный выбор жизненного пути и движение по нему;

• образование – процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков;

• образование в соотношении с воспитанием, развитием, обучением – различные варианты взаимосвязей;

• образование как процесс и образование как результат. Процесс образования характеризуется изменениями учащихся на протяжении определенного периода времени и предполагает наличие образовательных технологий, форм, методов для осуществления образования. Результат образования выражается как формально, например сертификатом (начальное, полное среднее, высшее образование), так и содержательно (математическое или гуманитарное образование, углубленное или обзорное и т. д.);

• образование как система образовательных структур – учебных заведений (лицей, гимназия, колледж), форм образования (домашнее образование, дополнительное образование), типов образования (государственное, муниципальное, частное) – или их качественная характеристика (непрерывное образование).

Дискуссия. Является ли образование результатом воспитания или наоборот: воспитание – это результат образования?

По отношению к конкретному ученику традиционно под образованием понимают процесс и результат его обучения, развития, воспитания. В содержании образования разделяют два аспекта – внешний (образовательная среда, включающая учебные программы, учебники, окружающую информацию и иные средства) и внутренний (личностные изменения и приращения ученика, уникальные для каждого человека знания, способы деятельности, способности и др.).

Можно ли «дать» образование?

Иногда можно услышать, что в школе или вузе «дают» знания, образование, а учащиеся их «получают». Образование как передача, трансляция чего-либо – достаточно широко распространенное понимание. Однако оно противоречит современным целям. Во-первых, если под образованием понимать процесс внутренних приращений, то «дать» человеку его внутренний мир невозможно. Во-вторых, в основе такой трактовки образования заложена потребительская ориентация: кто-то ученику должен «давать», а его задача – только «брать».

По-другому понимается образование в педагогике, ориентированной на воспитание личности, умеющей самоопределяться и действовать в различных ситуациях, создавая всякий раз соответствующую продукцию – мнения, идеи, поступки, произведения различных жанров. Создание учеником «продуктов» своей деятельности позволяет ему быть не только отражателем бытия, но и его строителем. Личностное предназначение человека проявляется не в том, чтобы только «брать» извне готовые знания и ценности, а чтобы продуцировать новые знания, опыт, а также ценности.

Парадигма (греч. paradeigma – пример, образец) – исходная концептуальная схема или модель постановки и решения проблем, господствующая в течение определенного периода.

«Иметь» и «быть» – две противоположные ценностные ориентации, которые лежат в основе двух соответствующих образовательных парадигм. Ориентация «иметь» характеризует направленность обучения на приобретение учащимся некоторой суммы информации, первоначально отчужденной от него, но необходимой ему для получения определенного социального статуса, например обладания аттестатом зрелости.

Вот что об этом говорит философ Эрих Фромм, автор известной книги «Иметь или быть?»: «Школа ставит своей целью дать каждому учащемуся определенный объем “культурной собственности” и в конце обучения выдает документ, удостоверяющий обладание по крайней мере минимумом этой собственности».³³

Цель подобного типа образования – обеспечить вхождение учащегося в социум в качестве адекватного ему члена. В данном случае образование есть трансляция и последующая интериоризация³⁴ индивиду культурно-исторических ценностей, норм и традиций, передача ему того содержания и форм образования, которые отобраны специальными государственными институтами.

Образовательная ориентация «быть» означает другой тип образования, когда деятельность учащегося основана на реализации его личностного потенциала и приводит к созданию им образовательных продуктов, адекватных познаваемым областям. Такое образование приводит к изменению (образовыванию) внутренней субстанции самого обучающегося и появлению его собственного знания. Учащийся выступает субъектом своего образования, имеющим возможность выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, ставить собственные образовательные цели, отбирать содержание и формы обучения.

Дискуссия. Что ученику необходимо «иметь», чтобы «быть» в собственном образовании?

Тип образования

Понятие «тип образования» относится к фундаментальному философскому и педагогическому понятию. В его дефиниции обычно указывается доминирующий признак, отражающий социальные ориентиры. Так, общественно ориентированный тип образования характеризуется признаком внешнего воздействия на учащихся: «Образование – это вызванный внешним воздействием процесс усвоения индивидуумом обобщенного, объективированного, общественного опыта… То, что представляет общественную важность, становится важным и для личности».³⁵

С другой стороны, в педагогике есть традиция ограничения воздействий социума на личность ученика и его будущее в пользу развития внутренних качеств ребенка. В 1917 г. П. П. Блонский писал: «Мы не должны желать заранее определить грядущую жизнь ребенка: это и незаконное желание по отношению к чужой жизни, это и неосуществимо, ибо всякое живое существо развивается по своим внутренним законам из своих зачатков, да, наконец, кто мы сами с нашей уродливой, изломанной жизнью! Мы должны вместо этого воспитывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, способного к самоопределению. Воспитываться – значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его».³⁶

В основе личностно-ориентированного типа образования лежит следующий доминирующий признак: «Личностно-ориентированное образование – образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности».³⁷

Таким образом, существуют два принципиально отличных подхода к образованию, каждый из которых базируется на определенном понимании человека:

1) «человек – глина». Это образ формирующей педагогики. Человек в данном случае как бы не имеет своей изначальной сущности (чистый лист) и является материалом для педагогической работы с ним. Сущность образования составляет передача ученику как не состоявшемуся еще человеку имеющегося у человечества опыта для того, чтобы тот стал полноценным членом социума, в котором живет;

2) «человек – семя» имеет генетически заложенную сущность, образовательную заданность и соответствующую программу развития. Образование в этом случае есть образовывание человека, развитие его потенциальных качеств, заложенных в нем изначально и реализующихся в зависимости от имеющейся или создаваемой среды. Основу образования составляют самоопределение и продуктивная самореализация ученика по отношению ко всем значимым окружающим его областям. Похожесть человека на других людей определяется не столько передаваемым ему извне багажом, сколько изначальной тождественностью его потенциала с сущностью человечества.

Вокруг двух ключевых пониманий человека и соответствующих типов образования концентрируется и конструируется большинство педагогических систем и дидактических технологий. Наша задача состоит в распознании их сущностной природы, что сделать не всегда просто. Дело в том, что одна и та же технология обучения, например лекционно-семинарская система или практикум по решению задач, может строиться на личностном или неличностном образовательном фундаменте.

Блок самоопределения

Понятие образования

Сравните различные дефиниции (определения) понятия образования, выделите в каждом случае существенные признаки, которые закрепляются за ним. Составьте классификацию разных типов понимания образования.

Понятие обучения

Чаще всего под обучением понимается «совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание».³⁸ Деятельность учителя и ученика в процессе обучения разделяется весьма условно, поскольку обучение – непрерывный процесс их совместной работы.

Традиционно в обучении выделяют две составляющие – преподавание и учение. Под преподаванием понимается деятельность учителя по передаче ученикам знаний, умений и навыков, способов деятельности, жизненного опыта и т. п. Учение – ответное приобретение учащимся передаваемого учителем содержания обучения. Преподавание в традиционном обучении доминирует над учением, что находит отражение в названиях частных дидактик (например, методика преподавания истории). Основное внимание тогда уделяется преподаванию (то есть процессу передачи) учебного материала, а не деятельности учеников.

Парадигма обучения как преподавания и учения имеет длительную историю и сохраняется по сей день. Причина состоит в том, что долгое время учитель был основным источником информации, которую он сообщал ученикам, обучая их различным наукам. До сих пор используются термины «дать знания», «дать образование», а по отношению к взаимодействию учителей говорят «обменяться опытом». Понимание обучения как «передаточного» механизма некоторого содержания от учителя к ученикам предполагает формирующее воздействие педагога на ученика.

В то же время существуют иные понимания обучения, отрицающие возможность «передачи образования». Знания, умения и навыки – не вещественные предметы, которые можно передать. Они образуются в результате активности ученика, в ходе его собственной деятельности.

Непередаваем также и опыт – эмпирическое познание действительности, осуществляемое тем, кому в конечном итоге и принадлежат результаты его деятельности.

Обучение – целенаправленный и организованный процесс взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате которого учащийся овладевает знаниями, умениями, навыками, развивает личностные качества.

Содержание образования возникает в процессе образовательной деятельности учащегося.

Процесс обучения сопровождается и характеризуется внутренними личностными изменениями ученика, его развитием. Обучение, имеющее основной целью развитие физических, познавательных, нравственных и иных способностей учащихся на основе их индивидуальных возможностей, называется развивающим обучением. Учитель в данном случае не столько транслирует детям знания, сколько организует их учебную деятельность по отношению к изучаемому предмету.

Парадигма приоритета целей и ценностей ученика, первичной роли его деятельности и вторичности деятельности учителя как организатора учебного процесса нашла отражение в различных типах личностно-ориентированного обучения. Обучение в этом случае понимается как совместная деятельность ученика и учителя, которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых дисциплин. Вопросами разработки психолого-педагогических и дидактических основ личностно-ориентированного обучения занимаются современные отечественные ученые: Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.

В основе личностно-ориентированной парадигмы обучения лежит признание уникальной сущности каждого ученика и индивидуальности его учебной траектории. Роль учителя заключается не в передаче знаний, умений и навыков, а в создании соответствующей образовательной среды, в которой ученик обучается, опираясь на личностный потенциал и используя соответствующую технологию обучения.

Личностно-ориентированный смысл образования может быть заложен в любом типе обучения. Например, программированное или дистанционное обучение может иметь в своей основе личностную ориентацию, а может и не иметь. Личностная ориентация – один из критериальных признаков обучения любого типа или вида. Если человек (ученик, учитель), его природные, личностные и индивидуальные особенности учитываются при проектировании, осуществлении и диагностике образовательного процесса и способны оказывать влияние на него, то говорят о гуманистическом личностно-ориентированном обучении.

Таким образом, содержание понятия «обучение» зависит от того, какая педагогическая парадигма лежит в основе образования. Формирующее обучение «передаточного» типа отличается от развивающего или природосообразного тем, что строится по формуле «с предметом к детям», тогда как личностно-ориентированное обучение отвечает принципу «с детьми к предмету».

Дискуссия. Сторонники обучения как передачи знаний иногда тоже называют свой подход личностно-ориентированным, поскольку адаптируют предназначенный для усвоения учебный материал в соответствии с особенностями разных групп учеников, например разделяют материал на уровни сложности. Обоснуйте или опровергните эти аргументы.

Изучение и освоение

Гуманистическая ориентация на развитие учащихся должна преобладать в обществе, которое выдвигает человека в качестве первичной ценности. Почему же процесс обучения все еще понимается как вооружение ученика знаниями и формирование у него соответствующих умений и навыков? Объясняется это многими причинами, например, тем, что данные параметры легко поддаются контролю с помощью общедоступных средств – тестов, контрольных работ, проверочных заданий. С их помощью легко и быстро проверяется уровень усвоения учениками «переданного» им материала. Чтобы оценить результативность обучения индивидуально для каждого ученика (с учетом его начального уровня развития, степени сформированности его способностей, знаний и навыков), требуется специальная система диагностики и анализа, которая пока непривычна для массовой школы. Например, в такую систему входят индивидуальные программы обучения, журналы личных достижений, портфолио ученика.

Рассмотрим дидактические понятия, характеризующие личностный характер обучения.

Адекватной характеристикой личностно-ориентированного обучения является деятельность. Деятельность в педагогическом смысле более широкое понятие, чем знания, умения и навыки (ЗУНы), поскольку предполагает мотивацию, оценку и другие параметры обучения, отражающие его субъективно-личностный характер. Нас же как раз и интересует деятельность, потому что она приводит к образовательным изменениям и личностным приращениям ученика по отношению к самому себе и к изучаемым дисциплинам.

Для характеристики образовательной деятельности ученика применяются следующие понятия:

• изучение, означающее «постичь учением, усвоить в процессе обучения»;

• усвоение, трактуемое как «основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта»;

• познание, то есть «процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания».

Понятия «изучение» и «усвоение» относятся, как правило, к внешним, независимым от ученика объектам (знаниям или информации) и не предполагают его деятельности по созданию собственного образовательного продукта. Продуктивное обучение происходит с опорой на понятия «познание», «исследование», «создание», «сочинение», «составление», «разработка» и т. п.

Другой существенной характеристикой личностно-ориентированного обучения является его продуктивность, то есть создание учеником в изучаемых предметах конкретных образовательных продуктов – естественно-научной версии, математической задачи, сочинения, поделки, картины и т. п.

Продуктивная направленность обучения не означает, что оно лишено нетворческих видов деятельности. Изучая окружающий мир, ученик одновременно с созданием образовательного продукта выполняет и репродуктивную деятельность, например разучивает конкретные способы познания, знакомится с имеющимися культурными достижениями, то есть изучает их.

Одновременное создание собственного образовательного продукта и усвоение уже созданных человечеством достижений выражается понятием «освоение». В образовании это понятие имеет смысл активного созидательного проникновения ученика в образовательную область или учебный предмет. Освоению подлежит как сама действительность, так и знания о ней. Поэтому термин «освоение» наиболее полно отражает процесс личностно-ориентированного обучения и соответствующей образовательной деятельности.

Обучение и развитие

Под развитием ученика понимается процесс внутренних изменений его физических, психологических, духовных сил, обеспечивающих его самореализацию. Нервная система, психика, личностные качества ученика изменяются количественно и качественно на протяжении его жизни и определенным образом связаны с обучением.

Среди ученых – психологов и педагогов – имеются три точки зрения на связь развития и обучения:

1) обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса (З. Фрейд, Ж. Пиаже);

2) обучение тождественно развитию (У. Джеймс, Э. Трондайк);

3) обучение может следовать за развитием или опережать его (Л. С. Выготский).

В последнее время в отечественной школе утвердилось понятие «развивающее обучение», основанное на идее Л. С. Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие, опираясь не только на созревшие функции ребенка, но и на те, которые еще только созревают.

Развитие – процесс внутреннего изменения человека, обеспечивающий реализацию его жизненного потенциала и назначения.

Для объяснения своей модели Л. С. Выготский ввел понятия «зона актуального развития» (уже достигнутый ребенком уровень развития, при котором он может полностью самостоятельно, без помощи взрослого решать интеллектуальные задачи) и «зона ближайшего развития» (уровень развития, обнаруживающийся не в самостоятельном, а в совместном с взрослым решении интеллектуальных задач определенной сложности). Согласно данной модели то, что сегодня ребенок делает в сотрудничестве с учителем, завтра он сможет делать самостоятельно.

Данная модель послужила ядром для создания концепции развивающего обучения (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Одним из недостатков данного подхода является недооценка роли творчества ученика в обучении. Ученик, которому не предоставляется возможность решения возникающей задачи без помощи учителя, не вырабатывает в себе необходимых творческих качеств.

Умение ученика делать самостоятельный шаг в зоне своего ближайшего развития без помощи учителя является свидетельством перехода от развивающего обучения к саморазвивающему, эвристическому. Роль учителя в этом случае заключается уже не в совместном с учеником решении трудных для него задач, а в вооружении его инструментарием для самостоятельного их решения.

Обучение и воспитание

Воспитание чаще всего понимается как процесс и результат взаимодействия воспитателя с воспитанником с целью его личностного развития, усвоения социальных норм и культурных ценностей, подготовки к самореализации в том обществе, в котором он живет.

Связь обучения с воспитанием не менее очевидна, чем связь обучения с развитием. Многие педагоги, начиная с Гербарта, говорят о воспитывающем обучении, результатом которого являются социализация ученика, формирование таких его личностных качеств, которые соответствуют определенным общественным потребностям.

Не всякая система обучения ставит воспитывающие задачи в качестве основных. Этот признак характерен прежде всего для гуманистических образовательных систем, таких как школа Амонашвили, педагогика сотрудничества, вальдорфская педагогика, а также для дидактических систем, имеющих в своей основе науки и виды деятельности социально-общественного характера (экологию, историю, философию).

Воспитание – процесс взаимодействия человека с окружающей средой (в том числе и с воспитателем), обеспечивающий усвоение им определенных норм и способов поведения в обществе.

Различные учебные предметы, как правило, играют ведущую роль в воспитании определенных личностных качеств ученика. Так, математика формирует аккуратность, логичность, умение действовать и мыслить последовательно и системно, естествознание стимулирует к наблюдательности и пытливости, живопись закладывает основы образного мышления и художественного вкуса.

В то же время закрепление за отдельными учебными дисциплинами определенных воспитательных задач не является строгим. Так, математика может не только воспитывать систематичность или алгоритмизацию в действиях ученика, но и нести гуманитарную функцию, выполнять культурологические задачи, воспитывать в учениках чувство прекрасного.

Обучение и творчество

Обучение и развитие человека взаимосвязаны с его творчеством: развивается лишь тот, кто создает и творит новое (для себя или для других), кто выходит за рамки предопределенного, реализует потенциальные возможности своего внутреннего мира.

Но творчество возможно только в условиях свободы, по крайней мере свободы выбора. Творческого результата можно ожидать только тогда, когда ученик обеспечен правом выбора смысла и целей своего образования, образовательной траектории, темы конкретной творческой работы, формы ее выполнения и защиты, когда поощряется собственный взгляд ученика на проблему. Свобода в образовании нужна ученику ради его развития и творчества.

Обучение как продуктивный процесс предполагает наличие у учеников творческих способностей. Под творческими способностями понимаются комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на создание им новых образовательных продуктов.

Исследуя природу творчества, ученые предложили называть способность, соответствующую творческой деятельности, креативностью. Креативность – это интегративная способность, вбирающая в себя системы взаимосвязанных способностей-элементов. Например, креативными способностями являются воображение, ассоциативность, фантазия, мечтательность.

Креативность – не единственная способность, обеспечивающая образовательную деятельность. Поскольку в результате творчества у ученика непременно происходит познание, то вместе с креативной деятельностью осуществляется и когнитивная. Для того чтобы креативные и когнитивные процессы выражались в общеобразовательных результатах ученика, необходима организационная деятельность, осуществляемая на базе его соответствующих способностей. К оргдеятельностным способностям ученика относятся целеполагание, целеустремленность, нормотворчество, самоопределение, рефлексия и др.

Таким образом, творческое обучение опирается по крайней мере на три интегративные способности ученика: креативную, когнитивную и оргдеятельностную. В совокупности они обеспечивают создание учеником образовательной продукции.

Обучение, ориентированное на продуктивную творческую деятельность учащихся, называется эвристическим. Согласно эвристическому типу обучения ученик участвует в создании не только образовательной продукции по изучаемым учебным курсам, но и в планировании и осуществлении индивидуальной траектории образования.

Свобода и заданность в обучении

Соотношение между свободой и заданностью в обучении в разных моделях обучения проявляется по-разному. Обучение, ориентированное на внешний заказ (социальный, государственный, родительский), требует от учителя формирующих действий по отношению к ученику. Обучение же, ориентированное на выявление и реализацию внутренней сущности ученика, предполагает создание учителем такой среды, которая была бы наиболее благоприятна для развития способностей ребенка. Такое образование невозможно «дать», его можно лишь обеспечить тем или иным способом.

Обучение, ориентированное на создание гармоничной естественной среды, обеспечивает самореализацию личностного потенциала ребенка и побуждает его к поиску собственных результатов в образовательных областях. Такая модель обучения опирается на активную антропологическую позицию: ученик – не просто «семя» неизвестного для педагога растения, но семя, способное обеспечивать и корректировать свой рост.

В соответствии с законами диалектики свобода немыслима без заданности. Свобода самовыражения ученика предполагает заданность методологии его деятельности. Свобода ученика в образовании означает самостоятельность его деятельности. Школьник получает качественный творческий продукт тогда, когда с помощью учителя овладевает основами творческой деятельности. Поэтому мало свободу детям дать, надо научить их действовать. Именно эту задачу и реализует дидактика личностно-ориентированного обучения.

Блок самоопределения

Знания и развитие

Сравните высказывания в первых двух столбцах таблицы и предложите свои суждения в третьем столбце.

Резюме

В дидактике используются философские категории, общенаучные, методологические, педагогические, психологические, физиологические и иные понятия.

Дидактика как научная теория описывается системой понятий методологического уровня (смысл, цели, принципы, закономерности обучения, содержание, технологии, формы и методы, средства обучения, система контроля и оценки результатов обучения и др.).

Фундаментальными дидактическими понятиями являются «образование» и «обучение», которые раскрываются с помощью взаимосвязанных понятий «преподавание», «учение», «изучение», «освоение» и др.

Понятие «образование» характеризует различные стороны реальности. Оно может относиться к отдельному человеку или классу учеников, всей школе, обществу, государству. Образование отражает как процесс, так и результат обучения. Под образованием понимается также система образовательных структур – учебных заведений, различных форм и типов образования.

Среди различных пониманий образования выделяются два противоположных: образование как процесс воздействия на ученика («дать образование») и образование как процесс образовывания ученика при организующей роли учителя («быть в образовании»).

Понятие «обучение» раскрывается в зависимости от выбранного смысла образования. В формирующей педагогике обучение представляет собой два основных вида деятельности – преподавание и учение (учитель передает ученикам знания, умения и навыки, а ученики их усваивают). В личностно-ориентированной педагогике обучение – это совместная деятельность ученика и учителя, которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов.

Роль учителя личностной ориентации – организация образовательной среды, в которой ученик образовывается, опираясь на собственный потенциал и используя соответствующую технологию обучения.

Вопросы и упражнения

1. Сформулируйте чувства и ощущения, которые возникли у вас в результате изучения данной темы. Назовите свои главные результаты.

2. Какие противоречия в понятийной структуре дидактики вами обнаружены?

3. Приведите 2–3 варианта трактовки понятия «образование», сравните их между собой и отыщите общие признаки разных дефиниций.

4. Дайте определение понятию «образование», которое выходило бы за рамки педагогики и охватывало процессы, изучаемые в других науках, например в истории (образование государства), географии (образование гор).

5. Первоклассник придумал математическую задачу на изученные действия сложения и вычитания. При составлении условия задачи он использовал уже известный ему принцип: «было… прилетело (улетело)… сколько всего стало?». Ученик заменил людей или зверей на птиц и получил новое условие задачи. Оцените область, уровень и специфику творчества ученика. Присутствует ли в данном образовательном продукте ученика математическое творчество?

6. Сформулируйте вопросы, предложения и пожелания себе на дальнейший период изучения курса дидактики.

Дидактический практикум

Тема 2.2. Дидактические понятия

1. Любые объекты, в том числе дидактические, можно перевести в язык знаков, символов, образов. Такой перевод позволяет лучше понять и изучить сам объект. Изобразите в виде знака, образа или рисунка символ образования. Прокомментируйте полученный символ и его специфические особенности.

2. Используя лист бумаги, нитки и скотч, изготовьте материальную модель образования. Предложите объяснение данной модели. Представьте свою работу для коллективного обсуждения во время семинара. Ответьте на вопросы коллег о вашей модели.

3. Предложите определение понятию «образование». Запишите это определение и обсудите его на семинаре. Сопоставьте свое определение с дефинициями, предложенными другими студентами.

4. Аналогичным образом сконструируйте символ, модель и дефиницию дидактических понятий «обучение», «учение», «изучение», «преподавание», «освоение».

§ 3. Философские основания теории обучения

Общекультурные компетенции

• Знать и понимать основы отечественной философии, основные принципы философии русского космизма.

• Аргументировать основания человековедческих наук, опираясь на исследования отечественных философов.

Педагогические компетенции

• Связывать педагогические принципы с философскими.

• Отличать национальные педагогические идеи от зарубежных.

• Представлять смысл образования человека с позиций философии русского космизма.

Дидактические компетенции

• Анализировать труды ученых-философов с точки зрения их дидактической применимости.

• Понимать принципы конструирования содержания образования на основе дидактических идей отечественных философов.

• Отбирать идеи отечественных философов при проектировании системы обучения.

Методические компетенции

• Составлять учебное задание по учебному курсу, направленное на «вселение» внутреннего мира ученика в изучаемый им внешний мир.

Национальная идея в образовании

Основой образования в российской школе являются прежде всего те глубинные национальные идеи отечественной истории и культуры, которые играют объединяющую, вдохновляющую и воспитывающую роль в обществе. Они служат основанием для конструирования отечественной педагогики и дидактики.

Идею российского национального образования обосновал основоположник научной педагогики в России К. Д. Ушинский (1824–1870), который считал, что главные цели образования и воспитания определяются народным характером. Философское осмысление своеобразия российского характера позволяет отыскивать основы соответствующего ему образования.

Идея (греч. idea – то, что видно, образ) – термин, обозначающий смысл, значение, сущность.

Образование, построенное на отечественных идеях и традициях, всегда будет отвечать задачам национального развития. Задачи, организационные формы или содержание такого образования могут быть различны, но получаемый в итоге результат образования человека определяется базовыми философскими смыслами, на которых строится учебный процесс.

Если принять, что смыслом и целью образования является развивающийся человек, то с точки зрения национальной идеи образование человека есть такое его состояние и результат, когда свои чувства, ум, тело и волю он ориентирует на самореализацию и саморазвитие, поддерживаемый желанием добывать новые знания, верить в лучшее, делать добро, исполняя свое предназначение перед собой, своей семьей, отчизной.

Дискуссия. Каким образом можно использовать в отечественном обучении лучшие образцы зарубежной педагогической мысли, чтобы результаты отечественного образования сохраняли свое национальное своеобразие?

Созидание человека культуры – в этом смысл национального образования. Развитие внутреннего потенциала каждого человека – цель народного образования.

Высший идеал образованности народа и каждого его представителя – духовное состояние нации, самоосознание величия многонационального российского общества, являющееся условием экономического, материального и культурного процветания всего народа.

Философские предпосылки российского образования содержатся прежде всего в работах отечественных мыслителей. Характерными чертами русской философии, по мнению Н. О. Лосского, являются космологизм, софиология, соборность, метафизичность, религиозность, интуитивизм, позитивизм, реалистичность (онтологизм).³⁹

Перечисленные черты присущи комплексу учений о взаимодействии человека и мира, созданных плеядой русских ученых мирового уровня, среди которых Л. Н. Толстой, Н. Ф. Федоров, В. С. Соловьев, К. Э. Циолковский, П. А. Флоренский, В. И. Вернадский, А. Л. Чижевский, Н. А. Бердяев, Д. Л. Андреев, Н. А. Умов и др.

В ряде исследований совокупность идей, учений и работ этих мыслителей называют русским космизмом, поскольку данная философия опирается на фундаментальный принцип: человек подобен Вселенной, то есть микромир подобен макромиру. Предназначение человека – вселиться в свой дом, во Вселенную. Это возможно, поскольку глобальные процессы в определенной степени тождественны локальным, перемены в человеке соответствуют переменам в обществе, изменения на всех уровнях организации природы и общества схожи и сопряжены со вселенскими изменениями.

Рассмотрим элементы учений отечественных философов, которые имеют дидактическую значимость.

Образ человека

С позиций антропоцентризма первичным источником всех изменений, в том числе глобальных, является сам человек, взятый в совокупности своих потенций, проявлений и деятельностей. По отношению к образованию деятельность ученика тождественна деятельности учителя и школы в целом, школа – обществу, общество – миру, мир – Вселенной. Таким образом, изменения отдельного человека соответствуют изменениям всей Вселенной. Отсюда и соответствующая миссия обучения: обеспечивать изменение и развитие людей, сообразное общечеловеческим задачам и процессам.

Человек, включенный в образовательную систему с целями, относящимися к его вселению в окружающий мир, по-особому складывает свою мировоззренческую ориентацию и реализует личностный потенциал. Индивидуальная траектория его образования представляет систему отношений с природой, культурой, космосом, с самим собой. Для самоопределения и движения в окружающем мире он овладевает набором способов деятельности, в том числе рефлексивных, необходимых ему для обеспечения, оценки и корректировки происходящего образования.

Образ – субъективная картина мира или его фрагментов, включающая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий.

Основные черты человека облагороженного образа, которого должна готовить будущая школа, изложены русским философом и поэтом Д. А. Андреевым (1906–1959) в книге «Роза Мира».⁴⁰

Умственный облик характеризуется интеллектуальной независимостью, свободным и счастливым чувством преклонения перед явлениями Глубокого и явлениями Великого.

Эстетический облик проявится в развитом вкусе, знании и понимании искусств прошлого, потребности художественных впечатлений и собственного творчества, в чувстве восхищения перед явлениями Прекрасного.

Нравственный облик нового человека характеризуется деятельной добротой к окружающим, чувством единства общечеловеческого, чувством единства космического, чувством благоговения перед явлениями Высокого.

Религиозный облик характеризуется внутренней работой над раскрытием органов духовного восприятия, ощущением жизни как мистерии, знанием религиозных форм прошлого и настоящего, умением соверовать всем религиям, то есть понимать опыт и учение каждой из них как отражение одного из рядов духовной реальности, потребностью собственного участия в религиозной жизни и творчестве.

Телесный облик характеризуется дружбой со светлыми стихиалиями, стройным телосложением, пластичными движениями, открытым светящимся лицом.

Особое внимание в педагогике Д. Л. Андреева уделяется развитию внутренних задатков натуры учеников. «Вообще, заботливо пестуется и всячески поощряется творческое начало: взращиваются малейшие ростки музыкального, словесного, сценического, архитектурного, живописного, философского, религиозного творчества».⁴¹

Наилучшим типом общеобразовательной школы Д. Л. Андреев считает колледж-интернат, расположенный за городом. Обучение в нем занимает 12–13 лет по семь месяцев в году. Среди учебных дисциплин – всеобщая история религий, политическая история, история искусств и наук; очевидна ориентация на включение ученика в культурно-исторические процессы.

Смысл образования

Одна из доминирующих идей русских философов – вселенский масштаб предназначенности человека. С педагогической точки зрения вселиться своим внутренним миром во внешний можно через собственную деятельность, создавая творения, подобные тем, которые окружают тебя. Например, постичь глубины природы и тайны мироздания позволяют самостоятельные размышления, исследования, трактаты; проникнуть в устное народное творчество и познать его основы можно путем сочинения сказок, считалок, загадок; войти в мир настоящей математики можно через собственные математические открытия простых чисел и форм.

Перечислим смысловые образовательные идеи отечественных философов.

• Образование – не столько заказ социума, сколько миссия человека во Вселенной. Человек равновелик миру, следовательно, его предназначение – вселение в свой мир. Вселение происходит через собственную продуктивную деятельность образовывающегося человека. Продукты его деятельности адекватны содержанию соответствующих сфер познаваемой действительности.

Смысл – идеальное содержание, идея, сущность, предназначение, ценность. Целостное содержание высказывания, несводимое к значениям его частей, но само определяющее эти значения.

• Связь человека с миром определяется на уровне их общих сфер: биосферы – сферы живого (В. И. Вернадский), ноосферы – сферы разума, пневматосферы – сферы духа (П. А. Флоренский). В связи с развитием современных средств телекоммуникаций и интернет-ресурсов можно говорить об инфосфере – сфере информации.

• Образование – поиск нового, свободное открытие мира. Образование является открытым, направленным на освоение неизвестного, а не только на изучение известного. Образовательное движение должно опираться на базовые основы, но его целью является не изучение этих основ, а создание нового. Образование суть творение, а не присвоение.

• Смысл творчества заключается в самой природе существования человека, этот смысл не может быть понят из замкнутой системы бытия. Отечественные философы связывают смысл творчества человека с продолжением акта божественного творения. Творчество человека есть его «выход из себя» (Н. А. Бердяев). Осуществляемое каждым индивидуально, творчество имеет общечеловеческий, космический характер.

Дискуссия. «Все мы являемся частью Вселенной» – должен ли этот факт обсуждаться с учениками на уроках только таких курсов, как астрономия и философия?

• Образование человека имеет смысл связи времен. Изучая и «воскрешая» прошлое, например своих предков, он создает будущее. Это возможно через общее дело всех людей. Цель общего дела – преодоление смерти, призванное изменить будущее, в частности привести к изменению жизни последующих поколений (Н. Ф. Федоров). Через личную деятельность в историческом времени человек становится участником культурно-исторических процессов человечества. Н. Ф. Федоров предложил способ «открытия» прошлого через «воскрешение» в настоящем. Этот способ позволяет конструировать связанное с прошлым будущее. Практическое воплощение данная идея получает, когда ученик «воскрешает» в собственной деятельности знания и достижения прошлого – не всегда через их прямое изучение по книгам, но и через познание реальных объектов, содержащих в себе знания о себе.

Философские принципы образования

Процессы познания и творения относятся не только к внешнему, но и к внутреннему миру ученика. В обучении учащийся проявляет себя прежде всего в тех способах деятельности, которые присущи его индивидуальности. В этом состоит принцип персонализма в обучении.

Важнейшая особенность человека, констатируемая русскими философами, – открытость неизвестному, новому, будущему. К. Э. Циолковский (1857–1935), например, разработал формы будущего существования человечества и предпринял конкретные шаги в этом направлении – создал теорию полета ракеты для покорения космоса, философскую теорию «лучистого человечества»: «Все вещества всех светил и всех небесных тел вечно перемешиваются, и что было внутри солнца, то попадет на планеты, и что было на планетах – попадет в солнце. Это несомненно – и Земля, и мы раньше составляли часть солнца. Это однако не помешало нам жить… Оживление, как и смерть, повторяется без конца».⁴²

На основе философских идей К. Э. Циолковского и других философов-космистов разрабатываются программы образования хомо космикуса (человека космического), работают специализированные школы: Боровская ноосферная школа в Калужской области, Новосибирский аэрокосмический лицей, Красноярская школа космонавтики.

Другой принцип – открытость образования. Ученик, постоянно действующий в ситуации неизвестности, научается быть открытым для иных типов и структур жизни, которые в настоящее время могут быть ему неизвестны, но которые будут востребованы от него в будущем.

В центре внимания знаменитого ученого и педагога К. Э. Циолковского находится процесс взаимодействия человека со Вселенной не только в пространственном, но и во временном, историческом отношении. Это общий принцип для многих русских философов, обоснован он к тому же экспериментально. Так, А. Л. Чижевский обнаружил и исследовал связь исторических, социальных и человеческих ритмов с процессами, происходящими на Солнце (одиннадцатилетний цикл). «Исторические и общественные явления наступают не произвольно, не когда угодно, не безразлично по отношению ко времени, а подчиняются физическим законам в связи с физическими явлениями окружающего нас мира и могут возникнуть только тогда, когда этому будет благоприятствовать вся сложная совокупность взаимодействия политико-экономических и других факторов в мире человеческом и физических факторов в мире неорганической природы».⁴³

Особым принципом образования является его творческость. Н. А. Бердяев в своей работе «Смысл творчества. Опыт оправдания человека» устанавливает следующие положения:

• творчество возможно лишь при допущении свободы. «Творческий акт человека и возникновение новизны в мире не могут быть поняты из замкнутой системы бытия».⁴⁴ Для объяснения природы творчества человеку необходимы преодоление границ бытия, максимальная степень свободы, какая только возможна для него;

• творец одинок, и творчество носит не коллективно-общий, а индивидуально-личный характер. Но творческий акт направлен к тому, что имеет мировой, общечеловеческий, космический и социальный характер. «Творчество менее всего есть поглощенность собой, оно всегда есть выход из себя. Поглощенность собой подавляет, выход из себя освобождает»;⁴⁵

• «Творческое развитие должно быть открыто в мире, а не его эволюция. Познание творческой эпохи активное, не пассивное, оно предполагает творческое усилие и потому открывает творчество. Познание же эволюции было лишь пассивным приспособлением. Учение о творческом развитии предполагает свободу как основу необходимости и личность как основу всякого бытия».⁴⁶

Н. А. Бердяев формулирует важную с дидактической точки зрения проблему: «Ортодоксальные системы, которые выражают организованный социальный коллектив, должны отрицать творчество или признавать его в очень поверхностном смысле».⁴⁷ Ученый подчеркивает, что настоящее творчество невозможно, «если нет конфликта, столкновения с нормой и законом… Ортодоксальные системы не хотят знать никакой новой проблематики, относятся подозрительно и враждебно к творческому беспокойству, к исканию, к борениям духа».⁴⁸ Если это положение верно, то для обеспечения сущностного творчества учеников в образовании требуется специальная система мер и условий, позволяющая если не ликвидировать, то хотя бы максимально нейтрализовать отрицательное отношение образовательных систем к организуемым в них инновационным и творческим процессам.

Дискуссия. Согласны ли вы с утверждением Н. А. Бердяева, что без конфликта и столкновения с нормой и законом творчество невозможно? Обоснуйте свое утверждение на конкретном примере процесса обучения в школе.

Ряд других общих принципов и практических методов обучения предложил автор «Философии общего дела» философ и педагог Н. Ф. Федоров (1829–1903):

• принятие в качестве образца образовательной деятельности отношение ребенка к открываемому им миру;

• постепенное расширение содержания образования, начиная с «малой родины», представленной отцами, дедами, местом жительства, до «большой родины», а затем и всей Вселенной;

• звездное небо – первый учебник для детей – земных путешественников во Вселенной;

• замена учебников общей программой, добывание учениками и учителями материала непосредственно из географических особенностей и истории родного края, создание школы-музея.

Д. Л. Андреев называет важнейшим принципом просветление человека по отношению к Природе. Погружение и вживание в природу, трансфизическое ее познание способны озарить человека прорывом космического сознания, чувством всеобщей гармонии. «Большего счастья, чем полное раскрытие внутреннего зрения, слуха и глубинной памяти, на Земле нет».⁴⁹

Блок самоопределения

Философские принципы образования

Сравните высказывания в первых двух столбцах таблицы и предложите свои суждения в третьем столбце.

Конструирование содержания образования

Главная идея русского философа В. Соловьева (1853–1900) – идея всеединства. Она открывает человеку переход от видимого многообразия внешней реальности к внутреннему его единству и последующему познанию этого единства. Существование в мире единых первооснов, стягивающих все происходящее к общим основаниям, несет в себе важный дидактический принцип конструирования содержания образования на основе первосмыслов, которые можно назвать фундаментальными образовательными объектами.

Из учения В. Соловьева, обосновавшего необходимость «собирания Вселенной», стягивания всего к общим основаниям, непосредственно вытекает метапредметный характер содержания образования. Всеединство подразумевается ученым не только как общность рядоположных категорий, например пространства и времени, но и как динамическая связь между основными типами бытия различных уровней, например неорганика – растения – животные – человек – богочеловек. Метапредметные основы одноуровневого и разноуровневого всеединства познаваемого бытия могут служить структурной онтодидактической основой конструирования содержания образования.

Дискуссия. Возможна и необходима ли обучающая система, основой содержания образования в которой была бы идея всеединства? Как в данном случае решался бы вопрос о национальном своеобразии данной системы обучения?

Укажем другие принципы, выделенные в работах русских философов, которые относятся к конструированию содержания образования:

• содержание образования заложено в реальной действительности, являемой познающему ее человеку как непосредственно, так и через особые «средоточия» – символы (П. А. Флоренский);

• внешнее многообразие реальности базируется на ее внутреннем единстве (всеединстве – по В. Соловьеву). «Многоцентренность» реальности означает отсутствие в задаваемом содержании объективно главных объектов познания. Любой объект способен вывести познающего его человека к основам бытия. Отсюда следует вывод об отсутствии единой для всех учащихся схемы познания и образования;

• основа бытия – личность (Н. А. Бердяев), в содержании образования должен присутствовать личностный компонент, то есть то содержание, которое создается индивидуально каждым человеком;

• знание заключено в бытии, гносеология тождественна онтологии (Н. О. Лосский). Следовательно, бытие не отчуждено от личности и ее образования, а содержит в себе субъект познания. Отсюда познание бытия тождественно самопознанию. Эта идея предполагает необходимость и единство двух тождественных образовательных процедур: познавательного целеполагания и рефлексии познавательной деятельности;

• расширение гуманитарного цикла (всеобщая история религий, политическая история, зоогогика, метапсихология, метафизиология), а также изучение природы и ее стихиалей, углубление и осмысление чувства осязания, развитие способностей трансфизического познания (Д. Л. Андреев).

Идеи отечественных философов актуальны для конструирования современного содержания общего среднего образования. В свое время в официальных документах были определены четыре компонента содержания образования: федеральный, национально-региональный, школьный и ученический.⁵⁰ Спустя два года ученический компонент, появившийся в концептуальных документах государственного уровня, был ликвидирован. А содержание образования, которое выходило бы за рамки федерального компонента и имело мировой, общечеловеческий, вселенский смысл, на официальном уровне пока даже не обозначено.

Перед педагогической наукой, в том числе перед дидактикой, стоят задачи обоснования необходимости космического компонента школьного образования, органически связанного с остальными компонентами (например, русский космизм одновременно отражает мировой и национальный компоненты), формулирования принципов его конструирования, построения модели данного компонента, описания ее отдельных частей и условий реализации данного компонента на различных уровнях образования – от общеобразовательных стандартов до содержания учебных курсов и отдельных уроков.

Формы и методы познания

Л. Н. Толстой считал, что основной метод образования – поиск, школа должна быть лабораторией, в которой осуществляется этот поиск: «Каждый шаг философии педагогики вперед состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукой, к мысли обучения тому, что лежит в потребности молодых поколений».⁵¹

Д. Л. Андреев пишет, что ведущее место в будущем образовании займут формы внутреннего труда ученика: созерцание, размышление, религиозная деятельность, общение с природой, развитие тела, экскурсии и паломничества к великим очагам культуры, занятия литературой и искусством, творческая любовь. Разовьется не только жажда знания, но и духовная жажда вообще.

Автор учения философского символизма П. А. Флоренский (1882–1937) говорит, что познаваемая реальность состоит из символов и ее познание есть познание этих символов. Таким образом, этот процесс для него не изучение вовсе, а живое чувственное общение с познаваемым, «реальное вхождение познаваемого в познающего – реальное единение познающего и познаваемого». Методы познания намечаются, по мнению П. А. Флоренского, не познающим, а познаваемым: «…пути намечаются из средоточия. Их может быть бесчисленное множество, это игра познаваемой реальности».⁵²

Метод познания, таким образом, определяется познаваемым объектом, а не тем, кто его познает, – такой подход существенно отличается от сложившихся в школе подходов к учебному познанию.

Дидактический анализ работ П. А. Флоренского позволил нам развить следующие идеи философа.

1. Познанию подлежит бытие, которое есть символическая реальность. Поэтому в дидактике необходимо установить область бытия и соответствующие ей символы, чтобы организовывать затем их познание с учащимися.

2. Символы (фундаментальные образовательные объекты) отбираются так, чтобы их познание учеником происходило с помощью как физических органов чувств (зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса), так и органов духовно-душевных.

3. Первоначально познаваемая реальность «многоцентренна», то есть при ее познании отсутствует единая точка зрения. Учитель закрепляет лишь некие «узы разумения», на которые будет направлен индивидуально-субъективный взгляд каждого ученика. Единая для всех логическая схема как результат познания не предполагается.

4. Методы познания намечаются объективно из «познаваемых средоточий» – фундаментальных образовательных объектов. Ученикам обеспечивается право на созерцательный, интуитивный, нелогический подход к изучению фундаментальных образовательных объектов. Содержание и методы познания ученик определяет, «запрашивая» их у самого объекта познания; наставник же применяет специальную методику научения своего воспитанника этому. «Круглое мышление» П. А. Флоренского понимается как возможность субъективного многостороннего познания каждым учеником одного и того же объекта.

5. Не изучение, а общение – основной метод познания. Разговор с камнем, соприкасание с деревом, сочувствование с животным, сомыслие и сродство с миром – примеры способов общения и единения познающего с познаваемым. Целью познания выступает пространственное «расширение» познающего до познаваемого.

Образовательные результаты

Цель есть предвосхищаемый результат. Достижение человеком своей миссии, приближение его к предвосхищаемому образу – таковы ожидаемые результаты образования с точки зрения русских философов. Образовательные результаты характеризуются, с их точки зрения, следующими признаками:

• человек реализует свою космическую миссию через раскрытие личностного потенциала и творческую самореализацию. Он «вселяется» в свой дом – Вселенную, познавая и осваивая различные ее стороны. В педагогическом отношении это выражается в развитом чувстве времени и пространства, ощущении своей принадлежности не только к семье, дому, городу, стране или земле, но и ко всему космосу;

• культивируемая самобытность личности сочетается с общекультурными процессами и величайшими достояниями человечества. Персонализм в образовании каждого ученика достигает своего воплощения на фоне многочисленных образовательных траекторий других людей, с которыми он выстраивает взаимодействие и коммуникации;

• продуктивность образования выражается как в личном приращении учащегося, так и в его общекультурном вкладе;

• единение с природой и культурой, овладение метаисторическими, трансфизическими, религиозными методами познания;

• открытость учащегося в будущее, умение действовать в ситуации неизвестности. Готовность и возможность человека к переходу в иные формы деятельности и жизни.

Дискуссия. Повлияют ли отличия образовательной подготовки по физике, математике или биологии выпускника, реализующего идеалы русских философов, на его дальнейшую деятельность – учебу в вузе, работу, личную жизнь? Если да, то каким образом?

Образ педагога

Д. Л. Андреев предлагает особый тип школы Розы Мира и подчеркивает, что «от педагогов таких школ потребуются, конечно, особенно внимательная подготовка, тонкий педагогический такт и глубокое понимание своей задачи».⁵³ Задачами педагогической системы Розы Мира являются: творчество (точнее – богосотворчество во множестве видов и форм); вхождение в культ стихиалей, просветление природы; разрушение преград между физическим миром и другими мирами; радость жизни; высшие формы богопознания.

К. Э. Циолковский анализирует проблему поиска и отбора талантливых людей и критикует существующую в его время систему обучения, готовящую в том числе ученых. «От него (ученого. – А. Х.) не требуют ни открытий, ни изобретений, а только знания уже установившейся науки. Таким образом, с помощью экзаменов отбираются люди не с творческим талантом, а с огромной наклонностью к восприятию».⁵⁴ В результате «большинство народных творческих сил пропадает бесплодно для человечества».⁵⁵

В своих работах «Горе и гений», «Двигатели прогресса» ученый предлагает пути устранения исторических ошибок по отношению к талантам и их идеям. Некоторые из этих путей могут показаться странными, например селекция людей по их одаренности и постепенное разделение мира на две соответствующие части. Другие предложения ученого заслуживают пристального педагогического внимания. Например, в очерке «В каком порядке происходит открытие или изобретение» К. Э. Циолковский типизирует людей в соответствии с этапами установления открытий: фантазеры (сказочники) – более умеренные фантазеры типа Жюля Верна, Эдгара По – даровитые мыслители – составители планов и рисунков – моделисты – первые неудачные исполнители – осуществители открытия.⁵⁶ Ученый предлагает выбирать представителей из каждой группы и собирать их вместе для более эффективной деятельности на благо человечества.

Образ учителя для будущей школы складывается из личностных и профессиональных качеств самих авторов философии русского космизма. Практически все они были педагогами – вели занятия в школах, гимназиях, университетах. Основными чертами учителя данного типа являются:

• понимание взаимосвязи каждого отдельного человека и всей Вселенной;

• способность осознания своего взаимодействия с миром в любых поступках и проявлениях;

• принятие на себя педагогической миссии – помогать ученикам в их самовырастании до «равновеликости с миром»;

• использование возможностей учебных курсов для обеспечения личностного роста и творческой самореализации детей;

• знание, понимание и следование педагогическим принципам отечественной философии в профессиональной деятельности.

Резюме

Философские предпосылки национального образования и соответствующей теории обучения заложены в учениях отечественных мыслителей. Именно в их работах обозначается смысл человека, его образования, отношения к себе и окружающему миру.

Отечественная философия – комплекс учений о взаимодействии человека и мира. Фундаментальный принцип: человек подобен Вселенной. Отсюда следует смысл образования человека: вселиться в свой дом – окружающий мир, освоить его в собственной деятельности.

Образовательная система с глобальными целями и масштабами задает для обучения особую мировоззренческую ориентацию, ставящую целью самореализацию личностного потенциала ученика по отношению ко всему окружающему миру.

Дидактическую значимость имеют следующие элементы учений русских философов:

• цель будущей школы – готовить человека облагороженного образа, обладающего высокими духовными, умственными, эстетическими, нравственными, религиозными, телесными качествами (Д. А. Андреев);

• человек космический – необязательно тот, кто летает в космос на ракете, а тот, который живет с осознанием своей причастности ко Вселенной (К. Э. Циолковский, А. Л. Чижевский и др.);

• образование есть связь времен; через изучение и «воскрешение» прошлого ученик создает будущее (Н. Ф. Федоров);

• главные принципы образования – творчество и свобода; смысл творчества человека – это его «выход из себя» (Н. А. Бердяев);

• содержание образования ребенка начинается с его семейного рода и места жительства, постепенно расширяется до «большой родины» и всей Вселенной; звездное небо – первый учебник для детей (Н. Ф. Федоров);

• реальная действительность является познающему ее человеку через особые «средоточия» – символы; человек познает их не столько через изучение, сколько через живое, чувственное общение с ними (П. А. Флоренский);

• существование в мире единых первосмыслов устанавливает образовательную задачу «собирания Вселенной» с помощью познания общности фундаментальных объектов (В. Соловьев);

• единство человека и мира, предписывающее их взаимопроникновение, определяется наличием в их строении и развитии общих сфер (биосферы, ноосферы, пневматосферы, инфосферы); эти сферы представляют собой реальную действительность, отражающуюся в содержании образования и обусловливающую применение соответствующих методов и форм обучения.

Вопросы и упражнения

1. Должна ли дидактика зависеть от философии или являться универсальной теорией обучения всех всему?

2. Каким образом общие черты отечественной философии (космологизм, софиология, соборность, метафизичность, религиозность, интуитивизм, позитивизм, онтологизм) могут влиять на особенности и характер обучения?

3. Перечислите изменения в традиционном образовательном процессе, которые необходимо осуществить, если принять за основу школьного обучения принцип подобия человека и Вселенной.

4. Как вы понимаете позицию П. А. Флоренского о том, что пути и методы познания отыскиваются в самой познаваемой реальности, намечаются из объектов бытия? Приведите примеры использования таких методов познания в школьном обучении.

5. Выберите учебный предмет, тему и изучаемый в ней реальный объект. Предложите методы изучения учеником данного объекта через общение с ним.

Дидактический практикум

Тема 2.3. Философские основания дидактики

1. Среди качеств ученика школы будущего Д. А. Андреев называет чувство преклонения перед явлениями Глубокого и Великого, чувство восхищения перед явлениями Прекрасного, чувство благоговения перед явлениями Высокого, чувство единства общечеловеческого, чувство единства космического. Выберите из общеобразовательного курса учебную тему и сформулируйте по отношению к ней такие цели обучения, которые приводили бы к развитию перечисленных качеств у учеников.

2. Сформулируйте принципы конструирования содержания образования на основе дидактических идей отечественных философов. Предложите учебные курсы или темы, которые реализовывали бы эти принципы.

3. Разработайте учебное задание по любому учебному курсу, благодаря выполнению которого можно будет говорить о «вселении» внутреннего мира ученика в изучаемый им внешний мир или в его часть.

4. Познание изучаемого объекта полнее, если оно происходит с помощью комплекса качеств человека – от физических органов чувств до духовных и душевных. Предложите набор видов деятельности ученика, с помощью которых он мог бы комплексно изучить такой объект, как воздух.

§ 4. Законы, закономерности, принципы обучения

Дидактические компетенции

• Выявлять из собственного опыта обучения дидактические закономерности.

• Различать закономерности, относящиеся к различным дидактическим областям и категориям (целям, содержанию обучения и др.).

• Знать и анализировать законы дидактики, обоснованные различными учеными.

• Объяснять классические принципы дидактики, а также применять правила, построенные на их основе.

• Раскрывать содержание дидактических принципов, регламентирующих личностно-ориентированное обучение.

Законы в обучении

В истории дидактики известны многочисленные попытки установления законов обучения, называемых иногда правилами, руководствами, рекомендациями, принципами. Уже Сократ пользовался таким законом: «Рождение мысли ученика зависит от организованного учителем диалога».

Я. А. Коменский в «Великой дидактике» назвал правила естественного учения и обучения, а также правила искусства обучать наукам (например: «Все, что подлежит изучению, пусть сперва предлагается в общем виде, а затем по частям»).

И. Г. Песталоцци сформулировал закон обучения: «От смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям», а также следующий из него принцип: «Познание истины вытекает у человека из самопознания».

Закон – необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между различными явлениями.

Ф. А. Дистервег сгруппировал 33 дидактических правила по группам: по отношению к учителю, к предмету преподавания, к ученику.

Немецкий педагог Э. Мейман сформулировал три закона:

1) развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками;

2) ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка;

3) душевное и физическое развитие ребенка происходит неравномерно.

Попытки отыскания и формулирования законов обучения продолжаются и сегодня. Это обусловлено тем, что одной из функций дидактики как науки является познание процесса обучения и установление лежащих в его основе закономерностей и правил.

Под закономерностями обучения в современной педагогике понимаются «объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения».⁵⁷

Закономерности обучения выступают проявлением основных законов дидактики, находят свое конкретное выражение в дидактических принципах и вытекающих из них педагогических правилах. Закономерности, законы и принципы обучения – основные нормативные элементы дидактики как науки (рис. 2.2).

Рис. 2.2. Нормативные элементы дидактики

Приведенная схема – не только отображение взаимосвязи дидактических элементов. В ней заключена также модель педагогической деятельности учителя-исследователя. Рефлексивное осмысление учителем практики обучения позволяет ему обнаруживать закономерности и последующие принципы, которые затем отражаются в новых правилах организации его практики. Об этом замкнутом цикле как деятельностном представлении методической системы говорит В. В. Краевский: «Начало и конец системы совмещаются в работе педагога-практика, создающего новую педагогическую действительность. Эта действительность вновь становится объектом изучения: наблюдения, описания, теоретического анализа, в результате которого выявляются новые закономерности… формулируются новые принципы, разрабатываются рекомендации, создаются новые проекты и т. д.».⁵⁸

Дидактические закономерности получают статус законов обучения при условии, что:

• определены и зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь;

• исследованы особенности этой связи (вид, форма, содержание, характеристики);

• установлены границы применимости проявления связи.

На основе анализа работ отечественных дидактов (В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, В. И. Сластенин, А. В. Хуторской и др.) нами выделены следующие общие законы обучения.

Закон социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения. Социальный строй и общественно-экономические отношения оказывают определяющее влияние на основные элементы доминирующих в школьной практике дидактических систем. Например, демократические процессы во время перестройки конца 1980-х гг. обусловили появление в стране множества авторских школ, обучающих систем, педагогов-новаторов. Начало 2000-х гг. ознаменовалось централизацией власти и уменьшением, фактически ликвидацией своеобразия школ, усилением единых для всех ориентиров, например массированным введением единого государственного экзамена (ЕГЭ).

Закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды. По своей природной и духовной сущности человек есть творец. Степень реализации творческого потенциала ученика зависит от условий, средств и технологий, включаемых в обеспечение образовательного процесса. Выбор учеником целей обучения, открытое содержание образования, природосообразные технологии обучения, возможность индивидуальной траектории, темпа и форм обучения – эти условия повышают творческую самореализацию ученика.

Закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития. Любая деятельность, направленная на обучение, сопряжена с развитием в ученике его личностных качеств, с его воспитанием как члена общества. Даже если учитель считает себя узким предметником и не ставит явных воспитательных или развивающих целей, все равно он своей деятельностью оказывает влияние на формирование соответствующих качеств учеников. Результативность обозначенной в законе взаимосвязи определяется наличием в образовательном процессе специальных целей воспитания и развития, а также проработанностью измерителей по диагностике и оценке их достижения.

Закон обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности учащихся. Результат обучения выражается образовательными продуктами ученика. От того, насколько активна, личностно-ориентирована и продуктивна организуемая деятельность ученика, зависит и ее результативность. Наибольшее влияние на результаты обучения оказывают применяемые технологии, формы и методы обучения.

Закон целостности и единства образовательного процесса. Данный закон устанавливает необходимость внутреннего согласования между собой всех элементов обучения в соотношении с соответствующими педагогическими и дидактическими компонентами образовательной системы. Например, невозможно добиться эффективных результатов обучения, если рассматривать в качестве его основы только содержание образования (так называемый предметный центризм) в отрыве от целеполагания, технологий и средств обучения.

Закономерности обучения

Многие закономерности обучения обнаруживаются эмпирическим путем как результат рефлексивного анализа связей между ходом обучения и общественными процессами (внешние закономерности), а также между различными компонентами самого образовательного процесса (внутренние закономерности). Например, продуктивность обучения зависит от общественных и экономических стимулов (это внешняя закономерность) обучения; чем больше учитель учитывает цели ученика в организации занятий, тем более активной и продуктивной оказывается его учебная деятельность (это внутренняя закономерность).

Перечень и количество дидактических закономерностей у разных педагогов различны; некоторые из них вообще не рассматривают дидактические закономерности, считая, что их воплощают в себе принципы обучения (Ч. Куписевич), другие приводят более 70 различных закономерностей обучения (И. П. Подласый).

Закономерности обучения – устойчиво повторяющиеся связи между типичными педагогическими фактами, явлениями и событиями.

Кроме общих закономерностей обучения, свойственных любому образовательному процессу либо его конкретным воплощениям в той или иной дидактической системе, существуют частные закономерности, которые относятся к отдельным сторонам обучения, например методам преподавания и учения, усвоению учениками материала, выполнению лабораторных работ, проведению бесед, экскурсий, групповых и индивидуальных форм занятий, уроков-диалогов, решению задач. Поиск и выявление таких закономерностей, формулирование на их основе дидактических принципов и правил – необходимые условия конструирования частных дидактик и оснований их практического применения.

Каждая дидактическая система базируется, как правило, на особой совокупности ведущих закономерностей обучения, поэтому создать единую систему таких закономерностей не удается.

С целью упорядочивания различных дидактических закономерностей создаются их классификации. Определяются основания классификаций, например внешние и внутренние закономерности, дидактические, гносеологические, психологические, социологические, организационные закономерности обучения и т. д.

Рассмотрим классификацию закономерностей обучения, которая создана нами на основе проведенных экспериментальных исследований.⁵⁹ В основании этой классификации лежат дидактические компоненты: цели, содержание, технологии, формы и методы, средства, система контроля и оценки результатов обучения. Характерными объектами связей в указываемых закономерностях являются ученик в динамике развития, его деятельность, индивидуальная образовательная траектория, образовательные продукты, эффективность обучения.

Закономерности целей обучения

• Эффективность образовательного процесса определяется гармонией и согласованностью целей различных уровней (общечеловеческих, государственных, общественных, национально-региональных, школьных, учительских, ученических, родительских).

• Образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они осознанно участвуют в постановке целей обучения, выборе траектории их достижения, создании личностного компонента содержания образования.

• Цели каждого нового этапа обучения определяются уровнем достижения целей предыдущего этапа и личностными особенностями обучаемых в динамике их развития.

Закономерности содержания обучения

• Эффективность обучения определяется способами структурирования содержания образования: наличием концентров, соотношением и взаимообусловленностью его частей, чередованием интеграционных элементов с детальным рассмотрением его составляющих, наличием в целостной системе компонентов индивидуального ученического содержания образования.

• Содержание школьного образования, играющее роль среды (открытое содержание образования), в большей степени определяет возможности индивидуальной образовательной траектории учеников, чем содержание, понимаемое как передаваемый для усвоения учебный материал.

• Включение в учебный процесс метапредметного содержания образования выводит ученика за пределы учебного предмета и позволяет ему установить личностно-значимые связи с другими образовательными областями, определяющими целостность содержания его образования.

• Личностное познание учеником фундаментальных образовательных объектов закономерно приводит к выстраиванию им личностной системы знаний, адекватной изучаемой действительности и образовательным стандартам.

• Образовательные результаты учеников зависят не от объема изучаемого материала, а от содержания создаваемой ими образовательной продукции.

Закономерности технологий, форм и методов обучения

• Эффективность обучения зависит от соответствия видов и способов организуемой деятельности возрастным и другим индивидуальным особенностям учеников.

• Первичность получения учеником личного образовательного продукта по отношению к аналогичным внешним образовательным стандартам ведет к повышению учебной мотивации и продуктивности образования.

• Увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределенных решений и ответов, повышает интенсивность и эффективность развития креативных качеств учащихся.

• Уровень образовательной продукции учеников определяется их индивидуальными способностями и степенью освоения ими технологий образовательной деятельности.

Закономерности использования средств обучения

• Использование в качестве средств обучения материальных объектов познания (гербарии, экспонаты, приборы, раздаточный материал, изучаемые во время экскурсий объекты и т. п.) обеспечивает природосообразный характер обучения, которое оказывается для учащихся более доступным и эффективным, чем познание, начинающееся с теоретических абстракций.

• Построение учебников на деятельностной основе, когда предусмотренные в них виды деятельности соответствуют комплексу специально отобранных личностных качеств ученика, предполагает усиление развивающего компонента обучения.

• Интерактивный характер компьютерных программ, электронных гипертекстовых учебников на базе CD-Rom, а также телекоммуникационные средства Интернета (чат, веб-форумы, телеконференции) в значительной степени повышает продуктивность обучения по сравнению с техническими средствами без организации обратной связи (видеофильмы, диапозитивы и т. п.).

Закономерности системы контроля и оценки результатов обучения

• Динамика творческих достижений учеников опережает динамику повышения уровня усвоения ими базовых образовательных стандартов.

• Творческая результативность обучения в большей мере влияет на развитие личностных качеств учащихся, чем на уровень усвоения ими образовательных стандартов.

• Изменения внешних образовательных продуктов ученика отражают его внутренние образовательные изменения – развитие креативных, когнитивных и оргдеятельностных личностных качеств.

• Диагностика личностных образовательных приращений ученика оказывает более эффективное влияние на качество образования, чем диагностика и контроль его образовательных результатов по отношению к внешне заданным стандартам.

Данная классификация является открытой, то есть может дополняться новыми закономерностями, детализирующими соответствующие области обучения с точки зрения описывающих их дидактических компонентов.

Выявление дидактических закономерностей происходит, как мы уже говорили, на основе анализа практики обучения, организуемой согласно той или иной дидактической концепции. Поэтому каждая закономерность или их совокупность имеют границы применимости, определяемые экспериментально.

Блок самоопределения

Законы и закономерности обучения

Сравните высказывания в первых двух столбцах таблицы и предложите свои варианты суждений в третьем столбце.

Принципы обучения

Анализ закономерностей обучения (выявление описываемых в них связей между различными явлениями) позволяет формулировать ключевые принципы, необходимые для практической организации обучения в конкретных условиях учебного предмета, класса, школы.

Принцип – первоначало, руководящая идея, основное правило поведения.

Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса. Принципы, как правило, приводятся в систему положений, на основе которых осуществляется обучение.

Система принципов строится на определенной методологической или мировоззренческой основе, исключающей внутренние противоречия. Такой основой Я. А. Коменский считал принцип природосообразности, остальные принципы в его дидактике согласовывались с данным.

К. Д. Ушинский к дидактическим принципам относил сознательность и активность обучения, наглядность, последовательность, прочность знаний и навыков.

Русский философ В. В. Розанов (1856–1919) называл три главных принципа школьного образования:

• принцип индивидуальности. Данный принцип требует, чтобы «как в образуемом (ученик), так и в образующем (учебный материал) была по возможности сохранена индивидуальность, это драгоценнейшее в человеке и его творчестве… Где она не сохранена, подавлена или в пренебрежении, там образования совершенно не происходит».⁶⁰ Необходимо обучать не ученика вообще, а каждую конкретную личность в соответствии с ее особенностями. В таком же отношении нуждаются изучаемые первоисточники: «Сведите к минимуму учебную переработку памятников, доведите до максимума их непосредственное изучение»;⁶¹

• принцип целости. «Он требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею, потому что лишь успокоенный в себе, незанятый ум может начать воспринимать плодотворно новые серии впечатлений».⁶² Данный принцип является основанием для сужения и углубления предметов, как это реализовано в дидактической технологии погружения;

• принцип единства типа. «Он состоит в требовании, чтобы все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что то же, исходящие из данной единичной школы, были непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные».⁶³ Изучаемые факты, сведения и воззрения должны идти от какой-нибудь одной исторической культуры, в которой они развивались друг из друга, а не друг против друга или друг подле друга, как это было в смежных, сменявшихся во времени цивилизациях.

Нами введен в педагогику принцип человекосообразности образования: образование есть средство выявления и реализации возможностей человека по отношению к себе и окружающему миру. С позиций данного принципа характеристиками качества образования конкретного ученика выступают следующие показатели: степень выявления его способностей, уровень его образовательных приращений по каждому учебному предмету, развитие образовательных компетентностей, реализация его индивидуальной образовательной траектории, соответствие образовательных результатов поставленным целям ученика, состав и содержание портфолио ученика и т. п.

В классической дидактике общепризнанными считаются следующие дидактические принципы: наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, научности, связи теории с практикой. Приведем пояснения к данным принципам, а также модифицированные нами правила их реализации в практике работы современной школы.

Принцип наглядности. С давних пор для лучшего усвоения и запоминания знаний используются наглядные объекты и пособия. Благодаря им у учеников появляется интерес к учебе, развиваются наблюдательность, внимание, мышление. Добываемые знания приобретают личностный характер благодаря участию физических органов чувств, прежде всего зрения.

Правила реализации принципа наглядности.⁶⁴

1. Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. То, что дети видят, будит мысль и лучше запоминается.

2. Если иногда нет налицо вещей, то можно вместо них применять копии или изображения, пригодные для обучения (Я. А. Коменский).

3. Используйте различные виды наглядности – натуральные объекты, схемы, картинки, карты, муляжи, изображения на экране. Лучшее наглядное пособие – то, которое сделано самими учениками.

4. Не ограничивайтесь наглядностью, она лишь средство обучения. Наглядность может быть источником учебной проблемы, способом представления ученического результата, средством систематизации знаний, формой самооценки.

5. По мере взросления детей увеличивайте количество символической наглядности взамен предметной.

Принцип доступности. Принцип доступности требует учета особенностей уровня развития учащихся. Это относится к проектированию всех элементов образовательного процесса – от целей обучения и учебной программы до содержания учебников и системы контроля. Каждый элемент урока строится с учетом данного принципа.

Правила реализации принципа доступности.

1. В обучении переходите от того, что ученику близко, к тому, что для него далеко; от известного к неизвестному; от более легкого к более трудному. Доступность не значит легкость, предлагайте ученикам задания на грани их возможностей.

2. Учитывайте различия в скорости восприятия, темпе работы, доминирующих видах деятельности, интересах, жизненном опыте, особенностях развития разных учеников.

3. При планировании урока продумывайте ситуации неодинакового времени, требуемого учениками для выполнения заданий; готовьте индивидуальные дополнительные задания или предлагайте лидерам взаимодействовать с теми, кто отстает.

4. Используйте различные способы дифференциации учеников по группам, создаваемым по изучаемым темам, видам деятельности, типам заданий, методам решения, личностным отличиям детей.

5. Не торопитесь пройти программу в ущерб сущностному образованию учеников. Опирайтесь на свою педагогическую миссию. Ищите способы согласовать действительное образование учеников с формальными внешними требованиями к их подготовке.

Принцип сознательности и активности. Обучение эффективно, когда ученик осознает его необходимость, ставит или принимает цели занятия, когда участвует в планировании и организации своей деятельности, в ее осознании, самоконтроле и самооценке.

Правила реализации принципа сознательности и активности.

1. Ставьте учеников в ситуации самоопределения по отношению к изучаемому вопросу. В этом случае они смогут определить свои цели и проявить активность в их достижении.

2. Учите детей задавать вопросы. Вопрос важнее ответа, так как открывает, а не закрывает познание.

3. В обучении всегда вводите альтернативные подходы, позиции и точки зрения к любому существенному вопросу. Заранее подготовьте к уроку сведения о борьбе идей из истории вопроса; если альтернативных подходов не обнаружится среди учеников, приведите исторические сведения.

4. Отыскивайте с учениками причины всего, что изучаете. Поощряйте гипотезы детей, работайте с их версиями как с личностным содержанием образования, помогая достроить их до целостного вида.

5. В ходе образовательного процесса делайте остановки и предлагайте ученикам проанализировать выполненную ими деятельность. Рефлексивная позиция требует отдельного времени, но многократно повышает результативность освоения учебного курса.

Принцип систематичности и последовательности. Главным в этом принципе является логическое построение содержания образования, а также обоснованная последовательность этапов образовательного процесса. Учебный материал и технологии его освоения предстают в виде системы, где каждая часть вытекает из предыдущей или связана с ней.

Правила реализации принципа систематичности и последовательности.

1. Делите изучаемый материал на логически связанные разделы и блоки. Используйте схемы, планы, таблицы, опорные конспекты, концепты, модули и иные формы логического представления учебного материала.

2. Не нагружайте занятие второстепенными фактами и отвлекающими сведениями; учите детей пользоваться справочниками, словарями, энциклопедиями. В то же время будьте гибкими, чтобы пойти на поводу у коллективно развиваемой содержательной мысли.

3. На каждом уроке устанавливайте его смысловой содержательный центр. Неважно, будет ли он раскрыт в начале, в середине занятия или во время итогового обобщения. Смысл урока необязательно заранее известен учителю; в ходе занятия может проявиться его новый смысл.

4. На стадии планирования урока или по его ходу соблюдайте правило «дыхания»: тихая работа должна чередоваться с дискуссией, изложение материала – с самостоятельной работой учеников. Периоды «дыхания» младших школьников более частые, чем у старшеклассников.

5. Прислушивайтесь к состоянию учеников и естественному ходу событий во время занятия. Умейте применить свой методический инструментарий (формы, методы, приемы обучения) для того, чтобы организовать логическое сопровождение и результативность содержательной работы учащихся.

Принцип прочности. Усвоение содержания образования и развитие личностных качеств ученика зависят как от внешних факторов (структурирование учебного материала, применяемые формы обучения), так и от субъективного отношения ученика к материалу, учителю, процессу обучения. Данный принцип связан с принципами наглядности, доступности и систематичности.

Правила реализации принципа прочности.

1. Сделайте начальной и основной целью своей работы с учениками обеспечение их положительного отношения к изучаемому предмету и его отдельным темам. Не забывайте, что этого можно добиться также через формирование положительного отношения учеников к вам (одна хорошая учительница, когда делилась с коллегами секретами своего успеха, сказала: «Сначала я их влюбляю в себя»).

2. Учите детей выделять в материале главное и достраивать его связи с второстепенными частями. Учите их красочно и со вкусом оформлять главное в своих тетрадях. Создавайте ситуации, чтобы знания учеников были включены в их собственные переживания и эмоции.

3. Изучайте материал с разных сторон и с помощью различных видов деятельности. Формируйте разнонаучный подход к изучению фундаментальных образовательных объектов.

4. Возвращайтесь к изученному материалу тогда, когда это оказывается необходимым в контексте изучения нового. Количество и периодичность упражнений соотносите с индивидуальными различиями в способностях и скорости работы отдельных учеников.

5. Организуйте систематический контроль (самоконтроль, взаимоконтроль) и оценку (самооценку, взаимооценку) результатов обучения.

Дискуссия. Каковы границы применимости принципа прочности? Для всех ли в одинаковой мере доступно достижение прочности знаний?

Принцип научности. Учебные предметы, имеющие в своей основе соответствующие науки (физика, химия, математика и т. п.), реализуют следующие педагогические задачи: раскрытие и изучение основ наук, их проблематики, применяемых методов; включение научных знаний и методов в систему мировоззрения ученика; вооружение его методами научного познания природы и общества.

Правила реализации принципа научности.

1. Используйте в обучении новейшие достижения науки. Приучайте интересующихся детей читать научно-популярные журналы, находить информацию на специализированных сайтах в Интернете, участвовать в предметных олимпиадах и научных конференциях.

2. Используйте логику изучаемой науки, генезис научного знания, методы научного познания в качестве адаптированного варианта научной деятельности ваших учеников. Через собственный опыт ученики лучше поймут и освоят смысл изучаемых научных знаний.

3. Изучение законов науки начинайте не с готовых формулировок, а предлагайте детям самостоятельно выполнить исследования в данной области реальности. Давайте им возможность конструировать свои теоретические модели, объясняющие полученные факты.

4. Дайте ученикам пережить радость собственного открытия, будь то высказанная идея по отношению к научной проблеме, сформулированное понятие или комплексное исследование, защищенное перед одноклассниками.

5. Знакомьте учеников с яркими фактами биографии ученых, раскрывайте на их примерах специфику научного познания, «драму идей», нравственные и профессиональные качества деятелей науки.

Принцип научности имеет альтернативу – использование в обучении ненаучных методов (художественных, духовных и др.).

Принцип связи теории с практикой. С точки зрения марксистской философии практика – критерий истины, источник познания и область приложения теоретических результатов. Одной из причин актуальности принципа связи теории с практикой для обучения является существующее в школах отчуждение теоретического обучения детей от их практической жизни. Учебный подход «сначала теория, а потом ее применение на практике» не является единственно верным. Данный принцип, говоря словами Я. А. Коменского, следует считать скорее «исправлением существующего в школах отклонения», чем руководством к действию.

Правила реализации принципа связи теории с практикой.

1. Старайтесь не допускать в обучении расхождения «это знания, а это жизнь». Настоящие знания и есть жизнь. Изучение отчужденных от детей знаний и последующие попытки найти им применение в жизни – неэффективный и вредный с личностной точки зрения подход.

2. Практика не есть область применения изученной теории, она всегда ее продолжение. В ходе практической деятельности ученик расширяет и углубляет свои теоретические представления, наращивает теорию. Это возможно в том случае, если источником теории является сам ученик, его личностные знания, активно усвоенные в ходе предшествующей деятельности, а не переданные ему учителем.

3. Обучайте детей технологии осмысленной деятельности. Всякую выполняемую учениками деятельность предлагайте им для последующего осознавания и теоретического структурирования в виде модели. Сравнивайте разные модели деятельности и их эффективность. Показывайте детям преимущества осмысленной практики перед бездумной работой по теоретическому образцу.

Данный принцип также имеет свою альтернативу: теория не связывается с практикой, а вытекает из практической деятельности учеников на основе ее рефлексивного осмысления ими (методологический подход).

Как мы уже отмечали, перечисленные выше дидактические принципы являются общепринятыми и традиционными. И хотя мы сопроводили их модифицированными правилами реализации в современной школе, данные принципы составляют основу традиционной системы обучения.

В то же время некоторые из традиционных принципов (если не все) уже имеют альтернативы. Начинают формулироваться принципы или их системы, принципиально отличающиеся от классических, например принцип открытости образования.⁶⁵ Далее нами будут рассмотрены принципы образовательного процесса, которые также выходят за рамки дидактической традиции и соответствуют тенденциям развития современного образования.

Блок самоопределения

Принципы обучения

Сравните высказывания в первых двух столбцах таблицы и предложите свои суждения в третьем столбце.

Принципы личностно-ориентированного обучения

Рассмотренные выше классические дидактические принципы помогают в определении целевых установок обучения, а также могут служить руководством учителю в конкретных ситуациях обучения на уроках. В то же время данные принципы не позволяют регламентировать целостный образовательный процесс в динамике развития его основного компонента – образовательной деятельности учащихся и их личностной роли в обучении.

Перечислим дидактические принципы, регламентирующие образовательный процесс с позиций личностно-ориентированного обучения. За основу систематизации принципов возьмем образовательную деятельность ученика.

1. Принцип личностного целеполагания ученика: образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей.

Данный принцип опирается на глубинное качество человека – способность к постановке целей своей деятельности. Независимо от степени осознанности своих целей ребенок живет с врожденной потребностью и возможностью ставить и достигать их. Великий русский ученый И. П. Павлов рассматривал постановку человеком целей на уровне инстинктов.

Самоопределение ученика по отношению к конкретному учебному вопросу или всему курсу позволяет ему поставить для себя конкретные цели и задачи, на основе которых осуществлять затем индивидуальную образовательную траекторию: участвовать в выборе форм и методов обучения, определении содержания и темпа занятий. Ученик обозначает интересующие его проблемы, консультируется по этому поводу с учителем, согласовывает индивидуальную программу занятий с общей образовательной программой.

Принцип личностного целеполагания предусматривает необходимость осознания целей обучения как учеником, так и учителем. Когда их цели различны, учитель не добивается изменения целей ученика, а помогает ему осознать свою цель и достичь ее в сопоставлении с иными целями.

Предметные цели учителя, например по словесности или математике, следуют по значимости за целями педагогическими: научить ученика выстраивать собственную траекторию в этих образовательных областях.

Навыки целеполагания постепенно расширяются: вначале ученикам предлагается поставить цель на один урок или его часть, затем осознать ее достижение и сделать выводы; такое задание многократно повторяется. Индивидуальные цели учеников постепенно занимают все больше места в системе их образования; любая образовательная ситуация или технологический этап обучения выступают поводом для первичного целеполагания, определяющего характер и содержание дальнейших действий ученика. В результате дети научаются соотносить свои желания с реальными возможностями, индивидуальными способностями и интересами, у них формируется навык грамотного целеполагания.

2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

Личностная самореализация ученика в образовании возможна лишь в условиях свободы выбора элементов образовательной деятельности. Для этого учитель обеспечивает ученика правом выбора целей занятия, способов их достижения, темы творческой работы, форм ее выполнения и защиты, поощряет собственный взгляд ученика на проблему, его аргументированные выводы и самооценки.

Данный принцип устанавливает рядоположность создаваемого учеником личностного содержания образования и содержания, задаваемого ему извне, имеющего характер образовательных стандартов. Практически любой элемент образования реализуется с помощью собственного выбора или поиска ученика. Ученик может не только выбирать образовательные компоненты из предлагаемого ему набора, но и создавать собственные элементы своей образовательной траектории.

Свобода творческого самовыражения и выбора образовательной траектории ученика предполагает организационно-технологическую заданность методологии его деятельности. Школьник создает образовательный продукт и получает образовательное приращение тогда, когда овладевает основами креативной, когнитивной и организационной деятельности. Поэтому учитель не только предоставляет ученикам свободу выбора, но и учит их действовать осмысленно в ситуации выбора, вооружает необходимым деятельностным инструментарием. Чем большую степень включения ученика в конструирование собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывается его индивидуальная творческая самореализация.

Принцип свободы выбора образовательной траектории относится не только к ученикам, но и к учителям. Каждый ученик и учитель имеют право и даже обязанность быть самоценными людьми с собственной жизненной позицией и мировоззрением. Изучение любого школьного предмета предполагает возможность личной точки зрения по всем ключевым вопросам предмета как у учителя, так и у ученика.

Дискуссия. В случае дистанционного обучения ученики могут обучаться асинхронно (неодновременно), например, выбирая для занятия с материалом удобное время. Насколько возможно асинхронное обучение в очном обучении?

Для реализации данного принципа учитель должен уметь, с одной стороны, понимать и обозначать собственный смысл образования по предмету, с другой – допускать и поддерживать иные смыслы образования, которые могут быть у учеников. Обсуждение на занятиях разных точек зрения и позиций, защита альтернативных творческих работ на одну тему учат толерантному отношению учеников к иным позициям и результатам, помогают им понять закон многообразия путей постижения истины.

Кроме того, одновременная презентация учениками разных работ по одному и тому же вопросу создает особую образовательную напряженность, побуждающую присутствующих к личному самодвижению и эвристическому поиску решений.

3. Принцип метапредметных основ образовательного процесса: основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками.

Познание реальных образовательных объектов приводит учеников к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень познания (греч. meta – стоящее за). На метапредметном уровне многообразие понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству фундаментальных образовательных объектов – категорий, понятий, символов, принципов, законов, теорий, отражающих определенные области реальности. Такие фундаментальные образовательные объекты, как слово, число, знак, традиция, выходят за рамки отдельных учебных предметов и оказываются метапредметными.

Для конструирования целостной образовательной системы, включающей в себя метапредметное содержание, требуются особые учебные дисциплины – метапредметы или отдельные метапредметные темы, которые охватывают определенную связку фундаментальных образовательных объектов.

Дискуссия. Каково должно быть соотношение между обычными учебными курсами и метапредметами, чтобы ученик в результате усвоил государственные образовательные стандарты, устанавливаемые для учебных курсов?

Метапредмет позволяет ученику и учителю реализовать свои возможности и устремления в большей мере, чем обычный учебный предмет, поскольку обеспечивает возможность субъективного разнонаправленного подхода к изучению единых фундаментальных объектов, открывает ученикам выход в смежные темы других учебных курсов.

При конструировании учебного метапредмета учитывается возможность субъективного отбора методов познания одного и того же фундаментального образовательного объекта каждым учеником. Учащимся дается право на созерцательный, интуитивный, нелогический подход к познанию. Такой подход предусматривает получение продуктов познания, имеющих индивидуальные смысловые или чувственные ударения. Единая для всех учеников логическая схема как результат обучения в данном случае не используется, поскольку сужает границы проявления их творческой индивидуальности.

Принцип продуктивности обучения: главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности.

Продуктивное обучение ориентировано не столько на изучение известного, сколько на приращение к нему нового, на сотворение учениками образовательного продукта. В процессе создания внешних образовательных продуктов в изучаемых дисциплинах у ученика происходит развитие внутренних навыков и способностей, которые свойственны специалистам в соответствующей науке или области деятельности. Внешнее образовательное приращение происходит одновременно с развитием личностных качеств ученика, соответствующих не только изучаемой образовательной области, но и ее «взрослому» прообразу деятельности.

Продукты учебной деятельности ученика могут выходить за рамки индивидуальных или общешкольных приращений и переходить в приращения общекультурные. Так, например, первоклассники могут сочинять оригинальные загадки или считалки, вполне сопоставимые с фольклорными аналогами; пятиклассники – составлять родословную славянских богов; шестиклассники – находить математические доказательства теорем; десятиклассники – писать философские эссе. В детских образовательных продуктах могут содержаться самобытные и оригинальные мысли, достойные пера профессионалов.⁶⁶

Дискуссия. Можно ли считать общекультурным достижением придуманную ребенком считалку или речовку?

К образовательной продукции учеников относятся творческие работы не только по учебным предметам, но и по методологии их деятельности. Например, работа шестиклассницы на тему «Индивидуальная программа по математике» посвящена не столько данному предмету, сколько разработке собственного плана ее занятий; аналогичный смысл заключен в творческой работе ученицы 3 класса на тему «Экзаменационная работа самой себе».

Оргдеятельностные образовательные продукты методологического типа, выполненные учениками на предметном материале, выставляются на творческую защиту наряду с работами по самим предметам. Сформулированные учениками цели обучения, составленные планы, алгоритмы деятельности, найденные способы деятельности, рефлексивные суждения и самооценки являются продуктами их образовательной деятельности наряду с исследованиями, сочинениями и поделками.

5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося и вторичности изучения готовых известных результатов: создаваемое учеником личностное содержание образования (образовательные продукты ученика) опережает изучение общепризнанных достижений, в том числе образовательных стандартов в изучаемой области.

Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию и природосообразность обучения, приоритет внутреннего развития ученика перед усвоением внешней заданности. Ученик, которому дана возможность проявить себя в изучаемом вопросе прежде, чем он будет ему изложен учителем, шире раскрывает свои потенциальные возможности, овладевает технологией творческой деятельности, создает образовательный продукт, подчас более оригинальный, чем общепризнанное традиционное решение.

Дискуссия. Принцип первичности образовательной продукции учащегося делает индуктивный подход к обучению универсальным. Как тогда быть с дедуктивным подходом, который в ряде случаев может быть более уместным?

Принцип первичности образовательной продукции учащегося дополняется существенным требованием: объекты познания и применяемые учениками методы познания должны соответствовать «настоящим» объектам и методам, которые имеются в изучаемой области деятельности. В школьной практике при изучении учебных предметов часто преобладает не исследование реальных объектов, а изучение информации о них, например в курсе истории изучается программный материал, но не организуется историческая деятельность учеников. Приоритет, на наш взгляд, должен отдаваться не столько изучению готовых знаний по математике, сколько занятиям самой математикой, ее проблемами, не «прохождению» учебника по природоведению, а исследованию реальной природы. Традиционная деятельность «по изучению знаний» уступает место предметной деятельности «по добыванию знаний»: в литературе – литературоведческой и писательской, в географии – географической и геологической деятельности и т. д.

Чтобы быть включенным в культурно-исторический процесс, ученик должен знать, понимать и осваивать общечеловеческий опыт, чувствовать свое место в нем, иметь личностный взгляд на фундаментальные достижения человечества в каждой из наук, в каждом из искусств, в других областях деятельности. Знание фундаментальных общечеловеческих достижений не может быть отчуждено от личностных знаний и опыта ученика, но знакомство с ними происходит после получения учащимся собственных результатов в аналогичном направлении, что позволяет ему мотивированно воспринимать классические образцы без потери личностного «Я» и опираясь на свой опыт.

Например, после собственной версии происхождения жизни на Земле ученик знакомится с подобными версиями ученых; после создания музыкальных или поэтических сочинений ученик с помощью педагога отыскивает близкие своему творению произведения. В результате образовательная деятельность ученика носит продуктивный личностный характер, а усвоение общеобразовательных стандартов происходит через сопоставление с собственными знаниями.

6. Принцип ситуативности обучения: образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников и поиск их решения. Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении.

Чтобы организовать творческую деятельность ученика, учитель создает или использует возникшую образовательную ситуацию. Ее цель – вызвать мотивацию и обеспечить деятельность ученика в направлении познания образовательных объектов и решения связанных с ними проблем. Чтобы ученик создал свою таблицу сложения чисел, он должен заинтересоваться этой проблемой; ему нужно помочь выяснить смысл чисел, их связь друг с другом, дать возможность почувствовать взаимосвязь чисел, затем предложить составить числовые ряды и столбцы, предложить научиться выявлять закономерности расположения чисел и придумать несколько числовых таблиц. Лишь вооружившись средствами математического творчества, ученик сконструирует собственную таблицу сложения. Роль учителя на перечисленных этапах – организационно-сопровождающая, так как он обеспечивает личное решение учениками созданного образовательного затруднения.

Дискуссия. Как в ситуативной педагогике должны составляться образовательные планы, программы, учебники?

Эффективна образовательная ситуация, когда ученику в качестве культурного аналога его продукта предоставляется возможность знакомства не с одним, а с несколькими аналогичными образцами человеческого творчества. Возникает образовательная напряженность, в которой ученик входит в многообразное культурное пространство, обеспечивающее динамику его дальнейших образовательных процессов и помогающее вырабатывать навыки самоопределения в поливариантных ситуациях.

Любое положительное проявление творчества ученика находит поддержку и сопровождение учителя. Сопровождающее обучение связано с ситуативной педагогикой, смысл которой состоит в обеспечении образовательного движения ученика, когда педагог внимательно анализирует возможности ученика и особенности складывающегося образовательного процесса для того, чтобы действовать всякий раз исходя из текущей ситуации, обеспечивать те образовательные условия, которые необходимы на данный момент прохождения учеником своей образовательной траектории.

Дискуссия. Как и благодаря чему ситуативность в обучении может быть застрахована от бессистемности?

7. Принцип образовательной рефлексии: образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования.

Рефлексия – не припоминание главного из урока и не формулирование выводов, это осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений ученика или учителя. Учащийся не просто осознает сделанное, он еще осознает способы деятельности, то есть то, как это было сделано.

Рефлексия – необходимое условие для того, чтобы ученик и учитель видели схему организации образовательной деятельности, конструировали ее в соответствии со своими целями и программами, осознавали возникающую проблематику и другие результаты.

Формы образовательной рефлексии различны – устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение происходящих изменений. Учащимся обычно нравится графическая рефлексия, когда требуется начертить, например, график изменения их интереса (самочувствия, уровня познания, личной активности, самореализации и др.) на протяжении урока или всего дня. Рефлексивные ученические записи – бесценный материал для анализа и корректировки учителем образовательного процесса. Чтобы ученики понимали серьезность рефлексивной работы, учитель впоследствии делает обзор их мнений, отмечает тех, у кого глубина самоосознания повышается. При грамотной организации через несколько дней подобной работы у учеников, как правило, появляется особый вкус к рефлексивному самоанализу.

Рассмотренные выше принципы характеризуют способы проектирования образовательного процесса. В них выражены нормативные основы организации обучения на разных уровнях: отдельного ученика, класса, предмета, школы в целом. Реализация данных принципов происходит с учетом конкретных условий, относящихся к содержанию, технологии, формам и методам организации образовательной деятельности ученика.

Дискуссия. Возможен ли в рефлексивном обучении «эффект сороконожки», когда внимание к происходящему процессу может полностью остановить его?

На основе дидактических законов, закономерностей и принципов проектируется учебный процесс с определенными характеристиками, разрабатываются обучающие системы. Дидактический анализ принципов и других элементов той или иной теории обучения позволяет прогнозировать последствия введения в школу новых программ, форм и методов обучения, нового содержания, учебных средств и материалов.

Резюме

Под закономерностями обучения понимаются объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения.

Закономерности обучения выступают проявлением основных законов дидактики, находят свое конкретное выражение в дидактических принципах и вытекающих из них педагогических правилах.

Дидактические закономерности формулируются в форме законов обучения, если определены и зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь, если исследованы особенности этой связи, если установлены границы применимости проявления связи.

В отечественной дидактике выделены следующие общие законы обучения:

• закон социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения;

• закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды;

• закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития;

• закон обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности учащихся;

• закон целостности и единства образовательного процесса.

Закономерности обучения обнаруживаются опытным эмпирическим путем как результат рефлексивного анализа связей между ходом обучения и общественными процессами (внешние закономерности), а также между различными компонентами самого образовательного процесса (внутренние закономерности).

Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса.

В классической дидактике общепризнанными считаются следующие принципы: наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, научности, связи теории с практикой.

А. В. Хуторской ввел в педагогику принцип человекосообразности образования.

Существуют также принципы личностно-ориентированного обучения: личностного целеполагания ученика, выбора индивидуальной образовательной траектории, метапредметных основ образовательного процесса, продуктивности обучения, первичности образовательной продукции учащегося, ситуативности обучения, образовательной рефлексии.

На основе дидактических законов, закономерностей и принципов обучения проектируется образовательный процесс с определенными характеристиками, разрабатываются обучающие системы.

Вопросы и упражнения

1. Чем закон обучения отличается от дидактической закономерности?

2. Каковы, на ваш взгляд, границы применимости закона о взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды?

3. Проанализируйте три главных принципа школьного образования, которые предложил В. В. Розанов. Выскажите свои аргументированные суждения по их содержанию.

4. Приведите свою формулировку принципа природосообразности. Может ли данный принцип находиться в одной дидактической системе вместе с принципом политехнизма? С принципом культуросообразности? Ответы обоснуйте.

5. Сформулируйте все возможные «самопринципы»: саморазвития, самореализации и т. п. Могут ли они образовать основу особой дидактической системы? При положительном ответе дайте краткую характеристику такой системы.

Дидактический практикум

Тема 2.4. Законы, закономерности и принципы обучения

1. Используя лист бумаги, ножницы, краски, нитки и скотч, изготовьте модель одного из законов обучения. Представьте свою работу для коллективного обсуждения во время семинара. Ответьте на вопросы коллег о вашей модели. После этого предложите объяснение своей модели.

2. Вспомните фрагмент реального обучения, во время которого вы были в роли ученика, учителя или наблюдателя. Запишите тему, дату, цели, план этого занятия. Попытайтесь выявить и записать все закономерности обучения, которые проявились в данном фрагменте обучения.

3. Составьте свои правила к каждому из принципов образовательного процесса. Правила должны раскрывать суть принципа, излагаться живым языком и относиться к деятельности учителя, проводящего занятия с позиций личностно-ориентированного обучения.

§ 5. Компетентностный подход в обучении

Педагогические компетенции

• Различать компетенции и компетентности.

• Отличать профессиональные компетенции от образовательных.

• Понимать функции компетенций в образовании.

Дидактические компетенции

• Объяснять необходимость компетентностного подхода как договора между социумом и личностью ученика, готовящегося к деятельности в этом социуме.

• Представлять состав компетенций, их отличие от знаний, умений, навыков.

• Проектировать образовательные компетенции по учебным предметам на основе ключевых.

• Составлять предметные компетенции, опираясь на их структуру и предметные образовательные объекты.

• Строить древо компетенций для изучаемого учебного предмета.

• Моделировать развитие компетенций в зависимости от возраста учеников.

Под термином «компетенция» (лат. competo – добиваюсь, соответствую, подхожу) понимается круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек имеет соответствующие знания и способности, позволяющие ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

В методиках обучения отдельным предметам компетенции используются давно, например лингводидактические компетенции применяются в языках, коммуникативные – в информатике. В последние годы понятие «компетенция» вышло на общедидактический и методологический уровни, вошло в образовательные стандарты. Это связано с его системно-практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в общем образовании.

Основные вехи развития компетентностного подхода.

1959 г. – концепция компетентности персонала (Р. Уайт).

1970-е гг. – компетентность стала предметом изучения когнитивной психологии.

1990-е гг. – компетентности стали проникать в сферу образования.

1996 г. – симпозиум «Ключевые компетенции для Европы», г. Берн (В. Хутмахер).

2002 г. – компетентностный подход вошел в новые образовательные стандарты в России (А. В. Хуторской, В. В. Краевский).

2002–2016 гг. – исследования компетентностного подхода в образовании (А. В. Хуторской, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, В. В. Сериков, М. А. Холодная и др.).

Введение понятия «компетенция» в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.

Образовательная компетенция предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

Компетенции устанавливают набор системных характеристик для проектирования образовательных стандартов, учебной и методической литературы, а также соответствующих измерителей общеобразовательной подготовки школьников.

Компетенции и компетентности

Для того чтобы определить понятие «компетенция» с образовательной точки зрения, был предпринят ряд попыток. Например, концептуальная группа проекта «Стандарт общего образования» (2002), в которую входил автор данного учебника, сформулировала следующее рабочее определение понятия «компетенция» – «готовность обучающихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач».⁶⁷

Родовым понятием здесь является готовность ученика. В словаре С. И. Ожегова под готовностью понимается «согласие сделать что-нибудь» или «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь». Действительно, понятие «состояние», на наш взгляд, характеризует компетентность ученика, готового использовать «усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности», но в данном случае не учитывается личностное смысловое отношение ученика к предстоящей деятельности, к предмету этой деятельности, а также не конкретизируется, какие именно «практические и теоретические задачи» будут решаться при реализации компетенции.

В другом документе под компетентностью понимается «способность к осуществлению практических деятельностей, требующих наличия понятийной системы и, следовательно, понимания, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи».⁶⁸

Еще одно определение, опирающееся на понятие способности: «Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению».⁶⁹

Способность как индивидуально-психологическая особенность личности – в самом деле условие успешного выполнения определенной деятельности. Но является ли компетенция лишь индивидуально-психологической особенностью? Ответ будет отрицательным, поскольку компетенция характеризует также определенный круг деятельностей (причем не только практических), а также определенный круг объектов (предметов), по отношению к которым эта компетенция задается. То есть компетенция – не только индивидуально-психологическая особенность, но и общее качество, стандартизованное для многих индивидов, вводимое в качестве общей нормы. Кроме того, компетенция включает в себя круг реальных объектов, по отношению к которым она задается (например, компетенция путешественника задается к таким атрибутам, как географические объекты, карты, транспортные средства и др.).

Опираясь на базисное разделение мира и человека, мы ввели в педагогику и дидактику следующие формулировки понятий «компетенция» и «компетентность».

Компетенция – отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.

В отличие от компетенции компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией (личностное качество), включающее его отношение к ней и предмету деятельности; это уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика, включающее его минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере.

Итак, понятия «компетенция» и «компетентность» не синонимы. Они принадлежат к разным мирам человека – внешнему и внутреннему. Компетенция – это внешне заданная норма, а компетентность – личное качество, характеризующее владение этой нормой.

С позиции человекосообразности, предполагающей разделение микро – и макрокосма, важно различать эти понятия. Их взаимодействие есть необходимость самого образования человека, которое тождественно его вселению в окружающий мир.

Компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика. Данных качеств целый спектр – от смысловых и мировоззренческих («зачем мне необходима данная компетенция») до рефлексивно-оценочных («насколько успешно я применяю данную компетенцию в жизни»).

Образовательные компетенции

Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, то есть тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем. Например, до определенного возраста компетенция гражданина не может вступить в свои права, но это не значит, что ее формирование у ученика не должно происходить. В этом случае мы будем говорить об образовательной компетенции.

Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у ученика формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, поэтому чтобы ему не готовиться лишь к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. Так, возвращаясь к нашему примеру, школьник осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере может использовать ее компоненты, получив аттестат зрелости, поэтому во время учебы эта компетенция фигурирует лишь в качестве образовательной.

Функции компетенций

Встречается мнение, что компетенции не вносят ничего нового в структуру педагогики и дидактики, поскольку используют уже известные дидактические элементы: знания, умения, способы деятельности и др. Это не так. Компетенции отличаются от традиционных ЗУНов (знаний, умений, навыков) системными и системообразующими функциями, связывающими личностные ориентиры ученика с потребностями социума и реальной действительностью.

Компетенция не сводится только к знаниям или только к умениям. Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием на практике.

Анализ различных предлагаемых перечней компетенций показывает их креативную (творческую) направленность. К собственно креативным компетенциям можно отнести следующие: уметь извлекать пользу из опыта, уметь решать проблемы, раскрывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий, уметь находить новые решения. В то же время указаний на данные умения недостаточно для того, чтобы целостно представить весь комплекс знаний, умений, способов деятельности и опыта ученика в отношении его креативных компетенций.

Как мы уже выяснили, компетентность предполагает наличие минимального опыта ее применения. Об этом важно помнить при формулировании требований к подготовке ученика, а также при проектировании учебников и учебного процесса компетентностного типа. Какие именно знания, умения и навыки, способы деятельности и по отношению к каким объектам деятельности должны применяться учеником? В чем должен состоять опыт деятельности ученика? Какой образовательный продукт ожидается? Как он будет диагностироваться и оцениваться? В каких учебных курсах? Как часто? В какой последовательности? В какой связи с другими компетенциями? Подобные вопросы носят исследовательский характер и должны быть выяснены на стадии проектирования образования.

Перечислим основные функции образовательных компетенций, которые выделены нами на основании анализа их роли и места в обучении:

• являются отражением социального заказа на минимальный уровень общеобразовательной подготовки молодых граждан для их повседневной жизни в окружающем мире;

• являются условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством преодоления его отчуждения от образования;

• задают реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности;

• задают минимальный опыт предметной деятельности ученика, необходимый для его «оспособленности» и практической подготовленности к реальным объектам действительности;

• являются метапредметными элементами содержания образования;

• имеют присутствие в различных учебных предметах и образовательных областях;

• позволяют связать теоретические знания с их практическим использованием для решения конкретных задач;

• представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся;

• являются средствами организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля.

Структура компетенции

Для определения содержания каждой из компетенций необходима структура этого содержания, обусловленная их общими функциями и ролью в образовании. Определить общую структуру компетенций необходимо также для того, чтобы обеспечить их соотносимость с традиционными образовательными понятиями и параметрами.

Перечислим выделенные нами структурные компоненты каждой компетенции:

1) название компетенции;

2) тип компетенции в общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная);

3) круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция;

4) социально-практическая обусловленность и значимость компетенции (для чего она необходима в социуме);

5) смысловые ориентации ученика по отношению к данным объектам, личностная значимость компетенции (в чем и зачем ученику необходимо быть компетентным);

6) знания о данном круге реальных объектов;

7) умения и навыки, относящиеся к данному кругу реальных объектов;

8) способы деятельности по отношению к данному кругу реальных объектов;

9) минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере данной компетенции (по ступеням обучения);

10) индикаторы – примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий по определению степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням обучения).

Перечисленные компоненты устанавливают набор характеристик для проектирования и описания образовательных компетенций в нормативных документах, учебной и методической литературе, а также в соответствующих измерителях общеобразовательной подготовки школьников.

Указанные компоненты компетенций выступают ориентиром не только для освоения любой компетенции, но также для диагностики и оценки уровня развития соответствующих компетентностей учеников.

Типология компетенций

В соответствии с разделением содержания образования на общее (для всех предметов), деятельностное (универсальные деятельности), метапредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета) мы предлагаем следующую типологию компетенций:

1) ключевые – относятся к общему содержанию образования;

2) универсальные – относятся к основным видам учебной деятельности (когнитивной, креативной, регулятивной, коммуникативной, ценностно-смысловой);

3) метапредметные – относятся к ядровым основаниям учебных предметов и образовательных областей;

4) предметные – частные по отношению ко всем предыдущим компетенциям, воплощающие их на уровне учебных предметов.

Первые три группы компетенций (ключевые, универсальные, метапредметные) являются общепредметными. То есть они по-разному, но в то же время в общем виде задают основания предметных компетенций. Именно с помощью общепредметных компетенций проектируются предметные. По сути дела, общепредметные компетенции нужны только на стадии конструирования учебных предметов. Самим же учителям-предметникам предлагаются уже готовые предметные компетенции (через стандарты, программы, учебники).

Так, учитель-словесник помогает ученикам осваивать не просто универсальную рефлексивную компетенцию, а ее предметное воплощение, скажем, рефлексивную компетенцию чтения стихов. Аналогично учитель биологии обучает детей компетенции наблюдения за развитием растения, а не просто компетенции наблюдения. Отметим, что авторы нынешних стандартов предложили другой путь: чтобы учителя-предметники занимались развитием универсальных учебных действий (УУД), иными словами – предложили им сменить специальность учителя-предметника на психолога. Это ошибка. Ее нужно исправить. Мы считаем, что именно через учебные предметы должно происходить освоение учениками общепредметных компетенций – ключевых, универсальных, метапредметных. В этом случае учитель-предметник занимается тем, чем и должен заниматься – обучать своему предмету! Он не должен менять литературу, скажем, на метапредмет типа «Рефлексия», это не его задача. Рефлексия им применяется только для изучения литературы и ни для чего больше.

Ключевые компетенции

Единого согласованного перечня ключевых компетенций в мировой педагогике не существует. Имеются различные перечни таковых.

Поскольку компетенции – это прежде всего заказ общества к подготовке его граждан, то такой перечень во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе. Достичь такого согласования не всегда удается. Например, в ходе международного проекта «Определение и отбор ключевых компетентностей», реализуемого Организацией экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США, строгого определения ключевых компетентностей выработано не было.

Если говорить об обучении детей, то ключевые компетенции должны охватывать все главные сферы деятельности. Ключевые компетенции – условие изучения мира, диалога с ним, согласования своего с иным.

Представленный ниже перечень ключевых образовательных компетенций определен нами на основе главных целей общего образования в России, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также на основе основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

Позиция человекосообразности образования привела нас к необходимости включения двух отдельных групп ключевых компетенций: ценностно-смысловых и компетенций личностного совершенствования, которых в европейском варианте (Берн, 1996) практически не было обозначено.

Опираясь на проведенные нами исследования,⁷⁰ мы определили семь групп ключевых образовательных компетенций.

1. Ценностно-смысловые – компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции не определяют содержание ценностей и смыслов учеников! Они обеспечивают механизм их самоопределения в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависят степень выявленности и осознанности миссии человека, индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурные – включают познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека, человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, родовых, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

3. Учебно-познавательные – совокупность компетенций ученика в сфере познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы целеполагания, планирования, реализации намеченного, анализа, рефлексии, самооценки результатов познания. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, приемами решения учебно-познавательных проблем, способами действий в нестандартных ситуациях. В рамках данных компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационные – способы и навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными техническими средствами, обеспечивающими доступ к информации (смартфон, планшет, модем, компьютер, телевизор, принтер, копир и т. п.), информационными технологиями (электронная почта, соцсети, чаты, форумы, фото, аудио – и видеозапись, интернет-технологии, СМИ), поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение, передача, защита.

5. Коммуникативные – знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области. Сюда же относятся телекоммуникации, предполагающие освоение компетенций взаимодействия с удаленными людьми и ресурсами.

6. Социально-трудовые – выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Опыт реализации прав и обязанностей в вопросах экономики, права, профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

7. Компетенции личностного самосовершенствования – направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

Вышеприведенный перечень ключевых компетенций представлен в обзорном виде и предполагает детализацию как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Речь идет о построении древа компетенций.

Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование ключевых компетенций. В каждом учебном предмете (образовательной области) следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание установленной группы компетенций.

Проектирование компетенций

Предлагаемая нами процедура конструирования образовательных компетенций включает четыре этапа:

1) поиск проявлений общепредметных (ключевых, метапредметных, универсальных) компетенций в каждом конкретном учебном предмете;

2) построение иерархической надпредметной систематики – древа компетенций;

3) проектирование общепредметных образовательных компетенций на вертикальном уровне для всех трех ступеней обучения;

4) проекция сформированных по ступеням компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения.

На первом этапе проектирования составляется перечень образовательных компетенций, формирование которых относится (может относиться) к выбранному учебному предмету – математике, языку, истории, информатике и др. Для этого отыскиваются проявления в данном предмете ключевых компетенций (ценностно-смысловых, общекультурных, учебно-познавательных, информационных, коммуникативных, социально-трудовых, компетенций самосовершенствования). Выясняется возможный вклад учебного предмета в формирование каждой из ключевых компетенций.

Далее работа организуется следующим образом. Сначала формируются минимальные систематизированные перечни компонентов учебного предмета, необходимых для составления предметных компетенций.

1. Объекты реальной действительности. К ним относятся: природные объекты (вода, воздух, огонь, земля, животные и растения, явление тяготения, Солнце и др.), объекты культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения, произведения искусства, орудия труда и быта, традиции и конкретные явления культуры), социальные объекты (какой-либо товар, семья ученика, реальные гражданские процессы), технические устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.).

2. Общекультурные знания об изучаемой действительности: культурно значимые факты, идеи, гипотезы, проблемы, способы деятельности, понятия, правила, законы, противоречия, теории, технологии, альтернативные подходы и другие знания, которые выработаны человечеством по отношению к соответствующим объектам. Особая роль отводится фундаментальным образовательным объектам и фундаментальным проблемам.

Каждый из этих компонентов должен присутствовать в содержании и названии проектируемой компетенции.

3. Общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности. Приводятся систематизированные по группам перечни конкретных умений, навыков и способов деятельности, относящихся к учебному предмету и играющих общепредметную роль.

Аналогичным образом определяются перечни универсальных и метапредметных компетенций, которые находят выражение в предметных компетенциях.

При формировании предметных компетенций в их названии, структуре и содержании должен отражаться их комплексный характер. Предметная компетенция предполагает:

а) объект реальной действительности;

б) социальную значимость владения данной компетенцией;

в) личностную значимость для ученика владения данной компетенцией;

г) деятельностную форму задания компетенции;

д) указание на результат применения компетенции.

Приведем пример состава предметной компетенции – той, которая относится к изучаемому учебному предмету (математике).

Название: владение логическими операциями (анализ, синтез, обобщение, систематизация и др.).

Предмет: математические множества.

Реальный объект: товары на складе.

Социальная значимость: необходимость учета и систематизации.

Личностная значимость: коллекция ученика, фонотека, список друзей в соцсетях и т. п.

Представление предметных компетенций в каждом учебном предмете выполняется в табл. 2.1.

Предметные компетенции – это конкретизация ключевых, универсальных и метапредметных компетенций. Построение древа компетенций имеет целью иерархическую систематизацию различных уровней компетенций.

Таблица 2.1. Структура предметных компетенций

Общепредметные (ключевые, универсальные, метапредметные) компетенции интегрируют на горизонтальном уровне компетенции отдельных дисциплин. Обобщение предметных компетенций до уровня общепредметных происходит:

• по общим для разных учебных предметов реальным объектам познавательной действительности;

• общим умениям, навыкам и способам действий.

Пример результатов данного этапа проектирования древа компетенций представлен в табл. 2.2 (не отражены метапредметные компетенции).

Кроме горизонтальных связей предметов содержание компетенций учитывает вертикальные (возрастные) этапы обучения.

Таблица 2.2. Фрагмент древа компетенций

Динамика развития компетенций и компетентностей

Образовательные компетенции и соответствующие им компетентности динамичны во времени. Их содержание не остается неизменным на протяжении обучения человека. С течением времени:

а) увеличивается количество и качество освоенных учеником элементов компетенции, например в начальной школе ученик овладевает навыком обоснованного выбора варианта контрольной работы, а в старшей профильной школе уже умеет отбирать для себя оптимальное количество контрольных нормативов;

б) происходит изменение или расширение объектов, к которым относится данная компетенция, например в младших классах носителем информации для ученика служит обычный школьный дневник, а в старших классах – электронный дневник;

в) компетенции интегрируются, взаимодействуют между собой, образуя комплексные личностные новообразования, например компетенции проектной работы.

Таким образом, каждая из общепредметных образовательных компетенций имеет сквозное воплощение во всех трех ступенях обучения – начальной, основной, средней (полной) общей школе.

Чтобы определить реализацию общепредметной компетенции на каждой ступени, необходимо описать динамику развития соответствующей предметной компетенции для того или иного объекта изучаемой действительности. Результаты данного этапа проектирования систематизируются в форме таблицы, в которой зафиксирована динамика развития предметной компетенции ученика (табл. 2.3).

Таблица 2.3. Динамика развития предметной компетенции ученика

В качестве примера воплощения общепредметных компетенций в предметные приведем элементы предметных компетенций из природоведения.

• Правила поведения и деятельности в природной среде (в лесу, на водоемах, в местных природных зонах) в разное время года в различных природных и климатических условиях – ориентация, безопасность, сбор грибов, ягод, рыбная ловля; наблюдение птиц и местных животных; ориентация по ночному небу, определение сторон света с помощью компаса и природных признаков, способы определение времени суток и др.

• Естественно-научные знания, умения и опыт деятельности на селе и в городе, домашние животные, экологические проблемы, выращивание сельскохозяйственных растений.

• Уход за животными (кошка, собака, рыбки, попугай, хомячок, корова, куры, кролики и др. – опыт ухода не менее чем за одним живым существом по выбору). Образ жизни, особенности строения и поведения, питание, сон, игры, взаимосвязь животного с человеком.

• Уход за комнатными растениями: посадка цветов, их полив, состав земли, свет, тепло (выращивание одного растения по выбору).

• Уход за собственным телом: правила личной гигиены, режим дня, измерение температуры тела и др.

Предложенные структурно-содержательные элементы проектирования компетенций задают лишь начальный уровень реализации указанного подхода. Очевидно, что ученым в области дидактики и частных методик еще предстоят исследования по выявлению и фиксации компетентностной составляющей в целях, структуре, содержании, технологиях обучения, в системе диагностики и оценки образовательных результатов.

Резюме

Компетенция – социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентность – владение соответствующей компетенцией, совокупность личностных качеств ученика, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.

Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Основные группы ключевых компетенций:

• ценностно-смысловые;

• общекультурные

• учебно-познавательные;

• информационные;

• коммуникативные;

• социально-трудовые;

• компетенции личностного самосовершенствования.

Вопросы и упражнения

1. В структуру компетенций входят уже известные дидактические элементы: знания, умения, способы деятельности и др. Что нового вносят компетенции в дидактику и методику? Чем компетенции отличаются от традиционных ЗУНов (знаний, умений, навыков)? Изложите свою точку зрения по данной проблеме.

2. Сравните отечественный и европейский варианты ключевых компетенций. В чем отличие предлагаемых наборов компетенций? От каких факторов, на ваш взгляд, зависит состав ключевых компетенций?

3. Оппоненты введения компетенций в практику образования считают, что этого делать нельзя без предварительного многолетнего педагогического эксперимента. Каково ваше мнение на этот счет?

Дидактический практикум

Тема 2.5. Ключевые компетенции и компетентности

1. Какие изменения в понимании образовательной деятельности произошли у вас в ходе изучения данной темы? Какие возникли проблемы, противоречия? Как вы пытались (предполагаете) их решать?

2. Составьте перечень образовательных компетенций, формирование которых относится к выбранному вами учебному предмету (математике, языку, истории, информатике и др.). Для этого найдите проявления в данном предмете ключевых компетенций (ценностно-смысловых, общекультурных, учебно-познавательных, информационных, коммуникативных, социально-трудовых, компетенций самосовершенствования). Выясните, каков возможный вклад учебного предмета в формирование каждой из ключевых компетенций.

Результаты занесите в таблицу.

3. Разработайте план урока по природоведению (естествознанию), направленного на реализацию следующих элементов природоведческих компетенций: опыт природосообразной и безопасной деятельности на природе в разное время года (сбор грибов и ягод, рыбная ловля, наблюдение местных птиц и животных, взаимодействие с природными сообществами своей местности).

В плане урока отразите следующие структурные компоненты компетенции:

• тема урока;

• название компетенции;

• круг реальных объектов действительности, по отношению к которым формируется данная компетенция;

• для чего компетенция необходима ученику и социуму;

• перечень знаний, составляющих компетенцию;

• умения и навыки, относящиеся к компетенции;

• способы деятельности по отношению к выбранному кругу реальных объектов;

• минимально необходимый опыт деятельности ученика на уроке;

• контрольно-оценочное задание по определению уровня компетентности ученика.

Рефлексия

1. Восстановите этапы своего изучения главы 2. Для этого вспомните и запишите последовательно:

• обнаруженные вами проблемы, затруднения, возникшие противоречия;

• ход ваших действий при столкновении с ними;

• ситуации, возникшие во время семинарских занятий, на лекциях и в других условиях, относящиеся к теме «Дидактика как наука».

2. Рассмотрите следующую таблицу и дополните ее результатами своей деятельности:

3. Проанализируйте свою деятельность по отношению к наиболее значимым, на ваш взгляд, этапам и моментам занятий. Предметом рассмотрения может быть ваше отношение к дискуссионным вставкам в тексте учебника, блокам самоопределения, вопросам и заданиям в конце параграфов, дидактическому практикуму. Результаты анализа для каждого значимого случая (момента или процесса деятельности) оформите в следующем виде:

• название проблемы;

• описание ситуации, в которой она возникла;

• основные позиции по отношению к проблеме;

• способы, примененные для решения проблемы;

• основные результаты.

4. Попытайтесь связать результаты анализа каждого из случаев, описанных в предыдущем пункте, в некоторую систему. Изобразите эту систему в виде связанных между собой блоков с обнаруженными вами позициями (можно указать их авторов). При необходимости достройте недостающие элементы системы.

Примечание. В ходе дальнейшего освоения курса дидактики рекомендуется выполнять перечисленные выше рефлексивные операции не только после изучения главы, но и по отношению к отдельным этапам вашей деятельности, отрабатывая алгоритм осознания и фиксации ваших внутренних изменений и приращений.

Глава 3
Содержание образования

Содержание образования имеет два ракурса: внешнее по отношению к ученику и внутреннее содержание самого образовывающегося ученика.

Внешнее содержание образования – это учебные предметы, образовательная среда, окружающий мир.

Внутреннее содержание образования человека есть продукт его деятельности. Это то, что создано учеником в процессе обучения. Только продукт деятельности имеет значение, может подвергнуться проверке и получить оценку. Результаты, в создании которых ученик не принимал участия (общеизвестные понятия, законы, науки и искусства), не составляют содержания его образования, а значит, оценке не подлежат.

Что именно должно содержаться во внешнем школьном образовании, чтобы было образовано внутреннее содержание ученика? Каковы принципы отбора содержания школьного образования? Каким образом содержание образования должно быть представлено в учебных планах, программах и учебниках?

От заложенной в основе учебных курсов концепции содержания образования зависят смысл общеобразовательного процесса, конкретные результаты обучения детей. В данной главе мы рассмотрим подходы к конструированию содержания образования.

§ 1. Концепции содержания образования

Педагогические компетенции

• Обосновывать необходимость доктрины образования человека и принципов ее проектирования.

• Сравнивать различные концепции содержания образования.

• Составлять основы собственного понимания содержания образования.

• Отличать знаниево-ориентированное и личностно-ориентированное содержание образования.

Дидактические компетенции

• Обосновывать принципы построения содержания образования.

• Объяснять уровни представления содержания образования в концепции Леднева и концепции Краевского – Хуторского.

• Характеризовать возрастные ступени образования человека.

• Обосновывать образовательные области обучения человека, их процентное соотношение в зависимости от возраста учащихся.

• Отличать знаниевую и деятельностную составляющие содержания образования.

Понятие содержания образования

Понятие содержания образования трактуется учеными по-разному. Традиционно под содержанием образования понимается первоначально отчужденный от учеников так называемый опыт человечества, который передается им для усвоения. Классики советской дидактики И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования – передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей».⁷¹ Данная функция лежит в основе конструирования содержания образования значительной части концепций, учебных программ и учебников. Содержание образования в данном случае представляет собой специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков.

В обучении, которое можно назвать знаниево-ориентированным, считается, что «глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала».⁷² Содержание образования представлено внешним учебным материалом, который выступает определяющим элементом обучения. «В процессе обучения как системе главным системообразующим элементом является содержание образования (учебный материал, воплощающий цели обучения)».⁷³

Содержание – совокупность элементов и процессов, которые составляют основу объектов и обусловливают существование, развитие и смену их форм.

В образовании личностно-ориентированного типа представление о содержании образования меняется. В зоне первичного внимания находятся деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае не столько передача ученику знаний, сколько образовывание, проявление его в самом себе, формирование себя.

Ключевыми терминами в этом случае являются «образ» и «среда». Ученик изменяется и развивается в направлении определенного образа; внешнее содержание образования в этом случае воспринимается им как среда для внутренних образовательных изменений. Личностные новообразования ученика получают функцию внутреннего содержания образования, складывающегося в направлении планируемого образа человека. Традиционное содержание образования оказывается не предметом усвоения, а внешней составляющей образования, получающей функцию среды.

Дидактические функции одного и того же учебного материала в знаниево-ориентированном и личностно-ориентированном обучении оказываются разными. В первом случае содержание передается учащимся для усвоения, во втором – для создания собственного содержания образования.

Основные теории содержания образования

Многие из существующих сегодня концепций содержания образования являются развитием или продолжением трех основных теорий: дидактического формализма, материализма и прагматизма (утилитаризма).

Дидактический формализм (Гераклит, Цицерон, Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека. Считается, что «многознанье уму не научает», то есть овладение фактическими знаниями не так важно для развития ума. Наоборот: гуманитарное классическое образование и особенно древние языки являются лучшим средством развития ума.

Форма выражает внутреннюю связь и способ организации взаимодействия элементов и процессов как между собой, так и с внешними условиями.

Дидактический материализм (Я. А. Коменский, Г. Спенсер) основной целью школы определяет передачу учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Я. А. Коменский много лет посвятил работе над учебником, в который хотел поместить все знания, необходимые для учеников. Подобная энциклопедическая модель обучения пользовалась особой популярностью среди педагогов XIX в. и сохранилась до сих пор вместе с одной из своих проблем – перегрузкой учеников излишней информацией.

Дидактический прагматизм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Образование есть непрерывный процесс реконструкции опыта. Источник содержания образования – не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования представляется в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, игровых форм занятий, а также индивидуальной активности.

Перечисленные дидактические подходы определяют различия отечественных концепций содержания образования.

1. Содержание образования – педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция ориентирует на приобщение школьников к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные прежде всего естественным и точным наукам. Данная концепция характеризуется как технократическая, сциентистская, продолжающая отчасти теорию дидактического материализма.

2. Содержание образования – система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В. А. Онищук и др.).

3. Содержание образования – педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. В данном случае содержание образования изоморфно социальному опыту и состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности – в форме способов ее осуществления (умений, навыков); опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский).

4. Содержание образования – содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, системы и структуры, техника и технологии и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности – познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической (В. С. Леднев).

5. Содержание образования – образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делится на внешнее (среду) и внутреннее, создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержание образования не совпадает. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания за определенный учебный период (А. В. Хуторской).

Вышеприведенные понимания содержания образования различаются по многим параметрам, но наиболее яркие различия между ними обнаруживаются в ответе на вопрос: «Относится ли к содержанию образования сам образовательный процесс или нет?» Если не относится, то содержание образования является отчужденным от учащихся материалом, который передается им с помощью преподавателя. В этом случае говорят, что образование можно «дать» или «получить». Если же образовательный процесс входит в содержание образования, то возникает комплекс других вопросов: что такое деятельностное содержание образования? Каково должно быть соотношение деятельностных и информационных компонентов содержания образования? В чем сходство и отличие проектируемого содержания образования и реально образуемого в ходе учебного процесса содержания образования каждого ученика? Каков набор деятельностей, входящих в состав деятельностного содержания образования? Кто или что является источником и носителем этих деятельностей?

Дискуссия. Является ли отраженный в содержании образования образовательный процесс проектом предстоящей деятельности учителя и учеников или это и есть тот реальный и всегда уникальный процесс обучения, который они осуществляют?

Вопросы, возникающие при анализе взаимосвязей деятельности и содержания образования, могут затронуть все уровни дидактической системы, начиная от смысла и целей обучения и заканчивая системой самоосознания и самооценки его результатов.