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1 Skizze
Neue Schweizer Bildung

Die Schweizer Bildung wird auf ein neues Niveau gehoben.

 Wir schreiben das Jahr 2030. Die Berufsmaturität wurde flächendeckend eingeführt. Ihre Quote beträgt 50 Prozent, die der gymnasialen Maturität 30 Prozent, jene der Fachmaturität 10 Prozent. Der Anteil Abschlüsse für Menschen mit besonderen Bedürfnissen, z.B. Berufsatteste, beträgt ebenfalls 10 Prozent.

 Im Jahr 2050 liegen die gymnasiale Maturität einerseits und die Berufs- und Fachmaturität andererseits gleichauf. Ihre Quoten betragen je knapp 50 Prozent. Die Tertiärquote beträgt 75 Prozent.

 Die Schweizer Bildung hat eine Governance, die sowohl den dualen als auch den akademischen Weg umfasst.

Die Berufsmaturität wird fester Bestandteil der neuen Lehre.

 Das Zentrum der Bildungsreform stellt die Berufsmaturität dar.

 Es wird eine Maturitätspflicht eingeführt. Die Sekundarstufe II gehört neu zur obligatorischen Bildung.

Es gibt eine Binnendifferenzierung in die Niveaustufen A und B.

 Innerhalb der Berufsmaturität gibt es eine Binnendifferenzierung in ein Niveau A und ein Niveau B. Niveau A fokussiert auf die Vorbereitung für die Fachhochschule, Niveau B auf die erweiterte Allgemeinbildung und das lebenslange Lernen.

 Ziel der Berufsmaturität Niveau B ist die Stärkung der schulischen Kompetenzen innerhalb der Berufslehre. Tertiäre Bildung kann, muss aber nicht daran anschliessen.

 BM-Lernende mit Niveau B erlangen ebenfalls die Berechtigung zum Fachhochschulstudium. Ein Vorbereitungskurs verbessert den Studienerfolg.

Duales Lernen wird weiterentwickelt.

 Denkbar ist ein BM-Schuljahr vor Lehrbeginn.

 Dieses Modell einer BM3 hat weitreichendes Potenzial zur Neugestaltung der Sekundarstufen I und II.

Das Modell BMX bringt mehr Flexibilität.

 Das Zusammenspiel von berufspraktischer und schulischer Bildung wird weiter flexibilisiert. Idealerweise findet die schulische Bildung in Blöcken während der gesamten Dauer der Lehre statt.

 Um die Doppelbelastung durch die Berufsmaturität zu mindern, braucht es eine Reduktion der Arbeit im Betrieb und/oder eine Verlängerung der Lehre wie in der BM2. Die Ausbildungsdauer wird verbundspartnerschaftlich mit den Organisationen der Arbeit neu geregelt.

 Die Reform der Sekundarstufe II ist offen für eine stärkere Vereinheitlichung der Sekundarstufe I. Sie setzt diese aber nicht voraus, sondern kann auf den bisherigen Strukturen aufbauen.

Ausbilden ist ein Dienst an der Gesellschaft.

 Viele Betriebe verstehen das Ausbilden als Pflege ihrer Zunft und als Dienst an der Gesellschaft.

 Gleichzeitig lohnt sich für sie das Ausbilden von EFZ-Lernenden.

An der Berufsmaturität verdienen die Betriebe nicht.

 Da die BM1-Lernenden mehr fehlen im Betrieb, ist ihre Rentabilität geringer.

 Die Betriebe stehen beim Ausbilden im Zielkonflikt von kurzfristiger Rendite und langfristigen Interessen.

Betriebe erhalten ein Lehrgeld.

 Zu Beginn des 20. Jahrhunderts bremsen viele Betriebe die Entwicklung der Berufsmaturität, denn an BM-Lernenden verdienen sie kurzfristig nicht.

 Bis 2030 wird ein staatliches Lehrgeld für Betriebe, die BM-Lernende ausbilden, eingeführt. Dieses Lehrgeld wird über die Steuern erhoben.

Die gymnasiale Maturitätsquote soll bis 2030 auf 30 Prozent steigen.

 Nach einem Vierteljahrhundert der Stagnation soll der akademische Weg zum Wachstum zurückkehren.

 Die Gymnasialquote soll jährlich um einen Prozentpunkt steigen, bis sie 2050 die Hälfte aller Abschlüsse ausmacht.

 Die Öffnung des akademischen Wegs eröffnet neue Chancen für sozial benachteiligte Jugendliche.

Die Schweizer Bildung wird auf ein neues Niveau gehoben.

Der erste Schritt auf dem Weg zu mehr tertiärer Bildung ist eine Erhöhung aller drei Maturitätsquoten. Das Buch «Matura für alle»[1] hat diesen Vorschlag 2018 erstmals formuliert. Die gymnasiale Maturitätsquote soll erhöht und die Berufsmaturität flächendeckend eingeführt werden. Auch die Fachmaturität soll ausgebaut werden. Im Jahr 2030 soll die gymnasiale Maturitätsquote 30 Prozent betragen, Tendenz steigend. Die Berufsmaturität soll bis zum Jahr 2030 fester Bestandteil der neuen Lehre werden und ihre Quote soll 50 Prozent betragen. Die Fachmaturitätsquote beträgt dann 10 Prozent. Auch knapp 10 Prozent beträgt der Anteil Abschlüsse für Personen, die besondere Förderung brauchen, etwa Berufsatteste. Bis ins Jahr 2050 soll das Verhältnis der gymnasialen Maturitätsquote einerseits und der Berufs- und Fachmaturitätsquote andererseits etwa im Gleichgewicht sein. Es soll je knapp 50 Prozent betragen.

Die Skizze eines neuen Schweizer Bildungssystems, die hier gezeichnet wird, berücksichtigt die Schweizer Besonderheiten und entwirft eine massgeschneiderte Lösung für unser Land. Sie ist, wie wir das hierzulande schätzen, pragmatisch. Der erste Schritt auf dem Weg zu einer neuen Bildungsinitiative kann ganz unauffällig aussehen, typisch schweizerisch. Es braucht keine Pauken und Trompeten. Es braucht keine Kehrtwende, kein plötzliches Herumwerfen eines Steuers. Es geht darum, auf bestehende Strukturen aufzubauen. Der Ausbau des dualen Wegs seit den Neunzigerjahren ist bereits der eigentliche Anfang. Es gilt, künftig wieder beide Bildungswege, den akademischen und den dualen, gemeinsam zu fördern.

Was derzeit fehlt, ist eine übergeordnete Perspektive auf die Bildung auf struktureller Ebene. Die meisten Protagonist*innen, welche die Schweizer Bildungspolitik gestalten, gehören ins eine oder andere Lager, entweder ins duale oder ins akademische. Sie ermahnen die Exponenten des jeweils anderen Lagers, sie möchten doch bitte das eine nicht gegen das andere ausspielen. Wirklich ändern wird sich erst etwas, wenn die beiden Lager, die sich derzeit fremd sind, in eine übergeordnete Struktur zusammengeführt werden. Erst ein solches übergeordnetes Gremium kann die verschiedenen Partikularinteressen vertreten, gleichzeitig relativieren und ausgleichen. Es hält die Konkurrenzsituation zwischen den Bildungswegen aus und hebt sie in sich auf. Es gewährt keinem Weg einen Vorrang vor dem anderen und überlässt keiner Seite die Definitionsmacht. Erst diese neue Governance definiert, was Schweizer Bildung wirklich ist.

Eine neue Bildungsgovernance hatte schon 2009 ein Weissbuch der Akademien der Wissenschaften gefordert.[2] Die Bildung sollte gemäss diesem Weissbuch auf Bundesebene zusammengeführt werden, eventuell sogar in einem eigenen Departement. Dem Vorschlag konnte man damals nicht viel abgewinnen. Die Kantone wollten und wollen ihre Hoheit über die Bildung nicht an den Bund abgeben. Ein neues Staatssekretariat für Bildung ist ihnen ein Graus. Eine solche Zentralisierung passt auch nicht zur Geschichte der schulischen Bildung in der Schweiz: Volksschulen, Mittelschulen und Universitäten sind seit der Gründung des Bundesstaats kantonal organisiert. Angesichts dieser Verhältnisse ist es nicht zielführend, auf einem neuen Departement oder Staatssekretariat für Bildung zu beharren. Es ist auch nicht nötig. Gegenwärtig entsteht im Zuge der Revision des Gymnasiums eine Neustrukturierung der Governance.[3] Es soll ein neues Gremium innerhalb der Schweizerischen Konferenz der Erziehungsdirektor*innen EDK entstehen, also innerhalb der kantonalen Hoheit. Dieses neue Gremium führt die schulische Bildung nicht über-, sondern interkantonal zusammen – und es beteiligt den Bund an der neuen Struktur. Die Schweizer Bildung wird damit stärker zusammengeführt – ohne zentralisiert zu werden. Das ist ein gutschweizerischer Kompromiss: Auf der einen Seite gibt es das Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation SBFI, das die Berufsbildung organisiert. Auf der anderen Seite, auf der Seite der Kantone, entsteht derzeit ein gleichwertiges Gegenüber. Das zeigt: Die Bildungsoffensive, die hier skizziert wird, ist ein konkreter Vorschlag, der bereits am Entstehen ist. Die Zeichen der Zeit sind erkannt, auch auf Ebene der Bildungsgovernance.

Warum braucht es eine neue Governance? Nun, seitens der Berufslehre befürchtet man, bei einer Erhöhung der gymnasialen Maturitätsquote die besten Berufslernenden ans Gymnasium zu verlieren. Diese Bedenken sind besonders ausgeprägt in anspruchsvollen Berufen, die von der Digitalisierung stark betroffen sind und viele Berufsmaturand*innen ausbilden. Aus diesem Grund hat man ein weiteres Wachstum des Gymnasiums in den letzten beiden Jahrzehnten verhindert. Die Bedenken der Akteur*innen der Berufslehre sind verständlich. Es gibt keine einfachen Lösungen. Genau deshalb darf die Scheinlösung nicht darin bestehen, einfach die Gymnasialquote einzufrieren. Man kann in einem sich dynamisch entwickelnden System nicht jahrzehntelang mit einem Status quo weitermachen, der mittlerweile ein Vierteljahrhundert alt ist. Es braucht eine übergeordnete Perspektive, ein sorgfältiges Abwägen zwischen den verschiedenen Partikularinteressen. Das Interesse der Lehre an möglichst guten Berufslernenden ist legitim – doch es gibt auch ein gesamtgesellschaftliches Interesse daran, die steigende Nachfrage nach universitär gebildeten Fachkräften besser zu decken. Lange wurde in der Schweiz ein Interesse absolut gesetzt: das Ausbilden von hervorragenden Berufsleuten. Das wurde mit Bravour erreicht. Mit Schweizer Berufsleuten kann es kaum jemand aufnehmen, das zeigen unter anderem die Berufsweltmeisterschaften eindrücklich. Diese Verdienste sollen nicht in Abrede gestellt werden. Das Blickfeld muss jedoch ausgeweitet werden, denn es gibt auch eine Nachfrage nach Akademiker*innen. Die müssen wir ebenfalls ausbilden. Es geht nicht, dass man dort die Quote plafoniert. Es geht nicht, dass man sich nur um seinen Garten kümmert, diesen ausgiebig düngt, aber die Augen verschliesst vor dem Mangel im benachbarten Feld.

In einer Demokratie haben Bildungswege auch mit Mehrheitsverhältnissen zu tun. Es gibt mehr Berufsleute als Akademiker*innen, das bleibt für die Politik nicht ohne Folgen. Hier braucht es ein Korrektiv, sonst droht die akademische Bildung einer Diktatur der Mehrheit zum Opfer zu fallen. Es mag absurd klingen, doch heutzutage braucht die akademische Bildung eine Art Minderheitenschutz. Es darf nicht einfach die breite Masse bestimmen, dass die akademische Bildung eingefroren wird – ungeachtet der drängenden Nachfrage, des technologischen Wandels, der gesellschaftlichen Entwicklung. Eine Erhöhung der Gymnasial- und Akademiker*innenquote gilt zu Unrecht als Bedrohung für die Berufslehre. Wenn schon, ist der akademische Weg bedroht. Lange schon ist dort das dringend nötige Wachstum faktisch verunmöglicht worden. Das ist ein Angriff auf die akademische Bildung, der im öffentlichen Diskurs kaum Platz findet. Noch immer inszeniert man sich seitens der Berufslehre als Opfer, dem die besten Lernenden durch das Gymnasium genommen werden. In diese Opferrolle gehört heute wenn schon der akademische Weg, dem man ein massvolles Wachstum verunmöglicht – vorgeblich zum Schutz der Berufslehre. Man kann sich fragen, wer hier vor wem geschützt werden muss.

Der jahrzehntelange Wachstumsstopp aufseiten des Gymnasiums führt in der Berufslehre zu einer komfortablen Situation. Dank dem Rückstau, der sich dadurch bildet, können sie aus Jugendlichen auswählen, die auch das Gymnasium besuchen könnten. Die Berufslehre hat aus diesem Potenzial viel gemacht, das muss man anerkennen. Der duale Weg hat sich so stark entwickelt, weil viele fähige Leute vorhanden sind. Wenn das Gymnasium wieder moderat wachsen soll, wird das die Berufslehre nicht so stark treffen, wie manchmal behauptet wird. Der Berufslehre stehen immer noch begabte Jugendliche mit viel Potenzial zur Verfügung. Bei derzeit 80 Prozent eines Jahrgangs, die eine Berufslehre machen, ist die Klage über fehlende Talente vor allem Rhetorik. Es leuchtet nicht ein, dass unter einer Grossmehrheit der Jugendlichen nicht genügend Begabte sein sollten für anspruchsvolle Lehren. Die Frage ist, woran die Berufslehre ihre Klagen über fehlende Talente festmacht. Die Frage ist auch, wer der Lehre mal widerspricht. Alle zucken zusammen, wenn die Berufsbildner*innen über Mangel an Lernenden klagen, und gucken vorwurfsvoll rüber zum Gymnasium. Klagen sind immer relativ. Klagen kostet nichts, das können alle Institutionen ganz gut. Diesen haltlosen Klagen gilt es entgegenzutreten. Die Berufslehre muss die Jugendlichen dort abholen, wo sie stehen. Sie zu bilden, lautet der gesellschaftliche Auftrag.

Was die Lehre in Wirklichkeit zu spüren bekommt, sind nicht fehlende Talente und schon gar nicht die Konkurrenz eines stagnierenden Gymnasiums. Es ist der Upskilling-Prozess. Die Lehren werden anspruchsvoller. Da stösst man an Grenzen, das ist nicht verwunderlich. Die Lösung liegt nicht darin, das Gymnasium zu deckeln. Die Lösung liegt darin, die Bildung den neuen Ansprüchen anzupassen, sprich, auszubauen und nötigenfalls zu verlängern. Es geht nicht darum, Bocksprünge zu vollführen. Es geht um massvolle Bewegungen in einem angemessenen Tempo, in dem alle Beteiligten mitgehen können.

Die Berufsmaturität wird fester Bestandteil der neuen Lehre.

Im Zentrum der angestrebten Bildungsreform steht der duale Weg. Es geht darum, das bestehende Erfolgsmodell, die Berufsmaturität und die Fachhochschule, zu öffnen. Bei der Berufsmaturität soll der grösste Schritt erfolgen. Sie soll flächendeckend für alle Berufslernenden eingeführt werden. Damit findet ein Paradigmenwechsel statt vom nachobligatorischen Modell hin zur Pflicht. Die neue Bildungspflicht bis zum Alter von 18 Jahren ist eine Verlängerung der bisherigen Schulpflicht. Schon heute wird praktisch flächendeckend eine Berufslehre oder eine allgemeinbildende Schule in Angriff genommen. Die Bildungspflicht bis zum 18. Lebensjahr ist also nichts Neues, sondern sie hält gesetzlich fest, was faktisch weitgehend der Fall ist. Eine Bildungspflicht bis 18 kennt zum Beispiel der Kanton Genf seit Längerem.[4] Im Fokus stehen in Genf jene Jugendlichen, die keine Berufslehre antreten. Es geht vor allem um Kinder mit Migrationshintergrund und Kinder beziehungsweise Jugendliche aus prekären Verhältnissen, die durch das soziale Netz zu fallen drohen. Die Genfer Bildungspflicht verpflichtet vor allem den Staat, den gefährdeten Jugendlichen Bildungsangebote zur Verfügung zu stellen, um ihnen einen Start ins Erwerbsleben zu ermöglichen.

Dieser Vorschlag geht aber weiter und fordert die Maturapflicht. Das Erlangen einer der drei Maturitäten soll obligatorisch werden. Übertragen auf die Berufsmaturität 1 bedeutet das: Es muss nicht nur ein Tag Schule pro Woche besucht werden, sondern anderthalb bis zwei Tage. Die Betriebe werden verpflichtet, ihren Lernenden die nötige Schulzeit zu gewähren. Im Fall der Berufsmaturität 2 findet die zusätzliche Schulbildung im Anschluss an die Lehre statt.

Ob man eine Berufsmaturität machen will oder nicht, soll nicht länger von den einzelnen Jugendlichen beziehungsweise deren Eltern abhängen. Die BM soll zum Normalfall werden. Mit dem Schritt von der Chance zur Pflicht werden zwei Ziele erreicht. Zum einen ist die ausgebaute Lehre Teil des dringend notwendigen Upskillings. Zum anderen ist dies ein Beitrag zu mehr Chancengerechtigkeit. Die bisherige nachobligatorische Bildung basiert auf Freiwilligkeit. Es wird ein enormer Aufwand betrieben mit Kampagnen, Informationsveranstaltungen, mehrsprachigen Broschüren. Das ist bewundernswert. Doch diesem Ansatz sind Grenzen gesetzt, die Grenzen der bildungsfernen Kultur. Dazu gehört, nicht zur Schule gehen zu wollen. Allzu oft prallen Angebote an dieser Kultur ab. Bildung wird nicht als Chance wahrgenommen, eher als notwendiges Übel, das man so schnell wie möglich hinter sich lassen möchte. Chancengerechtigkeit, die den Namen verdient, nimmt diese kulturellen Barrieren ernst. Sie nimmt die bildungsfernen Jugendlichen samt ihrer kulturellen Prägung ernst. Sie erwartet keine Wunder von ihnen. Sie erwartet nicht, was man mit dem gänzlich unangebrachten Begriff der Eigenverantwortung bezeichnet: dass sie von sich aus jenen Sprung tun. Dass sie quasi Verrat begehen an ihrem Umfeld, ihrer Kultur. Dass sie ihre Bildungsverachtung ablegen. Dass sie letztlich ihre eigene Identität hinterfragen und sich selbst neu erfinden – gegen den Widerstand ihres Umfelds, allein und ohne Hilfe, noch als halbe Kinder. So etwas zu erwarten und dies Eigenverantwortung zu nennen – man fragt sich, wovon das zeugt. Jedenfalls nicht von Menschenkenntnis.

Der Schritt von der Chance zur Pflicht macht Ernst mit der Chancengerechtigkeit. Das war bei der Einführung der allgemeinen Schulpflicht so und es ist bei der Ausweitung dieser Schulpflicht nicht anders. Die Frage, die sich hier als Erstes aufdrängt, ist die nach dem Niveau. Die Annahme, das Niveau sinke zwangsläufig bei einer steigenden Maturitäts- oder Akademiker*innenquote, beruht auf einem klassischen Denkfehler. Er ist vielfach aufgezeigt und widerlegt worden. Trotzdem hält er sich hartnäckig. Man verwendet, wenn man von einem sinkenden Niveau ausgeht, ein falsches Bild. Das Denkmuster vom leergefischten Teich und was der diesbezüglichen Metaphern mehr sind, trifft hier nicht zu. Passendere Bilder wären jene von einem Garten, dessen Blumen besser wachsen, wenn man sie hegt und pflegt. Die historische Erfahrung lehrt zur Genüge, dass sowohl qualitatives als auch quantitatives Wachstum möglich ist – in der Bildung, im Wohlstand, im gesamten Fortschrittsgedanken und der gesellschaftlichen Entwicklung. Jede Bildungsexpansion war begleitet von Ängsten um das Niveau. Solche Ängste begleiteten die flächendeckende Einführung der Berufslehre in der Nachkriegszeit oder die Expansion der Gymnasialquoten ab den Sechzigerjahren. Die Ängste erwiesen sich jeweils als unbegründet. Die neuen Quoten etablierten sich schnell als neuer Normalfall – der aber, Ironie der Geschichte, ja nicht weiter erhöht werden durfte, weil sonst das Niveau sinken würde … und so weiter.

Mit der Steigerung des Bildungsniveaus wie auch der Quote dehnte sich die Dauer der Bildung aus. Der Primarschule folgte eine Sekundarschule. Dieser folgten breiter zugängliche Mittel- und Hochschulen. Der jetzt fällige Schritt schreibt sich ein in die Geschichte dieser langen Bildungsexpansion. Es ist an der Zeit, die Berufsmatur, die man aus heutiger Perspektive als Pilotversuch verstehen kann, flächendeckend einzuführen.

Es gibt eine Binnendifferenzierung in ein Niveau A und ein Niveau B.

Es ist sinnvoll, innerhalb der Berufsmaturität verschiedene Niveaustufen einzuführen, also eine Berufsmaturität A und eine Berufsmaturität B. Dies in Analogie zu den unterschiedlichen Leistungsklassen innerhalb der Sekundarschule. Eine solche Differenzierung wird den unterschiedlichen Voraussetzungen der Lernenden besser gerecht. Gegenwärtig wird die Berufsmatura von einzelnen Berufsgruppen intensiv, von anderen aber kaum absolviert. Um auch sie zu erfassen, ist eine Binnendifferenzierung der Berufsmaturität hilfreich.

Im Kern geht es darum, den Anteil schulischer Bildung in der Berufslehre zu erhöhen. Wenn man das erreichen will, ohne den ebenso wichtigen praktischen Anteil abzubauen, braucht es eine Verlängerung der Lehre. Will man eine solche Verlängerung nicht, müssen bei der praktischen Ausbildung Abstriche gemacht werden. Nicht alle Berufslernenden schaffen die BM1 in ihrer jetzigen Form, sie ist zu anspruchsvoll. Diese Entscheidung kann nur in Absprache mit Akteur*innen der Berufslehre getroffen werden. Es gilt, bei den Erwartungen realistisch zu bleiben. Die Lernenden erreichen nicht auf mirakulöse Weise bessere schulische Leistungen. Sie werden schlicht anders oder länger gebildet.

Das Wording ist nicht entscheidend, doch der Begriff der Maturität ist treffend. Er bringt zum Ausdruck, dass beide Wege, der duale und der akademische, zu Reife führen, zu Mündigkeit und Vollwertigkeit. Matur ist nicht nur ein Teil der Bevölkerung, matur werden alle. Der Begriff zeigt, um was es in der Bildung geht: um den Menschen, seine Entfaltung und sein Recht, vollwertiger Teil der Gesellschaft zu werden. «Maturität» ist deshalb ein Begriff, der zu Recht nicht dem Gymnasium vorbehalten ist. Er sollte auch nicht einem kleinen Teil der Berufslernenden vorbehalten bleiben. Auf der anderen Seite ist es verständlich, dass gewisse Lernende vor dem Begriff «Matura» zurückschrecken. Sie sehen darin nicht das Versprechen, nicht das Schillernde und Noble, sondern Matura ist für sie bloss Ausdruck der verhassten Schule. Wenn sie noch mehr davon über sich ergehen lassen müssen, verzichten sie lieber darauf. Wenn das Wort abschreckend wirkt, so wie der Begriff «Akademiker*innen» für Gewisse ein Reizwort ist, dann ist es kontraproduktiv, den Begriff zu verwenden. Es braucht dieses Siegel nicht. Aber mehr Schule in der Lehre – das braucht es.

Gegenwärtig verfolgt die Berufsmaturität ein doppeltes Ziel:[5] Zum einen die Vorbereitung auf das Studium an einer Fachhochschule, zum anderen eine erweiterte Allgemeinbildung. Letzteres ist Bildung in einem umfassenden Sinn. Es geht darum, sich in einer von Upskilling geprägten Welt selbstbestimmt zu bewegen. Es geht um Entwicklung – im Beruf, in der Gesellschaft, privat. Dazu gehört der Aufbau von Wissen und Kompetenzen, von Arbeits- und Lernstrukturen, von reflektierten Haltungen. Sowohl die gymnasiale als auch die Berufs- und Fachmaturität stehen in humanistischer Bildungstradition. Ihr gemeinsames Bildungsziel ist die persönlichen Reife. Mit der flächendeckenden Einführung der Berufs- und Fachmaturität verschiebt sich die Gewichtung der bisherigen Bildungsziele. Wichtiger wird neben der Studienreife die erweiterte Allgemeinbildung. Die neue Berufsmaturität befähigt weiterhin zum Wechsel auf die Tertiärstufe. Sie hat aber nicht den Anspruch, dass alle Lernenden diesen Wechsel vollziehen. Es müssen nicht alle Berufsmaturand*innen studieren gehen. Wenn ein grösserer Teil als bisher auf die tertiäre Stufe wechselt, ist ein wichtiges Ziel bereits erreicht. Das ist keine Verschwendung von Bildungsressourcen. Berufs- und Fachmaturand*innen, die nicht studieren, hat man nicht «umsonst» gebildet. Die erweiterte Bildung der Berufsmaturität erfüllt klare Aufgaben. Sie passt die duale Bildung an die Anforderungen der Gegenwart an. Sie legt eine stabile, zukunftstaugliche Grundlage für weitere Bildung. Das schafft die Voraussetzungen, dass mehr junge Erwachsene ein Fachhochschulstudium aufnehmen oder den Weg über die höhere Berufsbildung in Angriff nehmen können. Die Berufsmaturität verbessert die Anschlussfähigkeit für das lebenslange Lernen, auch ausserhalb der Hochschule. Sie verkleinert die Lücke zwischen den steigenden Anforderungen und der bisherigen Bildung. Damit reduziert sie die Gefahr von Überforderung. Sie eröffnet berufliche Chancen und mindert das Risiko von Arbeitslosigkeit. Sie platziert die Allgemeinbildung ins Jugendalter, wo sie hingehört. Man soll sie nicht während des Erwerbslebens nachholen müssen.

Eine flächendeckende Berufsmaturität wertet die Lehre auf. Die Berufslehre wird noch stärker als bisher zu einer echten Alternative, die nicht nur ausbildet, sondern Bildung in humanistischem Sinn umfasst. Das nimmt Druck vom Gymnasium – und es nimmt das Recht aller Jugendlichen auf Bildung ernst. Die Binnendifferenzierung in ein Niveau A und ein Niveau B erlaubt eine spezifische Gewichtung der jeweiligen Bildungsziele innerhalb der Berufs- und Fachmaturität. Niveau A kann stärker auf die Fachhochschulen ausgerichtet sein als Niveau B. Diese Unterschiede im Niveau sind kein Novum für die Berufsmaturität. Schon jetzt lebt sie mit Niveauunterschieden zwischen den verschiedenen Branchen. Die Berufs- oder Fachmaturität mit Niveau B soll ebenfalls zum Studium an der Fachhochschule berechtigen. Das ist insbesondere für jene Jugendlichen aus bildungsfernen Verhältnissen eine Chance, die erst später Ambitionen auf ein Studium entwickeln. Diese Möglichkeit soll offen bleiben, selbst wenn sie nicht intensiv genutzt wird. Um die Chancen auf ein erfolgreiches Studium zu verbessern, können Vorbereitungskurse eingeschoben werden. Ähnlich wie die Passerelle auf das Studium an der Universität vorbereitet, können diese Vorbereitungskurse auf das Studium an einer Fachhochschule vorbereiten. Die Anforderungen der Fachhochschulen bleiben auf demselben Niveau wie bisher. Wer Mühe mit diesem Niveau hat, kann seine Chancen über den Vorbereitungskurs verbessern. Das verlängert die Bildungszeit, steht aber im Dienste der dringend notwendigen Tertiarisierung. Und es verbessert die Aufstiegschancen von schulisch Schwächeren oder Spätzündern.

Duales Lernen wird weiterentwickelt.

Die Frage, wie die schulische Bildung mit der Arbeit im Betrieb kombiniert werden soll, ist alles andere als trivial.[6] Die Doppelbelastung der Lernenden durch Arbeit und Schule ist gross, so gross, dass man sich immer wieder die Frage stellt, ob die Berufsmaturität im Grunde nicht ein Murks ist, eine Zwängerei. Ob versucht wird, den schulischen Anteil in die Lehre zu stopfen. Das Problem zeigt sich schon bei der normalen Berufslehre mit einem Tag Schule pro Woche. Bei der Berufsmaturität verschärft es sich. Wenn das Modell auf alle Lernenden ausgeweitet wird, verschärft es sich noch einmal. Das Modell kann nur funktionieren, wenn der Doppelbelastung der Jugendlichen von beiden Seiten her Rechnung getragen wird: von der schulischen und der betrieblichen. Der duale Weg ist nicht einfach. Trotzdem ist es sinnvoll, diesen Weg in der Schweiz auszubauen. Es ist die Berufslehre, die hierzulande die grösste Akzeptanz geniesst. Es ist sinnvoll, dieses hohe Prestige zu nutzen, und auf diesem Weg mehr schulische Bildung in die Ausbildung einfliessen zu lassen, so wird sie eher akzeptiert. Jugendliche sind in vielen Fällen eher bereit, die Doppelbelastung des dualen Wegs auf sich zu nehmen, als weiterhin die ganze Woche die Schulbank zu drücken.

Beim SBFI ist man sich der hohen Belastung natürlich bewusst. Eine Steuergruppe hat eine Reihe von Modellen entwickelt, mit denen sich Arbeit und Schule kombinieren lassen:[7] Gegenwärtig werden in einzelnen Kantonen verschiedene Modelle erprobt. Je nach Branche sieht eine sinnvolle Verknüpfung von Schule und Arbeit unterschiedlich aus. Aktuell wird intensiv darüber debattiert, ob eher BM1-nahe oder BM2-nahe Flexibilisierungsmodelle geeignet sind. Im Modell BM1 gehen die Lernenden anderthalb bis zwei Tage in die Schule. Schule und Praxis können laufend aufeinander abgestimmt und optimal verknüpft werden. Der Nachteil: Die Doppelbelastung ist hoch.

Im Modell BM2 wird der schulische Anteil gebündelt und in einem zusätzlichen Jahr am Ende der Lehre vermittelt. Vorteil: Man kann sich auf beides besser konzentrieren. Nachteil: Es gibt diesen biografischen Knick: Man steht am Ende der Lehre, hat seinen eigenen Lohn – und soll plötzlich wieder in die Schule. Hängt sich an diese BM2 noch die Passerelle an, so gibt das lange Bildungswege.

Die Erfolgsquote in der BM1 beträgt nur zwei Drittel. Das ist tief, deutlich tiefer zum Beispiel als in der BM2 (84 Prozent) oder am Gymnasium (86 Prozent). Das Drittel, das die BM1 abbricht, tut dies meist früh in der Ausbildung. Die Anforderungen in der BM1 sind derart hoch, dass sie selbst leistungsstarke Lernende überfordern. Auf möglichst kurze Bildungswege drängen Wirtschaftsverbände wie economiesuisse. Sie wollen die BM1 – nicht die BM2. Die gegenwärtige Reform «Berufslehre 2030» verschärft das Problem bereits auf Ebene der Grundbildung. Wie in jeder Reform – nicht nur der Berufslehre – versucht man auch dort, in der Grundbildung, noch mehr hineinzupacken. Doch bekanntlich soll man das Fuder nicht überladen. Die BM1 kann nur wachsen, wenn der schulischen Bildung mehr Zeit zuteilkommt. Noch mehr Lektionen in einen bereits vollen Schultag zu drücken, funktioniert nur auf dem Papier. In der Praxis führt es dazu, dass die Lernenden abschalten. Wenn sie schon acht Lektionen an einem Tag haben, kann man nicht einfach eine neunte anhängen.

Ein Modell mit möglicherweise weitreichenden Konsequenzen kann man hier als BM3 bezeichnen. In diesem Modell steht ein Jahr schulischer Bildung am Anfang der Lehre. Man könnte es als ein Schuljahr zwischen dem Abschluss der Sekundarschule und dem Beginn der Lehre bezeichnen. Das SBFI hat ein Modell vorgeschlagen, das dieses Jahr zur Sekundarstufe II rechnet. Der Unterricht wird an Berufsfachschulen erteilt. Ein Lehrvertrag kann, muss aber nicht vorliegen. Während diesem Berufsmaturitätsschuljahr werden allgemeinbildende Fächer wie Mathematik, Informatik, Deutsch, Französisch und Englisch unterrichtet, nicht aber spezifische Berufsbildung. Die Idee ist bestechend: Ein solches Modell kann interessant sein für anspruchsvolle Berufslehren, in denen die Lernenden erst richtig von Nutzen sind, wenn sie eine gewisse schulische Basis mitbringen. Allerding hält sich die Begeisterung für dieses Modell bisher in Grenzen. Eine Umfrage des SBFI unter Verbundspartnern (Politik, Bildung, Wirtschaft) zeigt, dass die Idee mehrheitlich abgelehnt wird.[8] Trotzdem sollte man die Variante einer BM3 nicht vorschnell abschreiben. Das Modell eröffnet neue Kombinationsmöglichkeiten mit der Sekundarstufe I. Führt man das Modell BM3 flächendeckend ein, wird daraus ein zusätzliches Schuljahr für alle. Statt wie bisher elf Jahre (mit Kindergarten) bis zum Abschluss der obligatorischen Schulzeit sind es mit dem Modell BM3 zwölf.

Theoretisch kann man einen Schritt weitergehen und das zusätzliche Schuljahr der Sekundarstufe I zuordnen. Der Unterricht kann an der Sekundarschule stattfinden. Diese würde dann vier Jahre dauern statt drei. Gestaltet man die Sekundarstufe als Einheitsschule mit Binnendifferenzierung, so findet die Aufteilung der Schüler*innen nach Gymnasium oder Lehre erst nach zwölf gemeinsamen Schuljahren und im Alter von 16 Jahren statt. Entscheidend in diesem Modell wäre die Ausgestaltung der Binnendifferenzierung beziehungsweise der Durchlässigkeit. Es müsste möglich werden, vom zwölften Schuljahr aus sowohl in eine Lehre als auch in den gymnasialen Zug zu wechseln.

Vieles spricht für eine solches System, aber einiges auch dagegen. Das frühe Aufteilen der Kinder in unterschiedliche Schultypen ist in der Schweiz breit abgestützt, einer Aufweichung der Grenze zwischen Sekundarstufe I und II begegnet man skeptisch. Oft ins Feld geführt wird die Schulmüdigkeit. Dieses Argument ist jedoch problematisch. Keinem käme es ernsthaft in den Sinn, Kinder nicht zur Schule zu schicken, weil sie keine Lust dazu haben. Trotzdem sei das Argument hier ein Stück weit berücksichtigt. Viele Jugendliche freuen sich auf die Lehre, auf die Arbeit im Betrieb. Ihnen diese Möglichkeit ein Jahr länger vorzuenthalten, kann kontraproduktiv sein. Mit zunehmendem Groll gegen die Schule, empfunden als Gefängnis, als Ort von Misserfolg, sind die Voraussetzungen für effizientes Lernen nicht gegeben. Vielleicht wird das Lernen als sinnvoller empfunden, wenn man in der Arbeit erfährt, wofür man es braucht. Allerdings kann zum Nachteil werden, was zunächst als Vorteil erscheinen mag: Nach zwölf Jahren Schule könnte man fälschlicherweise meinen, dass die schulische Bildung erledigt sei. Das ist kontraproduktiv im Hinblick auf die Tertiarisierung. Wenn die Schule in der Lehre nur noch an einem Tag pro Woche stattfindet und einzelne Fächer jahrelang nicht unterrichtet werden, tut sich ein ziemliches Loch auf bis zur Fachhochschule. Vieles wird vergessen. Auch die Haltung wird dadurch beeinflusst. Wird die Schule während der Lehre als erledigt abgehakt, begreift man sie nicht als Zwischenschritt im Hinblick auf die tertiäre Stufe und auf das lebenslange Lernen.

Der Vorschlag einer «Matura für alle», also die flächendeckende Einführung der Berufsmaturität, verleiht dem Modell BM3 eine ganz neue Bedeutung. Wenn alle das neue Schuljahr besuchen, kann daraus ein neues Scharnier werden zwischen Sekundarstufe I und II. Das ist eine Variante, die man unbedingt im Blick behalten muss. Die Bildungsreform, die hier skizziert wird, ist offen dafür. Sie setzt aber eine Vereinheitlichung der Sekundarstufe I nicht voraus.

Das Modell BMX bringt mehr Flexibilität.

Ein Modell, das immer mehr Verbreitung findet, ist der Blockunterricht. In mehrwöchigen Blöcken, die über die ganze Lehre verteilt werden, kann konzentriert und vertieft schulische Bildung stattfinden. Viele Betriebe begrüssen diese Bildungsform. Es kann die Arbeitsplanung vereinfachen, wenn der*die Lernende blockweise fehlt statt tageweise. In anderen Betrieben ist es gerade umgekehrt. Im Blocksystem wird schulische Bildung immer wieder aufgegriffen und wiederholt. Es entsteht kein mehrjähriges Loch im Hinblick auf die tertiäre Stufe. Meist lässt sich der Blockunterricht mit anderen Formen kombinieren, etwa dem weiterhin üblichen Tag Berufsschule pro Woche.

Es gibt kein einzig richtiges Modell der Berufsmaturität. Was es braucht, ist ein flexibles Modell. Hier soll ein Modell mit dem Namen BMX vorgeschlagen werden. X steht für Flexibilität. Wenn man die Abkürzung noch mit anderem assoziiert als mit Bildung, ist das auch gut. Um Verwechslungen vorzubeugen: Das vorgeschlagene Modell BMX ist nicht dasselbe wie die bereits existierenden Modelle «BM1 Flex»[9] und «BM2 Flex»[10]. Diese stellen eine Art Verbindung aus BM1 und BM2 dar. Wie das Modell BMX aussehen kann, ist noch offen. Sinnvollerweise knüpft es an bei Modellen, wie sie im SBFI derzeit diskutiert und in den Kantonen erprobt werden.[11] Das Modell BMX gibt lediglich den Umfang des schulischen Anteils vor sowie das obligatorische Ziel der Berufsmaturität. Wie die schulische Bildung und die betriebliche Arbeit kombiniert werden, wissen die jeweiligen Branchen am besten, entsprechend soll die Entscheidung zur genauen Ausgestaltung verbundspartnerschaftlich erfolgen. Derzeit wird von Expert*innen der Berufslehre grosse Arbeit in diesem Gebiet geleistet. Ihre Erfahrungen kann man nutzen, um das System flächendeckend einzuführen. Flächendeckend muss nicht einheitlich heissen. Es sollen Innovation und Flexibilität möglich bleiben.

Ausbilden ist ein Dienst an der Gesellschaft.

Der ökonomische Nutzen ist ein wichtiger, doch nicht der alleinige Grund, weshalb Betriebe Lernende ausbilden. Es geht den meisten Betrieben darum, den Nachwuchs zu fördern für Beruf und Branche. Das entspricht der Tradition der Berufsbildung. Aus dem Zunftwesen entwickelt, dient sie der Pflege und Tradierung des Berufs. Daran kann man anknüpfen, wenn es gegenwärtig darum geht, Betriebe für die Berufsmaturität zu gewinnen.

Zunächst zur Bildungsrendite aus betrieblicher Sicht: 3100 Franken pro Jahr. So viel verdiente ein Betrieb im Schnitt an einem*einer Lernenden im Ausbildungsjahr 2016/17.[12] 60 Prozent der Betriebe erreichen einen Nettonutzen, 40 Prozent legen drauf. Die Unterschiede in der Rendite sind gross. Am höchsten ist der Nettonutzen in der Baubranche. Auch im Gewerbe und in den persönlichen Dienstleistungen ist er überdurchschnittlich. Angehende Maler*innen, Sanitärinstallateur*innen, Elektriker*innen, Coiffeusen und Coiffeure sind rentabel, sie bringen dem Betrieb während der Lehre über 20000 Franken ein. Auch die vielen Lernenden im KV-Bereich werfen eine gewisse Rendite ab. Am teuersten hingegen kommt einen Betrieb die Ausbildung einer IT-Fachkraft zu stehen. Dort betragen die Kosten über 20000 Franken. Auch die Ausbildung von Polymechanikerinnen und Automobil-Mechatronikern geht richtig ins Geld.

Fast ein Drittel der Betriebe (29 Prozent) bildet Lernende aus. Die Pflege des Nachwuchses und der ökonomische Nutzen gehen Hand in Hand. Die Betriebe geben eine Reihe von Gründen an, weshalb sie Lernende ausbilden. Sie sehen es als Gemeinschaftsaufgabe der Wirtschaft und damit als Dienst an der Gesellschaft. Oft gehört die Lehre zur Firmentradition. Zudem ist sie ein Instrument, um künftige Fachkräfte zu rekrutieren. Und warum bilden zwei Drittel der Firmen keine Lehrlinge aus? Als Gründe nennen die Firmen die fehlende Zeit, eine zu hohe Spezialisierung oder einen zu geringen Nutzen.

Gegenwärtig ist die Berufsmaturität ins Stocken geraten, obwohl sie ein strategisches Ziel des Bundes darstellt und obwohl viel zu ihrer Förderung getan wird.[13] Hauptgrund für die Stagnation sind die Betriebe. Es muss sich lohnen, Berufslernende auszubilden. Wenn diese zu oft im Betrieb fehlen, geht die Rechnung nicht mehr auf. Es sind vor allem Branchen mit anspruchsvollen Lehrstellen, etwa die Maschinen-, Elektro- und Metallbau-Branche, welche die Berufsmaturität fördern. Zudem sind es oft grosse Firmen, die entsprechende Kosten tragen können. Andere, kleinere Betriebe sind oft stärker auf den ökonomischen Nutzen der Lernenden angewiesen. Genaue Zahlen dazu liefert der vierte Trendbericht zur Berufsmaturität des Eidgenössischen Hochschulinstituts für Berufsbildung EHB.[14] Umfragen unter Firmen zeigen: Wenn sie keine Berufslernenden ausbilden, liegt dies weniger an der erschwerten Arbeitsorganisation als vielmehr am ökonomischen Faktor.

Es fällt auf, dass sich die BM-Absolvierenden nur auf wenige Berufe konzentrieren. Es sind vor allem Berufe mit schulisch anspruchsvoller Grundbildung. Drei Viertel aller BM-Lernenden verteilen sich auf nur acht EFZ-Berufe. Besonders hoch ist der BM-Anteil in den Berufen Elektroniker*in, Laborant*in, Konstrukteur*in, Mediamatiker*in, Zeichner*in, Informatiker*in, Automatiker*in und bei den Kaufleuten. Diese Berufe setzen eine hohe schulische Leistungsfähigkeit voraus. Zudem sind es typische Mangelberufe, die mit der Berufsmaturität attraktiver werden für motivierte Jugendliche mit guten Leistungen. Viele der BM-Lernenden haben tertiär gebildete Eltern, eher wenige – aber mehr als am Gymnasium – kommen aus sozial benachteiligten Familien.

An der Berufsmaturität verdienen die Betriebe nicht.

Derzeit bilden nur neun Prozent der Betriebe BM1-Lernende aus. Selbst die Branchenorganisationen versuchen, die Betriebe zu überzeugen. Teilweise zahlen sie ihnen Beiträge. Im Unterschied zur EZF-Ausbildung ergibt sich aus der BM1-Ausbildung kein Nettonutzen für die Betriebe. Ein*e BM1-Lernende*r kostet sie pro Jahr 800 Franken. Dass einige Betriebe dennoch bereit sind, BM1-Lernende auszubilden, hat vor allem mit ihrem Verständnis von Lehrlingsausbildung zu tun.

Abbildung 1: EFZ mit und ohne BM: Nettonutzen pro Ausbildungsjahr[15]

Trotz etwas höherem Leistungsgrad der BM-Lernenden führt ihre häufige Abwesenheit zu tieferer Produktivität. Der Aufwand für die Betreuung der Lernenden mit BM ist praktisch gleich hoch wie bei EFZ-Lernenden ohne BM, an die Schule lässt sich die Betreuung nicht delegieren. Als Kostenpunkt kann ausserdem gelten, dass BM-Lernende den Betrieb mehrheitlich für ein Studium verlassen – und somit für den Lehrbetrieb häufiger verloren sind als EFZ-Lernende ohne BM. Hinzu kommt: Während des Studiums verlässt über ein Drittel das Berufsfeld. Das schmälert den Sinn der Ausbildung, Nachwuchs für die eigene Zunft heranzubilden. Der Trendbericht zeigt, welche Wechsel beim Übertritt von der Berufsmatura zur tertiären Stufe stattfinden.[16] Insgesamt bleiben rund zwei Drittel im Berufsfeld. Das heisst: Es finden zwar Wechsel statt, aber sie bleiben im Rahmen. Zudem ist der Wechsel teilweise systemimmanent: Es gibt nicht für jeden Hochschulbereich einen entsprechenden BM-Bereich. Studiengänge wie Pädagogik oder Mathematik lassen sich keiner Berufslehre zuordnen, ein Wechsel ist unumgänglich. Aus volkswirtschaftlicher Sicht ist ein Wechsel nicht nur schlecht. Spätestens nach der Grundbildung spielt der Arbeitsmarkt für die jungen Erwachsene eine zunehmend wichtige Rolle bei der Studienwahl. Pointiert formuliert: Jugendliche machen eine Lehre in ihrem Traumjob, junge Erwachsene studieren, was der Arbeitsmarkt verlangt.

Die Berufsmaturität stellt die Betriebe vor einen Zielkonflikt: Einerseits sollen die Lehrlinge schon während der Lehre produktiv sein, andererseits brauchen Branchen mit hohen Anforderungen tertiär gebildete Fachkräfte. Der Konflikt lässt sich nicht wirklich lösen. Der Trendbericht nimmt denn auch keine Schuldzuweisungen vor, er liefert Erklärungen.

Betriebe erhalten ein Lehrgeld.

Es muss für die Betriebe wirtschaftlich bleiben, Berufslernende auszubilden. Hier bietet sich der alte Gedanke von einem Lehrgeld an. Der Staat kann die Betriebe für die BM-Ausbildung finanziell unterstützen. Wenn die Betriebe weniger an der Ausbildung verdienen, ist es nur folgerichtig, dass der Staat einen Teil der Ausbildungskosten übernimmt. Schliesslich bleibt Bildung eine Staatsaufgabe. Ein solches Lehrgeld, das über die Steuern eingenommen wird, sorgt für mehr Gerechtigkeit zwischen den Betrieben: Jene, die nicht ausbilden, bezahlen für jene, die diese Verantwortung wahrnehmen.

Noch ist die Anzahl BM-Lernender zu tief. Knapp ein Viertel der EFZ-Absolvent*innen besitzt 2017 einen BM-Abschluss. 13 Prozent haben die BM1 gemacht, 10 Prozent die BM2.

Nur zwei Drittel der BM-Absolvierenden treten in eine Hochschule ein. Diese Quote liegt deutlich unter dem Anteil der Gymnasiast*innen, die an eine Universität übertreten. Die Gründe dafür liegen in der hybriden Natur der Berufsmaturität. Sie berechtigt zum Studium, gleichzeitig steht den BM-Absolvierenden die Arbeitswelt offen. Nur ein Drittel der BM-Lernenden nennt ein Studium als Grund, die BM zu absolvieren. Zwei Drittel sehen darin generell bessere Karrieremöglichkeiten. Beim Übergang von der BM auf die Tertiärstufe wiederholt sich, was für viele Jugendliche mit ein Grund für die Lehre war: Der Arbeitsmarkt lockt mit sofortigen Verdienstmöglichkeiten. Im Gegensatz zu Maturand*innen müssen sich BM-Lernende bewusst gegen Erwerbstätigkeit und Verdienst entscheiden. Das ist ein schwieriger Gratifikationsaufschub, besonders in diesem Alter. Er muss getragen werden von einer Bildungskultur, die man bisher dem akademischen Weg zuschreibt. Vor diesem Hintergrund lässt sich sagen: Es sind nicht nur, sondern immerhin zwei Drittel der BM-Lernenden, die sich für ein Fachhochschulstudium entscheiden – und damit gegen die Möglichkeit, sofort zu verdienen. Das verdient Respekt.

Gegenwärtig wird viel erwartet von der Berufsmaturität und die hier vorgeschlagene Bildungsoffensive erwartet noch mehr. Kann die Berufsmaturität diese Erwartungen erfüllen? Kann sie die Schweizer Bildung als Zugpferd ins digitale Zeitalter führen? Oder ist die Arbeit in der Moderne 4.0 so anspruchsvoll, dass eine Berufslehre schlicht nicht mehr funktioniert? Muss man zur Schule statt in den Betrieb?

Avenir Suisse publizierte 2001 eine programmatische Schrift mit dem Titel «Die Zukunft der Lehre».[17] Avenir Suisse setzt vor allem deshalb auf die Lehre, weil sie in der Schweizer Bildungskultur stark verwurzelt ist. Die Trends der Gegenwart – Globalisierung, technische Neuerungen, höhere Anforderungen, der Zuwachs wissensintensiver Bereiche – fordern die Lehre heraus. Trotzdem sieht Avenir Suisse eine grosse Zukunft für die Lehre. Sie ist kein Auslaufmodell – in erster Linie dank der Berufsmaturität. Doch es braucht Modernisierungsschritte, insbesondere eine Stärkung der Allgemeinbildung innerhalb des dualen Systems. Zudem wird eine Straffung und Vereinfachung der Lehrberufe vorgeschlagen – ein Vorschlag, der immer noch kontrovers diskutiert wird.

Die Berufslehre geniesst eine hohe Akzeptanz in der Bevölkerung.[18] Sie modernisiert sich laufend. Mit ihrer Verbindung von Theorie und Praxis ist sie bestens aufgestellt im technologischen Wandel. Das macht sie zur idealen Bildungsform, um den Mittelpunkt einer neuen Bildungsreform zu bilden.

Die gymnasiale Maturitätsquote soll bis 2030 auf 30 Prozent steigen.

Neben der flächendeckenden Einführung der Berufsmaturität braucht es einen Anstieg der gymnasialen Maturitätsquote. Damit die Reformschritte bewältigbar bleiben, ist eine moderate Steigerung angezeigt. Ein realistisches Ziel ist das Anheben der Quote um einen Prozentpunkt pro Jahr. Die Jahreszahlen dieses Jahrhunderts tun uns zufälligerweise den Gefallen, quasi Paten zu stehen. Wir standen im Jahr 2020 bei rund 20 Prozent Gymnasialquote. Im Jahr 2030 sind 30 Prozent eine erreichbare Quote, 2040 sollen es 40 Prozent und 2050 schliesslich 50 Prozent werden. Dies immer vorausgesetzt, dass die Nachfrage entsprechend hoch bleibt. Davon ist auszugehen. Zwar hinkt die Schweiz damit Entwicklungen wie in Deutschland hinterher, denn dort ist man schon heute bei rund 50 Prozent. Die Schweiz ist eine ausgeprägte Hochleistungsgesellschaft. Es gäbe gute Gründe, das Bildungssystem schneller und radikaler zu modernisieren, als Deutschland das tut. Trotzdem empfiehlt sich eine langsamere Entwicklung für die Schweiz. Sie erlaubt es den verschiedenen Akteur*innen, die Reform mitzugehen und mitzugestalten.

Die Erhöhung der gymnasialen Maturitätsquote ist keine Gefahr für das schulische Niveau. Derzeit gehen viele nicht ans Gymnasium, obwohl sie die Voraussetzungen dafür mitbringen würden. Von ihnen ist wenig die Rede. Im Fokus stehen umgekehrt jene Akademiker*innenkinder, von denen behauptet wird, sie gehörten nicht ans Gymnasium. Das mag sein. Doch es gibt neben der Intelligenz noch andere Faktoren, die für den Eintritt ins Gymnasium relevant sein können. Die Motivation darf durchaus eine Rolle spielen. Wir wollen kein allzu rigides, totalitäres System. Zu einem liberalen System gehört eine gewisse Unschärfe, was den Zusammenhang von Wollen und Können, von Motivation und Leistung angeht. Doch es ist klar: Das Gymnasium darf nicht als Instrument dienen, um Klassenunterschiede zu zementieren. Der Ansatz ist und bleibt die Chancengerechtigkeit und die Orientierung an der Leistung. Oft werden soziale Ungerechtigkeiten im Bildungssystem als Argument für eine strengere Selektion verwendet, oder zumindest gegen eine weitere Öffnung des Gymnasiums.[19] Diese Argumentation ist mit der Kehrseite der Geschichte, quasi dem umgekehrten Narrativ, zumindest zu ergänzen.[20] Es ist die Geschichte jener Kinder und Jugendlicher aus sozial benachteiligten Familien, die sehr wohl ans Gymnasium gehören würden. Ihr Potenzial kann man nur zum Teil wahrnehmen. Durch Selbstexklusion nehmen sie sich eigenständig aus dem Rennen. Sie wollen nicht in die Schule, sie wollen keine guten Vornoten schreiben, sie wollen nicht an der Aufnahmeprüfung teilnehmen. Man darf sie in diesem Nichtwollen nicht noch bestätigen. Man darf nicht aus jugendlicher Naivität und Schulmüdigkeit ein Bildungssystem ableiten. Man darf den Jugendlichen nicht vorwerfen, dass sie durch ihr kulturelles Umfeld geprägt werden. Ihr Nichtwollen, ihre Bildungsverachtung, ihre Haltung und ihre Bildungsentscheide sind nicht einfach nur Ausdruck individuellen Wollens oder Nichtwollens. Sie sind kulturell geprägt. Die Jugendlichen sind nicht selbst schuld. Eigenverantwortung ist hier der falsche Ansatz – so wie umgekehrt viele Hochgebildete nicht ganz allein, sondern auch dank einem förderlichen Umfeld dorthin gelangt sind, wo sie jetzt sind, und viel von Eigenverantwortung schwadronieren. Dass Begabung und Schultyp nicht immer genau übereinstimmen, gilt in beide Richtungen. Es dürfte jedoch sehr viel mehr Jugendliche geben, die an ein Gymnasium gehören, aber eine Lehre machen, als umgekehrt. Dass von einer Öffnung des akademischen Wegs die Leistungsstarken profitieren und nicht einfach die Akademiker*innenkinder, muss zumindest angestrebt werden. Oft wird dem Gymnasium vorgeworfen, es würde ganze Bevölkerungsschichten ausschliessen, es fungiere mitunter als Klassensortierungsanlage.[21] Allerdings ist es nicht der Fehler des Gymnasiums, dass es von vielen bildungsfernen Jugendlichen gar nicht angestrebt wird. Es ist der Fehler des nachobligatorischen Systems. Angesichts der Selbstexklusion der Jugendlichen braucht es eine Verbesserung dieses Systems. Es braucht die Maturitätspflicht.

Wer ein sinkendes Niveau befürchtet, tut gut daran, diese Befürchtung auf ihre Verhältnismässigkeit hin zu überprüfen. Ab Mitte bis Ende des 20. Jahrhunderts stieg die gymnasiale Quote von zwei oder drei auf rund 20 Prozent. Die hier vorgeschlagene Steigerung auf 30 Prozent im Jahr 2030 ist demgegenüber herzlich wenig. Zu Recht ist darauf aufmerksam gemacht worden, dass sich im Lauf der Bildungsexpansion die Funktion des Gymnasiums verändert hat.[22] Das Gymnasium ist nicht mehr einer schmalen Elite vorbehalten. Gemäss seinen Bildungszielen[23] bereitet es auf zwei Ziele vor: auf das Studium und auf anspruchsvolle Aufgaben in der Gesellschaft. Diese doppelte Funktion macht seine Stärke aus. Das Gymnasium ist nicht zu verwechseln mit Spitzensport, es setzt keine Genialität voraus. Zu Recht ist es entmystifiziert worden. Es ist ein Bildungsweg, über den eine grössere Menge Schüler*innen ausgebildet werden soll für unsere neue Wirklichkeit.

Endnoten

1 1Pfister, Andreas: Matura für alle. Arisverlag 2018.

2 2Zimmerli, Walther Ch.; Malaguerra, Carlo; Künzli, Rudolf; Fischer, Markus: Zukunft Bildung Schweiz. Anforderungen an das schweizerische Bildungssystem 2030. Akademien der Wissenschaften 2009.

3 3EDK: Weiterentwicklung der gymnasialen Maturität. Mandat «Projekt Zuständigkeiten und Kompetenzen im Bereich Qualität (Governance)». 27.07.2020.

4 4Miserez, Marc-André: Genève inaugure la formation obligatoire jusqu’à 18 ans. SWI Swissinfo. 11.09.2018.

5 5Bonati, Peter: Rahmenlehrplan Berufsmaturität. SBFI 2017. S. 5.

6 6Gonon, Philipp: Ein Handwerk studieren. Zur Zukunft der Bildung in der Schweiz. Abschiedsvorlesung. 17.12.2020. Online unter: tube.switch.ch/videos/cc975a91 [19.08.2021].

7 7Eidgenössische Berufsmaturitätskommission EBMK: Stärkung der lehrbegleitenden Berufsmaturität (BM 1): Flexibilisierung der schulischen Umsetzung. 2016.

8 8Ebd.

9 9Berufsinformationszentrum Zürich: BM1 Flex. 2020.

10 10Berufsinformationszentrum Zürich: BM2 Flex. 2020.

11 11SBFI: Stärkung der Berufsmaturität. 2021.Eidgenössische Berufsmaturitätskommission EBMK: Stärkung der lehrbegleitenden Berufsmaturität (BM 1): Flexibilisierung der schulischen Umsetzung. 2016.SBFI: Ergebnisbericht – Konsultation zu den Eckwerten BM1. 05.05.2017.

12 12SBFI: Kosten und Nutzen der Ausbildung von Lernenden – vierte Erhebung. 2019.

13 13Berufsmaturitaet.ch.

14 14Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung EHB: Trendbericht 4. Berufsmaturität – Bildungsverläufe, Herausforderungen und Potenziale. 2020.

15 15Ebd., S. 17.

16 16Ebd., S. 15.

17 17Schellenbauer, Patrik; Walser Rudolf; Lepori, Daniela; Hotz-Hart, Beat; Gonon, Phililpp: Die Zukunft der Lehre. Avenir Suisse 2001.

18 18Widmer, Josef: Berufsbildung 2030. EDU-Forum. 25.09.2018.;Widmer, Josef: «Mit dieser Kampagne stärken wir das Image der Berufsbildung». Interview. Berufsbildungplus.ch. 2021.

19 19Stern, Elsbeth; Neubauer, Aljoscha: Intelligenz – Grosse Unterschiede und ihre Folgen. DVA 2013.;Oelkers, Jürgen: Die Qualität der Schweizer Gymnasien. hep 2008.;Hartmann, Evelin: Herr Moser, wie gerecht ist das Schweizer Bildungssystem? Interview mit Urs Moser, Universität Zürich. In: Fritz und Fränzi, 16.5.2017.;Reichenbach, Roland; Bossart, Rolf (Hg.): Bildungsferne. diaphanes 2020.

20 20Stamm, Margrit: Arbeiterkinder an die Hochschulen! Hintergründe ihrer Aufstiegsangst. Dossier. 18/1. 2018.

21 21Sarasin, Philipp: Das Gymnasium ist kein Luxus. In: Pfister, Andreas (Hg.): Das Gymnasium im Land der Berufslehre. Kantonsschule Zug 2011.

22 22Criblez, Lucien: Schweizer Gymnasium. Ein historischer Blick auf Ziele und Wirklichkeit. In: Eberle, Franz; Schneider-Taylor, Barbara; Bosse, Dorit: Abitur und Matura zwischen Hochschulvorbereitung und Berufsorientierung. Springer Fachmedien 2014. S. 39.

23 23Bundesrat: Verordnung über die Anerkennung von gymnasialen Maturitätsausweisen. 1995, 2013.

Bildungskultur

Im Zentrum steht die Wertfrage.

 Der duale Weg geniesst in der Schweiz hohe Wertschätzung. Sein Ausbau ist eine Erfolgsgeschichte.

 Berufsmaturität und Fachhochschulen sind echte Alternativen zur akademischen Bildung.

Dank der Berufsmaturität wird das Bildungssystem durchlässiger.

 Für sozial benachteiligte Schichten sind Berufsmaturität und Fachhochschulen ein wichtiger Weg zum sozialen Aufstieg.

 Trotzdem müssen sie im Verhältnis zum akademischen Weg gedacht werden.

Die Berufsmaturität etabliert eine neue Bildungskultur.

 Der Ausbau des dualen Wegs etabliert eine neue Bildungskultur in humanistischer Tradition.

 Die Berufsmaturität versteht sich als erweiterte Allgemeinbildung und als Vorbereitung auf das Studium.

 Die Bildungsziele der Berufsmaturität werden von Bildungsexpert*innen gesetzt und verbundspartnerschaftlich festgelegt, nicht allein von den Organisationen der Arbeit.

Das Verhältnis von Bildung und Ausbildung muss neu gedacht werden.

 Mit der Berufsmaturität kehrt die Bildung in die Ausbildung zurück.

 Schule und Industrialisierung stehen in einem dialektischen Verhältnis zueinander.

 Auch Berufslernende haben ein Recht auf Bildung, nicht nur Gymnasiast*innen.

Nützlichkeitsdenken geht nicht den Bildungswegen entlang.

 Die neue Phase der Digitalisierung stärkt die Phil-I-Fächer.

 Das Nützlichkeitsdenken geht quer durch alle Fächer.

 Die Wirtschaft folgt nicht vulgär-utilitaristischem Denken.

Die Maturitätspflicht erreicht sozial Benachteiligte.

 Das Erlangen von einer der drei Maturitäten wird zur neuen Bildungspflicht. So erreicht man Jugendliche aus bildungsfernem Milieu.

 Die Maturitätspflicht macht Ernst mit der Chancengerechtigkeit.

Im Zentrum steht die Wertfrage.

Zu den Eigenheiten des Schweizer Bildungssystems gehört es, dass die Bildung ab einem bestimmten Zeitpunkt in zwei Wege aufgeteilt wird: in den dualen und in den akademischen. Diese Wege sind historisch gewachsen und unterscheiden sich in ihrer Kultur.[24] Doch durch die Einführung der Berufsmaturität und der Fachhochschulen sind sie einander nähergekommen.

Der Ausbau des dualen Wegs zielt von Beginn weg auf Gleichwertigkeit. Die Idee dahinter lautet, etwas enthusiastisch ausgedrückt: Es soll letztlich keine Rolle spielen, welchen Bildungsweg man einschlägt. Beide Wege, der akademische und der duale, sollen am Ende im Arbeitsmarkt zusammenkommen und gleich gute Chancen ermöglichen. Die Wege sind gleichwertig, aber andersartig.[25] Die unterschiedlichen Profile werden denn auch betont: Praxis und Arbeitsmarkttauglichkeit im Fall der dualen Bildung, Theorie und Forschung auf der akademischen Seite. Im Lauf des Arbeitslebens sollen sich die Spuren des ursprünglichen Bildungswegs verwischen beziehungsweise es soll zunehmend unwichtig werden, über welchen Bildungsweg man damals, als junge*r Erwachsene*r, in den Arbeitsmarkt eingetreten ist. Akademiker*innen und Praktiker*innen arbeiten Seite an Seite – so das Idealbild.

Die meisten kennen Beispiele, Freund*innen oder Bekannte, die mit einem Fachhochschulabschluss einem Konkurrenten mit akademischer Bildung vorgezogen wurden, etwa weil sie Erfahrung mitbrachten. Doch in der Regel kennt man auch Fälle, wo zur Besetzung von Spitzenstellen die Bewerberin mit dem Universitätsabschluss zum Zug kam – nicht jene aus der Fachhochschule. Solche Erfahrungen und Geschichten prägen, vielleicht stärker als Statistiken. Gern werden Anekdoten von erfolgreichen Politikerinnen und Firmenchefs herumgeboten, die es über den dualen Bildungsweg an die Spitze geschafft haben. Diese Beispiele dürfen in keiner Jubiläumsausgabe einschlägiger Zeitschriften fehlen.[26] Als homo narrans, als erzählende Wesen, bahnen wir uns den Weg durchs Leben, treffen Entscheidungen. Darin liegt das Potenzial der Narrative: Die Gleichwertigkeit der Berufslehre wird durch das Erzählen, das Bestätigen und den Glauben daran zur Realität. Man stellt tatsächlich den*die Bewerber*in ein, der*die Erfahrung mitbringt. Als «self-fulfilling prophecy» wird die gemeinsam geglaubte Geschichte wahr. So, dass sie schliesslich von der Statistik bestätigt wird. Ältere Generationen haben die neue Realität nicht erlebt und können sie nicht weitererzählen. Ihre Erzählungen betreffen ihr eigenes Erleben und das ihrer Generation. Sie sind – hoffentlich – stolz auf ihre Lehre. Wahrscheinlich sind sie bis zur Pensionierung gut gefahren damit. Dass sie die eigene Geschichte hochhalten und weitergeben wollen, liegt auf der Hand, man könnte auch sagen, in unserer Natur. Die neuen Erzählungen, jene vom Upskilling, von den höheren Ansprüchen und Bildungsabschlüssen, von der Internationalisierung, müssen sich erst ihren Weg ins öffentliche Bewusstsein bahnen. Sie müssen sich erst verbreiten. Und sie machen viel weniger Spass als die romantischen Räubergeschichten, wie es diese oder jener trotzdem geschafft habe im Leben, auch ohne formale Bildung. Man muss auch träumen dürfen. Doch man darf auch kritische Fragen stellen. Zum Beispiel, ob das Idealbild der gleichwertigen Bildungswege der Wirklichkeit entspricht. Ist es tatsächlich so, dass akademische und duale Bildung am Ende im Arbeitsmarkt zusammenfliessen? Spielt es im Laufe des Arbeitslebens tatsächlich keine Rolle, ob eine Fachkraft über den dualen oder den akademischen Weg gebildet wurde? Ist das die neue Realität – oder bleibt das bloss ein Wunschbild?

Eine zentrale Frage ambitionierter Jugendlicher und Eltern ist die nach der beruflichen Position. Wo kommt man mit dualer Bildung im Leben hin? Das kann man heute, noch keine dreissig Jahre nach der Einführung von Berufsmaturität und Fachhochschulen, nicht abschliessend beantworten. Wie viele werden mit einem Fachhochschulabschluss den Sprung ins Topkader schaffen? Man kann einwenden, diese Frage sei nicht relevant. Das mittlere Kader sei für FH-Absolvent*innen gut genug. Wenn man das mittlere Kader als eigentlichen Bestimmungszweck des dualen Wegs ansieht, wird man sich damit zufriedengeben. Dann sind Berufsmaturität und Fachhochschulen die moderne Form des dualen Wegs – nicht mehr und nicht weniger. Wenn dieser Weg jedoch ehrgeizigeren Ansprüchen genügend soll, wird man sich mit dem mittleren Kader nicht zufriedengeben. Hinzu kommt: Es geht nicht nur um die berufliche Position und den Lohn, es spielen sehr viel mehr Faktoren mit, vom Eigenwert der Bildung über den Traum vom Forscherdasein bis zum sozialen Status.

Viele Akademiker*inneneltern wollen es genau wissen: Was ist der duale Weg wert? Wie weit kommt mein Kind damit? Kann man den Informationsveranstaltungen vertrauen? Vonseiten der Berufslehre heisst es häufig, man müsse mehr informieren. Was ist damit gemeint? Mehr Werbung betreiben? Die Haltungen mancher Eltern und Jugendlichen sind ambivalent. Manchmal nerven die Kampagnen. Andererseits ist es beeindruckend, wie der duale Weg seinen Erfolg erschafft, seinen eigenen Wert setzt. Wie er mutig die Zukunft gestaltet, Schmied seines Glücks.

Die Frage nach der Zielabsicht begleitet Berufsmaturität und Fachhochschule seit ihrer Gründung: Die Idee der Berufsmaturität war es, einen Schultyp zu kreieren, der sich zwischen der Lehre und dem Gymnasium befindet.[27] Was bedeutet dieses «Dazwischen» konkret? Und was bedeutet es heute für die Situation auf dem Arbeitsmarkt? Entspricht dem mittleren Niveau zwischen Lehre und Gymnasium im Arbeitsleben das mittlere Kader? Das wäre ein anderes Ziel als dasjenige, das der duale Weg explizit für sich in Anspruch nimmt, nämlich die völlige Gleichwertigkeit. Ist der duale Weg über die Fachhochschule nur der zweitbeste Weg – oder ist er wirklich gleichwertig? Ist er sogar besser, nämlich der Königsweg? Man kann diese Fragerei als mühsam abtun. Doch es sind die Fragen, welche die Eltern und Jugendlichen umtreiben bei der Wahl des Bildungswegs.

Einfache Antworten gibt es nicht. Was für die eine Branche gilt, muss für die andere nicht gelten. Die eine persönliche Erfahrung steht im Kontrast zur anderen. Gewisse Firmen legen Wert auf akademische Abschlüsse. Andere, lokale KMUs vielleicht, haben Vorbehalte gegenüber akademischen Titeln und ziehen Bewerber*innen mit höherer Berufsbildung vor. Zudem gibt es viele Jobs, für die beide Abschlüsse geeignet sind. Gewisse Firmen mischen die Teams bewusst, anderen ist das nicht so wichtig, sie achten auf andere Kriterien. Das Feld ist bunt und vielfältig. Entscheidend ist: Realitäten werden gemacht. Wenn Schweizer KMUs lieber Fachhochschulabgänger*innen einstellen, schaffen sie damit genau diese Realität, die sich dann als Statistik niederschlägt: Sie setzen das um, woran sie glauben – nämlich dass der duale Weg der Königsweg sei.

Allerdings ist die Schweiz keine Insel. Welche Jobs man mit welcher Ausbildung bekommt, wird durch globale Player in diesem Land mitdefiniert. Auch sie gestalten die Realität. Wenn Personalchef*innen solcher Firmen lieber auf akademische Titel setzen, dann ist auch das eine Realität. Mit den internationalen Firmen kommt deren Macht. Lippenbekenntnisse zum Schweizer Bildungswesen müssen an den tatsächlichen Fakten überprüft werden.

Zweifellos ist der duale Weg ein Erfolgsmodell. Was hier aber nicht beabsichtigt wird, ist ein rhetorisches Einebnen der Unterschiede. Das schulische Niveau muss in der Berufsmaturität ein anderes bleiben als am Gymnasium, schon allein, weil auf den beiden Stufen nicht gleich viel Zeit in die schulische Bildung investiert werden kann. Dafür wird auf dem dualen Weg anderes gelernt, das man in der Schulbank nicht lernen kann. Auch künftig wird die Frage nach dem Wert des dualen Wegs zentral sein. Was hat es mit all den Beteuerungen seitens der Fachhochschulen auf sich, keine Hochschulen zweiter Klasse zu sein?[28] Die Formel der Gleichwertigkeit, aber Andersartigkeit, die bei der Gründung der Fachhochschulen geprägt wurde, ist aus politischer Perspektive völlig richtig: Keine Arbeit ist mehr wert als eine andere, so wie auch kein Mensch mehr wert ist als ein anderer. Aus wirtschaftlicher Perspektive hingegen sieht es anders aus: Auf dem Arbeitsmarkt werden unterschiedliche Arbeiten und Qualifikationsniveaus sehr wohl unterschiedlich entlöhnt. Hier gelten andere Massstäbe. Wir leben in einem Wirtschaftssystem, das Unterschiede und Hierarchien kennt. Diese Realitäten sind bei der Berufs- beziehungsweise Studienwahl ebenso wichtig wie die theoretische Gleichwertigkeit.

Dank der Berufsmaturität wird das Bildungssystem durchlässiger.

Die Berufsmaturität gilt als Paradepferd der neueren Schweizer Bildungslandschaft. Zuweilen erwartet man ungemein viel von ihr. Als eine Art eierlegende Wollmilchsau soll sie alles leisten, was an Forderungen an die Bildung herangetragen wird: vom Upskilling bis zur Integration. Man meint, sie ächzen zu hören unter diesem Erwartungsdruck. Dabei ist sie ein eher filigranes Konstrukt: Von Beginn weg musste sie die Doppelbelastung von Schule und Arbeit im Betrieb stemmen. Es gilt, von den Jugendlichen, die diesen Weg wählen, nicht Übermenschliches zu erwarten. Ist die Berufsmatura ein Murks? Ja und nein. Ja insofern, als sie eine Doppelbelastung darstellt. Man kann sich an die eigene Jugendzeit, die eigene Lehre erinnern, vermutlich hätten viele das nicht stemmen können. Nein insofern, als der duale Bildungsweg geschätzt wird. Viele Jugendliche nehmen lieber eine zusätzliche Belastung in Kauf, als länger die Schulbank zu drücken. Andere wissen schlicht nicht, was auf sie zukommt. Aber: Wenn der duale Weg eher akzeptiert wird als ein vollschulisches System, kann man die Beliebtheit dieses Bildungswegs nutzen.

Für sozial schwächere Familien beziehungsweise deren Kinder ist die Berufsmaturität ein Weg und Mittel zum Aufstieg. Doch was ist sie für Akademiker*innenfamilien? Wie wird sie zur echten Alternative? Was braucht es, dass auch sie diesen Weg für ihre Jugendlichen in Betracht ziehen? Man kann den Akademiker*inneneltern Vorurteile, Bildungsdünkel und Unkenntnis des Schweizer Bildungssystems vorwerfen. Das ist aber keine so gute Strategie. Ein besseres Argument ist die Durchlässigkeit. Die Architekt*innen des dualen Bildungswegs haben das früh erkannt. «Kein Abschluss ohne Anschluss» lautet die Formel. Die Möglichkeit, vom dualen jederzeit auf den akademischen Weg wechseln zu können, kann für Akademikerfamilien ein entscheidendes Argument sein. Nach der Berufsmatura kann man über die Passerelle an die Universität wechseln. Auch nach der Fachhochschule ist das möglich. Zwar sind diese Wechsel mit Aufwand verbunden und das Vertrösten, Bildung könne mit dreissig oder vierzig Jahren immer noch nachgeholt beziehungsweise ausgebaut werden,[29] ist nicht unproblematisch. Doch allein die Möglichkeit ist von zentraler Bedeutung. So können Richtungsentscheidungen später im Leben revidiert werden – und zwar auf beide Seiten. Profan ausgedrückt: Wenn Akademiker*inneneltern fürchten, ihre Kinder an die Welt der dualen Bildung zu verlieren, besteht doch die Hoffnung, dass sie später, falls sie möchten, zurückkehren können zur akademischen Bildung. Man mag lächeln über ein solches Argument. Doch es ist wichtig. Hinzu kommt: Nicht alle Jugendlichen schaffen den Sprung ins Gymnasium. Die Berufsmaturität bietet auch jenen echte Bildungskultur, die den dualen Weg nicht freiwillig antreten.

Die Berufsmaturität etabliert eine neue Bildungskultur.

Akademiker*inneneltern fürchten bisweilen, der duale Bildungsweg unterstütze die Anstrengungen ihrer Erziehung nicht, sondern unterlaufe sie geradezu. Sie fürchten um die Bildungskultur innerhalb der Berufsmaturität. Erfährt dort nicht Geringschätzung, was ihnen wichtig ist? Nämlich Bildung um der Bildung willen? Was geschieht mit der Welt des Geistes, des Spiels, der Kritik – in einem streng auf Nützlichkeit hin ausgerichteten Bildungsverständnis? Ist durchökonomisierte Ausbildung nicht das Gegenteil von Bildung?

Ein Beispiel dafür, wie man mit Bildungskultur nicht umspringen sollte, liefert die gegenwärtige unselige Diskussion über die zweite Landessprache in der Bildungsreform «Kaufleute 2022».[30] Diese sollte für angehende Kaufleute vom obligatorischen Grundlagen- zum Wahlpflichtfach herabgestuft werden. Zur Wehr gesetzt hat sich der Dachverband Lehrerinnen und Lehrer Schweiz.[31] Auch gibt es politischen Widerstand. In seiner Antwort auf eine Interpellation hält der Bundesrat fest:[32] Die Inhalte der Grundbildung sind zwar Sache der Organisationen der Arbeit, doch ausnahmsweise soll den Kantonen das Recht eingeräumt werden, in dieser politisch sensiblen Frage mitzureden. Obwohl es nur die Grundbildung betrifft, machen Beispiele wie dieses misstrauisch. Die Berufsmaturität ist für Akademiker*inneneltern nur dann eine echte Alternative, wenn sie Bildungskultur repräsentiert. Wenn sie mehr ist als blosse Ausbildung. Mit Bildungskultur ist jene Kultur gemeint, die vereinfachend als klassisch humanistisch bezeichnet werden kann. Die Chancen dafür stehen gut. Die Berufsmaturität beinhaltet Allgemeinbildung, ästhetische Bildung, abstraktes Denken. Übrigens: Nach der öffentlichen Aufregung ist die Reform «Kaufleute 2022» auf ihren Entscheid zurückgekommen. Der Kaufmännische Verband empfiehlt jetzt, den Französischunterricht beizubehalten.

Das Gymnasium kann viel lernen von der Berufsbildung. Umgekehrt gehört in die Berufsbildung eine Bildungskultur, wie sie am Gymnasium gelebt wird. Das ist keine Selbstverständlichkeit, denn Lerninhalte werden auf Ebene der Grundbildung vor allem von den Organisationen der Arbeit vorgegeben. Auch bei den Lerninhalten der Berufsmaturität sprechen sie ein gewichtiges Wort mit. Aber dort ist die Situation anders. Das wird durch die Struktur der BM sichergestellt. Die Eidgenössische Berufsmaturitätskommission EBMK[33] besteht aus 15 Vertreter*innen von Kantonen, Organisationen der Arbeitswelt, Berufsfachschulen und Fachhochschulen. Mit dieser Verteilung wird sichergestellt, dass die Bildungsziele im Verbund festgelegt werden – und so als Abbild einer Bildungsidee gelten können, die sich aus dem Widerstreit verschiedener Interessen ergibt.

Der Rahmenlehrplan der Berufsmaturität[34] zeigt: Die BM versteht sich nicht als rein fachlich orientierte Bildung. Allgemeinbildende und berufsspezifische Fachbereiche stehen in einem ausgewogenen Verhältnis zueinander. Die Berufsmaturität folgt einer Gliederung in einen Grundlagen-, Schwerpunkt- und Ergänzungsbereich. Der Grundlagenbereich ist für alle gleich, er umfasst die erste und eine zweite Landessprache, Englisch und Mathematik. Je nach Ausrichtung unterscheiden sich die Fächer innerhalb des Schwerpunkt- und des Ergänzungsbereichs. Von den vielfältigen Bildungszielen der Berufsmaturität betont der Rahmenlehrplan BM besonders zwei: Das eine ist die Fachhochschulreife. Das zweite ist die erweiterte Allgemeinbildung, genauer der Aufbau von Wissensstrukturen auf der Grundlage der beruflichen Erfahrung. Beide Ziele beinhalten sowohl Fachkompetenzen als auch weiter gefasste Kompetenzen wie geistige Offenheit, persönliche Reife, Verantwortung und Selbstreflexion. Mit der Berufsmaturität kehrt wieder mehr Bildung in die Ausbildung zurück. Das ist ein erfreulicher Prozess. Dass es ökonomische Faktoren sind, welche die Bildung fördern, ist eine spannende Pointe der Geschichte.

Das Verhältnis von Bildung und Ausbildung muss neu gedacht werden.

Moderne Bildung ist von Beginn weg zweierlei: Sie ist eine Folge der Industrialisierung, gleichzeitig definiert sie sich in Abgrenzung dazu. Diese Dialektik führt die Schule zum Erfolg – ohne dass die Diskussionen darüber, was Bildung genau sein soll, jemals verstummt wäre. Oft wird diese Dialektik sowohl zweckfreier als auch funktionalistischer Bildung an Humboldt festgemacht. Wilhelm von Humboldt ist ein wichtiger Bildungsreformer im Deutschland des späten 18. und frühen 19. Jahrhunderts. Seine Bildungsreform knüpft an den humanistischen Kern der Aufklärung an. Aufbauend auf Humboldts Ideen wird im deutschen Sprachraum jene Aufteilung in Bildung und Ausbildung vollzogen, die wir heute als Aufteilung in einen akademischen und einen dualen Weg kennen. Zwar erfasst die moderne Bildung ab dem 19. Jahrhundert die breite Masse, doch gleichzeitig wohnt ihr ein elitäres Moment inne, das nur aus seiner Entstehungszeit heraus verstanden werden kann. Das Gymnasium ist noch lange nach Humboldt einer schmalen Elite vorbehalten. Für die übrigen ist zwar auch eine gewisse Grundbildung, danach aber eine nützliche Ausbildung vorgesehen.

Humboldt verwahrt sich gegen eine Vereinnahmung der Bildung für Nützlichkeitsdenken aller Art. Dabei hat er vor allem die Grundbildung und die gymnasiale Bildung im Blick. Es verwundert nicht, dass wir heute, in der Zeit der Industrialisierung 4.0, mit den gleichen Spannungsfeldern konfrontiert sind. Der Ruf nach Nützlichkeit von Bildung ist nicht neu. Doch es gibt heute so wenig Grund wie damals, vom Ideal einer Bildung abzuweichen, die sich am Menschen orientiert – nicht an seiner Verwertbarkeit. Zweckfreie und unabhängige Bildung muss – das ist Teil des Projekts Aufklärung – von jeder Generation aufs Neue gegen vulgär-utilitaristische Vorstellungen verteidigt werden. Zum Wesen der Bildung gehört ebendies: dass sie sich und ihre Grundlagen gleichsam selbst vermittelt, dass sie den Lernenden ihren Wert bewusst macht; den kulturgeschichtlichen Rahmen der Aufklärung. Dass Bildung mehr und etwas anderes ist als Ausbildung, versteht sich nicht von selbst. Man kann und muss es lernen.

Dies ist aber nur die eine Seite des dialektischen Verhältnisses von Bildung und Wirtschaft. Die andere Seite ist ebenso wichtig: Bildung ist nicht nur ein Kind der Aufklärung, sondern auch der Industrialisierung. Sie verdankt ihre Existenz zu ganz wesentlichen Teilen ebenjener Wirtschaft, von der sie sich immer wieder abgrenzt. Der Motor der modernen Schule ist der technische und wirtschaftliche Fortschritt. Das gehört auch zum Gesamtbild der Bildung. Vielleicht muss, wenn allzu romantische Reden angestimmt werden von der Zweckfreiheit der Bildung, diese Seite in Erinnerung gerufen werden.

Industrialisierung und Bildung gehen eine komplizierte Allianz ein. Es ist nicht verwunderlich, dass sich der Konflikt immer wieder an der Frage der Nützlichkeit entzündet. Die Doppelnatur moderner Bildung zeigt sich schon im Begriff der Schule. Bei den antiken Griechen hiess Schule Musse. Sie war jener Bevölkerungsschicht vorbehalten, die es sich leisten konnte, eben nicht arbeiten zu müssen. Diese Auffassung von Bildung steht einem funktionalistischen Bildungsverständnis diametral gegenüber. In unserem heutigen Bildungsbegriff konkurrenzieren sich die beiden gegensätzlichen Auffassungen. Auf begrifflicher Ebene versucht man das, zumindest auf Deutsch, im Gegensatzpaar von Bildung versus Ausbildung zu fassen. In Ländern mit zwei Bildungswegen steckt immer noch viel von jenem Gegensatz in diesen Wegen – nicht nur als Selbstinszenierung der Akademiker*innen, sondern auch im Selbstverständnis handwerklicher Bildung. Im Grunde aber verläuft die Grenze zwischen nützlicher und angeblich unnützer Bildung nicht entlang der verschiedenen Bildungswege. Auch innerhalb der jeweiligen Bildungswege gibt es diese Diskussionen. Ein Beispiel dafür ist das gymnasiale Bildungsziel der persönlichen Reife. Gemeint ist jene persönliche Reife, präzisiert der entsprechende Artikel,[35] die auf anspruchsvolle Aufgaben in der Gesellschaft vorbereitet. Das Gymnasium dient nicht einfach der zweckfreien Entfaltung des Individuums – wie schön die auch sein mag –, sondern bleibt als Bildungsinstitution der Gesellschaft verpflichtet: Die persönliche Reife soll auch dieser nützen. Auf der anderen Seite hat sich berufliche Grundbildung nie im blossen Anwenden erschöpft. Mit zunehmenden Ansprüchen nimmt die Bedeutung des Abstrahierens und Transferierens zu. Ein Indiz dafür ist die zunehmende Organisation der Berufslehre in Modulen.[36] Was in einem Modul gelernt wird, kann auf verschiedene andere Bereiche, teils auch auf andere Berufe übertragen werden.

Nützlichkeitsdenken geht nicht den Bildungswegen entlang.

Unterschiedliche Fachbereiche gelten als mehr oder weniger nützlich. Die MINT-Förderung ist seit Jahrzehnten ein grosses Thema an den Schulen, auch an den Gymnasien. MINT, das sind Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik. Diese Fächer sollen einen höheren Stellenwert bekommen und mehr Mädchen sollen sich für diese Männerdomänen interessieren. Dies versteht man als Antwort auf den gegenwärtigen technologischen Wandel. Allerdings ist die MINT-Förderung vor allem Ausdruck der frühen Phase der Digitalisierung ab den Siebziger- und Achtzigerjahren: Sie fokussiert auf den Einsatz von Taschenrechnern, auf Programmieren und Simulationen im Physikunterricht. Die aktuelle Phase der Digitalisierung betrifft die ganze Gesellschaft, auch die geisteswissenschaftlichen Fächer. Die wachsende Bedeutung der Digital Humanities ist ein Zeichen dafür.[37] Das Internet und der Umgang mit Informationen, Social Media, die Virtualisierung des Soziallebens – das sind herausfordernde Prozesse der Gegenwart. Geisteswissenschaftliche Fächer bieten kulturelle Orientierung. Ganzheitliches Denken, das Erkennen von Zusammenhängen – das leistet ein Fachgebiet nicht allein.

Es gilt, den Graben zu überwinden, der zwischen den Geistes- und Naturwissenschaften verläuft. Zuweilen ist sogar die Rede von zwei unterschiedlichen Kulturen.[38] Zu Recht ist aber darauf hingewiesen worden, dass der eigentliche Graben nicht zwischen den Fachbereichen verläuft, sondern entlang der Grenze zwischen Nützlichem und angeblich Unnützem.[39] Als Richtschnur gilt dabei die Verwertbarkeit der Lerninhalte – für den Job, fürs Studium, für den Alltag. Nicht verschiedene Fachbereiche stehen sich gegenüber, sondern die Grenze verläuft innerhalb der Fächer selbst. Ein Beispiel aus der Mathematik: Wozu die ganze höhere Mathematik, wenn doch einfaches Addieren ausreicht fürs Shopping? Lernenden seien solche Fragen erlaubt. Erwachsene sollten einen Schritt weiter sein. Ähnliche Fragen gibt es in jedem Fach, etwa in Deutsch: Wozu Gedichte lesen? Die Geschäftskorrespondenz ist poetisch genug.

Es geht hier nicht darum, das Nützlichkeitsdenken per se geisseln zu wollen, denn dieses hat durchaus seine Berechtigung. Es geht vielmehr darum, den weiter gefassten Wert des vermeintlich Unnützen in Erinnerung zu rufen.[40] Bildung ist mehr als ein Mittel zum Zweck. Daran soll gerade in einem Band, der häufig mit ökonomischen Notwendigkeiten argumentiert, erinnert werden. Es gibt noch andere Dimensionen des Lernens – jenseits von Arbeitsmarkt und Digitalisierung. Jede Fachkraft ist zuerst ein Mensch. Und erst als solcher gut im Job. Darin kann man eine utilitaristische Pointe sehen. Erst der menschliche Faktor, könnte man in ökonomischem Vokabular argumentieren, macht den Unterschied. Wenn schon mit dem Nutzen von Bildung argumentiert werden soll, dann richtig. Man sollte die sogenannte Wirtschaft – oder was man darunter versteht – nicht unterschätzen. Wirtschaftsbossen ein plumpes utilitaristisches Bildungskonzept zu unterstellen, ist klischiert. Das Bildungsverständnis der Wirtschaft reicht weit über das Utilitaristische hinaus. Kritische Stimmen werden einwenden, selbst Kreativität oder Innovation blieben, zu Kompetenzen verzerrt, bloss ein Mittel zum Zweck. Für Arbeitgeberinnen bleibe der gebildete Mensch letztlich Humankapital und seine Bildung bloss Rohstoff.

Es geht hier nicht darum, dieses Spannungsfeld aufzulösen. Es geht darum, die Dialektik aufzuzeigen, die darin liegt. Bildung ist beides: Sie ist ein zweckfreier Reichtum und gleichzeitig kann sie nutzbar gemacht werden; ökonomisch, gesellschaftlich, kulturell. Man muss Bildung nicht in Opposition zum Arbeitsmarkt stellen, ganz im Gegenteil: Die Arbeitswelt 4.0 will vom Menschen, was Maschinen nicht können. Das genuin Menschliche ist gefragt. Was es braucht, sind Menschen als kulturelle Wesen in ihrer ganzen Widersprüchlichkeit. Innovationen brauchen Fantasie und Vorstellungskraft, Emotionalität, Spielfreude, einen geistigen Horizont. Zugegeben, dieser Gegensatz von Mensch und Maschine konstruiert ein etwas einseitig romantisches Menschenbild. Doch im Gegensatz zur Entfremdung, die den Menschen im 19. Jahrhundert zur Maschine machte, bietet die Arbeit 4.0 neue Chancen, sich in der Arbeit als Mensch zu erfahren. Die heutige Wirtschaft braucht gebildete, kritische Menschen, die mehr sind als Arbeitskräfte. Nicht nur die Wirtschaft braucht sie, erst recht die Gesellschaft, Politik und Kultur.

Es gehört zur Jugendkultur, das Lernen auf seinen Nutzen hin kritisch zu überprüfen. Eine Bildungskultur kann man nicht einfach befehlen. Oder herbeireden. Doch man kann sie pflegen. Das ist die Aufgabe der Erwachsenen, der Schule, der Gesellschaft. Fächer haben unterschiedliche Images. Je näher sie an der Berufsbildung sind, desto höher stehen sie bei Jugendlichen im Kurs. Einen schwereren Stand hat mitunter der allgemeinbildende Unterricht ABU. Die Berufsmaturität baut den schulischen Anteil aus, damit macht sie sich nicht bei allen beliebt. Doch immerhin ist es nicht die – allenfalls verhasste – Schule, sondern die sehr viel coolere Berufsschule. Zudem setzt sie sowohl auf Berufsbildung als auch auf grundlegende Bildung. Die BM ist nicht einfach mehr ABU, sie geht darüber hinaus. ABU in der Berufslehre hat eine gewisse Funktionalität: Gesundheit, rechtliche Grundlagen, Ethik. Die Berufsmaturität hingegen leistet mehr als Lebenskunde. Sie trägt ihren Namen zu Recht. Sie vertritt in der Lehre ein Bildungsideal, das nicht allein den Gymnasiast*innen vorbehalten bleiben darf. Bildung ist ein Menschenrecht – auch für Berufslernende.[41] Auch sie haben das Recht, Bücher zu lesen, das Recht auf Mathematik, auf Nachdenken und Entdecken. Kunst und Kultur sind kein Privileg für wenige. Sie sind, richtig angegangen und auf entsprechendem Niveau, auch keine Überforderung. Gerne werden, etwa um das Desinteresse von Berufslernenden an Philosophie zu belegen, einschlägige Erfahrungen von Berufsschullehrpersonen zitiert. Solche Anekdoten sind problematisch: Sie postulieren ein Desinteresse bei den Jugendlichen, das im Sinne einer «self-fulfilling prophecy» bestätigt wird. Wenn schon mit der Erfahrung von Lehrpersonen argumentiert werden soll: Es gibt zahlreiche Beispiele von Berufsschullehrer*innen,[42] die gute Erfahrungen machen mit anspruchsvollen Stoffen, etwa im Literaturunterricht, und die sich für das Recht ihrer Schüler*innen auf kulturelle Bildung einsetzen.

Die Maturitätspflicht erreicht sozial Benachteiligte.

Bisher hat die Berufsmaturität die besonders starken Berufslernenden ins Auge gefasst. Neben der Berufsmaturität – so die verbreitete Meinung – sollten auch Lernende mit einer einfachen Lehre ihren Platz finden. Die Auffächerung des Systems sollte dabei den unterschiedlichen schulischen Voraussetzungen gerecht werden. Es gibt ganze Berufsfelder, in denen sich die Berufsmaturität bisher kaum etabliert hat. Man argumentiert gern mit Tätigkeitsfeldern für Menschen, die ihre Stärken nicht im Schulischen, sondern im Praktischen haben. Auch für diese Jugendlichen, so die Argumentation, müsse das Schweizer Bildungssystem etwas im Angebot führen. Man spricht dann gerne von Individualisierung und davon, dass nicht alle Jugendlichen über einen Kamm geschoren werden sollen. Unter individueller Förderung versteht man zum Beispiel, dass schulmüde oder handwerklich interessierte Jugendliche eine Art Menschenrecht auf weniger schulische Bildung hätten, weil diese nicht zu ihrer Persönlichkeit passe. Der Schule wirft man im Gegenzug vor, die individuellen Neigungen nicht genügend zu respektieren. Das gipfelt mitunter im Appell, die Kinder, verstanden als Wild, vor der Schule, verstanden als Treibjagd, zu schützen.[43]

Weshalb nun dieser Vorschlag einer flächendeckenden Einführung? Warum sollen alle eine Berufsmaturität machen, auch die schulisch Schwachen? Zunächst gilt es anzuerkennen: Es ist wichtig, dass die Jugendlichen gewichtige und etablierte Stimmen haben, die sich für sie und ihr Wohlergehen einsetzen. Die Jugend muss ein Schonraum bleiben – gerade in einer Leistungsgesellschaft, die zunehmend Druck ausübt. Trotzdem gilt es wiederum, die Dialektik von Bildung und Gesellschaft im Auge zu behalten. Schule ist nicht nur eine Treibjagd, sie ist auch eine Befreiung und Ermächtigung der Jugendlichen. Die Schulpflicht ist beides: Zwang und Befreiung. In ihrer Entstehungszeit hat sich die Schule vehement gegen Kinderarbeit eingesetzt. Noch heute wehrt sie sich gegen Versuche von Firmen, immer früher geeignete Jugendliche für sich herauszupflücken.[44]

Die Individualisierung steht nicht erst seit den Bildungsreformen der Sechzigerjahre hoch im Kurs. Die Entfaltung der individuellen Persönlichkeit gehört seit der Aufklärung ins Zentrum jeder Bildung: Dass Lernende aus Gründen der Praktikabilität und aus preussischer Militärtradition zu Klassen zusammengefasst werden, hat man immer wieder als Makel empfunden, als Widerspruch zum Ideal der Individualisierung.[45] Allenfalls hat man den Klassenunterricht mit Funktionen wie der Förderung der Sozialkompetenz oder Integration legitimiert. Heute gibt die Digitalisierung der Idee der Individualisierung neuen Schub. Personalisierte Lernumgebungen machen es möglich, im jeweils eigenen Tempo zu lernen und Aufgaben verschiedener Schwierigkeitsstufen zu lösen – kurz: weniger im Klassenverband, dafür individueller zu arbeiten. Das sind interessante, aber nicht nur gute Entwicklungen. Teilweise unterlaufen sie die Idee der Schule selbst. Schulische Leistung hängt unter anderem von der sozialen Herkunft ab, das ist bekannt. Von der Schule jedoch erwartet man, dass sie niemanden diskriminiert – schon gar nicht aufgrund der sozialen Herkunft. Wie geht das zusammen? Traditionelle Pauker lösen das so: Sie scheren sich nicht um die jeweiligen Interessen und Desinteressen der Kinder. Das ist nicht einfach Ignoranz, das hat System: Interessen ergeben sich zumindest teilweise aus der Kultur des jeweiligen Milieus. Das Narrativ von individuellen Interessen und Begabungen bringt durch die Hintertür die alten Klassenunterschiede in das Schulzimmer zurück. Wenn Jugendliche in ihrem Vorurteil bestärkt werden, dass Schule für sie nichts sei, weil sie sowieso bald eine Lehre mit wenig intellektuellen Ansprüchen machen würden, dann stellt man diese Jugendlichen aufs Abstellgleis. Und das im Namen von Individualisierung. Die Aufgabe der Schule besteht darin, alle mitzunehmen, auch jene, die nicht wollen. Und zwar im Interesse der Jugendlichen. Deshalb braucht es die Maturitätspflicht, damit auch die schulisch Schwachen abgeholt werden.

Die Argumentation ist im Grunde dieselbe wie jene gegen Kinderarbeit. Die wenigen Jugendlichen aus sozial benachteiligten Familien, die heute den Schritt zur Berufsmaturität machen, tun das oft aus eigenem Antrieb – gegen die Kultur ihres Milieus, gegen das Verhalten ihrer Peers, trotz der Skepsis oder Gleichgültigkeit ihrer Eltern, gegen die Ablehnung in vielen Betrieben, unter enormem Erfolgsdruck beziehungsweise der Gefahr, bei ungenügenden Leistungen wieder aufhören zu müssen, trotz strenger Eintrittshürden und Aufnahmeprüfungen und unter Inkaufnahme von einem Jahr Einkommensverlust bei der BM2. Das muss man sich mal vorstellen. Das ist ein riesiger, fast unmenschlicher Schritt. Kein Wunder, tun ihn nur wenige bildungsferne Jugendliche, sondern vor allem die Kinder von Akademiker*inneneltern, die es nicht ans Gymnasium schaffen und deren Eltern finden: Na gut, dann immerhin die Berufsmaturität. Dass diese Bildungsform auch den Namen Maturität trägt, kommt diesen Eltern gelegen, ihr Kind macht dann immerhin eine Maturität – auch wenn es keine gymnasiale ist. Kurz: Kinder aus bildungsfernen Milieus machen weniger oft die Berufsmaturität. Die Berufsmaturität zur Pflicht zu machen, bedeutet, diesen Jugendlichen eine echte Chance zu geben.

Fast jeder kommt irgendwo unter. Doch es ist klar, die Anforderungen steigen. Den Jugendlichen vorzugaukeln, sie müssten sich darum nicht kümmern, ist nicht ehrlich. Es gibt einen Strukturwandel – mit ihm müssen sich die Jugendlichen auseinandersetzen. Zu jeder Zeit mussten Jugendliche damit umgehen, dass es ihre Träume gibt – und daneben Jobs. Dass diese in einigen Fällen besser zusammenpassen als in anderen, hat die Dimension einer universellen Ungerechtigkeit, die kein Bildungssystem der Welt beheben wird. Die häufig gehörten Wendungen, es müssten nicht alle studieren,[46] es gebe auch handwerklich interessierte Jugendliche, sind Binsenwahrheiten. Sie treffen grundsätzlich immer zu, bei einer Maturitätsquote von 5, 20 oder 50 Prozent. Hier haben sich Diskurse verselbstständigt und den Draht zur Realität verloren. Ideologien stehen pragmatischen Lösungen im Weg. Sich als Beschützer*in der schulisch Schwachen zu inszenieren, hat bestimmt etwas Schmeichelhaftes. Echtes Empowerment sieht aber anders aus.

Mit einer Berufsmaturität werden mehr Lehrabgänger*innen ein Studium an einer Fachhochschule in Angriff nehmen. Und wenn sie sich gegen ein solches entscheiden, sind sie durch die erweiterte Grundbildung doch besser gerüstet für eine Arbeitswelt, die hohe Ansprüche stellt – auch an sie. Damit wirkt die Berufsmaturität prophylaktisch gegen Überforderung und Arbeitslosigkeit im fortgeschrittenen Alter. Es ist nicht nötig, dass alle Berufsgruppen das gleiche schulische Niveau erreichen. Schon heute gibt es grosse branchenspezifische Unterschiede. Die Unterteilung zwischen einem Niveau A und B, wie sie oben skizziert wurde, kann hier hilfreich sein. Mit dieser Unterscheidung wird es auch für schulisch Schwächere möglich, den Anschluss zu behalten und am lebenslangen Lernen teilzuhaben. Die Ansprüche steigen überall, auch in Berufen mit scheinbar tieferen Anforderungen. Es gilt über alle Branchen hinweg: Berufslehren sind ein erster Schritt hin zu weiterer Bildung. Eingängige Slogans seitens der Berufslehre bringen es auf den Punkt: «Lerne Goldschmiedin – werde Polizistin.»[47]

Endnoten

1 24Bolli, Thomas; Rageth, Ladina; Renold, Ursula: Der soziale Status der Berufsbildung in der Schweiz. Konjunkturforschungsstelle ETH Zürich. Nr. 110, Mai 2018.

2 25Kiener, Urs: «Gleichwertig, aber andersartig». Schweizer Monat. 2/2017.; Strahm, Rudolf: «Gleichwertig und andersartig». Referat an der Bürgenstock-Konferenz der Schweizer Fachhochschulen. 15.01.2010.

3 26Folio BCH: Meine Lehre. Prominente erinnern sich. 6/2020.

4 27Criblez, Lucien: Bildungsexpansion durch Systemdifferenzierung. Revue suisse des sciences de l’éducation. 1/2001.;Criblez, Lucien: Schweizer Gymnasium. Ein historischer Blick auf Ziele und Wirklichkeit. In: Eberle, Franz; Schneider-Taylor, Barbara; Bosse, Dorit: Abitur und Matura zwischen Hochschulvorbereitung und Berufsorientierung. Springer Fachmedien 2014. S. 39.;Nyikos, Lajos: Bildung ist kein Vorrecht der Gymnasiasten. Schweizerische Lehrerzeitung. 113. 1968.

5 28Forneck, Hermann: Keine Hochschule zweiter Klasse. NZZ. 05.04.2018.

6 29SwissSkills Career: Chancen der Berufslehre. Murats Weg zum Sozialarbeiter. 2021; SBFI: Berufsmaturität, verfügbar unter: www.sbfi.admin.ch/sbfi/de/home/bildung/maturitaet/berufsmaturitaet.html [18.10.2021].

7 30SKKAB: Kaufleute 2022. 2021.

8 31Zingg, Samuel: Modularisierung ja – aber nicht auf Kosten der Landessprachen! LCH. 04.02.2020.

9 32Stellungnahme des Bundesrates: Reform «Kaufleute 2022». Nur noch eine Fremdsprache obligatorisch? Interpellation. 25.11.2020.

10 33SBFI: Eidgenössische Berufsmaturitätskommission EBMK. 2021.

11 34Bonati, Peter: Rahmenlehrplan für die Berufsmaturität. SBFI 2017.

12 35Verordnung über die Anerkennung von gymnasialen Maturitätszeugnissen. 1995, 2013.

13 36Berufsbildung2030.ch. SBFI 2021.

14 37Bünzli, Alexandra; Schneider, Gerold: Sinn und Zweck – Geisteswissenschaft im Zeitalter der Digitalisierung. In: Baumgartner, Pascal; Frey, Pascal; Pfister, Andreas: Bildung im 21. Jahrhundert. VSDL 2022.

15 38Die junge Akademie: Zwei Kulturen der Wissenshaften. 2021.

16 39Koschorke, Albrecht: Zur Epistemologie der Natur/Kultur-Grenze und zu ihren disziplinären Folgen. Deutsche Vierteljahrschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschichte. 83/1. 2009.

17 40Ordine, Nuccio: Von der Nützlichkeit des Unnützen. Graf Verlag 2014.

18 41Dahrendorf, Ralf: Bildung ist Bürgerrecht. Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik. Die Zeit. 1965.

19 42Rossetti, Daniela: Literatur. Ein Recht für alle. In: Baumgartner, Pascal; Frey, Pascal; Pfister, Andreas: Bildung im 21. Jahrhundert. VSDL 2022.

20 43Largo, Remo H.; Czernin, Monika: Jugendjahre. Piper 2013.

21 44Zingg, Samuel: Lehrstelle schon in der zweiten Oberstufe suchen? LCH. 17.12.2020.

22 45Precht, Richard David: Anna, die Schule und der liebe Gott. Goldmann 2013.

23 46Strahm, Rudolf: Die Akademisierungsfalle. Warum nicht alle an die Uni müssen. hep 2014.

24 47SBFI: Berufsbildungsplus.ch. 2021.

Chancen

Der duale Weg hat eine sozial ausgleichende Funktion.

 Die St. Galler Studie «Switzer-Land of Opportunity» von 2020 zeigt die ausgleichende Funktion des ausgebauten dualen Wegs.

 Fachhochschulabschlüsse führen in der Schweiz zu ähnlich guten Löhnen wie Universitätsabschlüsse. Die breite Masse profitiert von dieser Entwicklung. Für Spitzenpositionen braucht es weiterhin akademische Bildung.

 Die Bildungsmobilität bleibt tief – trotz beziehungsweise wegen der guten Löhne.

Bildung darf nicht als Erb-Meritokratie instrumentalisiert werden.

 Die Studie «Soziale Selektivität» des Schweizer Wissenschaftsrats zeigt: Das Schweizer Bildungssystem ist im internationalen Vergleich wenig offen. Es trägt zur Tradierung der Klassen bei.

 Erb-Meritokratie bedeutet: Auch in liberalen Systemen wird sozialer Status vererbt.

Innerhalb der Lehre gibt es grosse Unterschiede.

 Die Diskussion um Gymnasium oder Lehre droht die grossen Unterschiede innerhalb der Lehre zuzudecken.

 Die zunehmenden schulischen Anforderungen verschärfen den Zielkonflikt von Praxisnähe und allgemeiner Bildung.

Durchlässigkeit darf kein Feigenblatt sein.

 Es gilt, neben der theoretischen die faktische Durchlässigkeit im Auge zu behalten.

Der duale Weg hat eine ausgleichende Funktion.

Die Bildungsmobilität in der Schweiz ist im europäischen Vergleich unterdurchschnittlich. Die Chancengerechtigkeit, ein Grundpfeiler der liberalen Demokratie, erweist sich in der Praxis als unvollendetes Projekt. Auf diese Situation wird von verschiedenen Seiten immer wieder hingewiesen.[48] Untersuchungen zeigen, dass von der Öffnung des akademischen Wegs von den Sechziger- bis zu den Neunzigerjahren des 20. Jahrhunderts vor allem bildungsnahe Familien profitiert haben.[49] Mehr Mädchen kommen ab den Sechzigerjahren ans Gymnasium, der Stadt-Land-Gegensatz nimmt ab. Hingegen findet der erhoffte Zugang für Jugendliche aus sozial benachteiligten Familien nur teilweise statt. Arbeiter*innenkinder machen bis heute in der Regel eine Lehre, selbst wenn sie die Voraussetzungen fürs Gymnasium erfüllen würden.[50] Bei vergleichbaren schulischen Leistungen entscheiden sich Akademiker*innenkinder fürs Gymnasium, Arbeiter*innenkinder für eine Lehre. Insgesamt bleibt das Elternhaus beziehungsweise die soziale Herkunft der entscheidende Faktor.

Aufstiegsmöglichkeiten für bildungsferne Schichten bietet vor allem der ausgebaute duale Weg mit Berufsmaturität und Fachhochschule. Seine ausgleichende Funktion wird ziemlich unaufgeregt, dafür umso treffender in der aktuellen St. Galler Studie «Switzer-Land of Opportunity» erfasst.[51] Sie zeigt, wie sich die ausgebaute Berufsbildung in der Schweiz in den letzten Jahren ausgewirkt hat. Der duale Weg ermöglicht Fachhochschulabgänger*innen auf dem Arbeitsmarkt ähnlich gute Chancen und ähnlich hohe Löhne wie Universitätsabsolvent*innen. Dies, obwohl in der Schweiz die Bildungsmobilität relativ gering ist: Akademiker*innenkinder besuchen häufiger das Gymnasium und die Uni. Die Studie zeigt nun aber: In der Schweiz hängt der Lohn nicht stark vom Lohn der Eltern ab – weniger als in den USA, der Heimat des American Dreams, weniger als in Italien, sogar weniger als in Schweden. Für die grosse Mehrheit gilt: In der Schweiz muss man nicht an der Uni studieren, um einen guten Lohn zu erhalten. Mit einer Fachhochschule oder höherer Berufsbildung verdient man ähnlich viel wie Universitätsabgänger*innen. Abbildung 2 zeigt die Bildungswege in Abhängigkeit vom Einkommen der Eltern.

Abbildung 2: Die Schweiz hat, wovon Amerika träumt.[52]

Abbildung 2 zeigt den Anteil der Kinder in den jeweiligen Bildungswegen (vertikale Achse) im Verhältnis zum Einkommen ihrer Väter (horizontale Achse). Auf den ersten Blick scheint vieles klar: Die linke Seite zeigt, dass nur wenige Kinder, deren Väter einen tiefen Einkommensrang haben, ans Gymnasium oder an die Universität gehen. Die Wahl des Bildungswegs – Gymnasium oder Lehre – hängt stark vom Einkommen der Eltern ab. Nun zeigt aber die «Tertiär»-Linie, dass auch relativ viele Jugendliche tertiär gebildet sind, obwohl ihre Väter zu den unteren Einkommensrängen gehören. Diese Jugendlichen besuchen vor allem Fachhochschulen oder die höhere Berufsbildung. Das bedeutet: Von den Jugendlichen mit einkommensschwachen Eltern gehen zwar wenige ans Gymnasium oder an die Universität, trotzdem bilden sich relativ viele von ihnen nach der Lehre auf tertiärer Stufe. Und auf diesem Weg erreichen sie ähnlich hohe Löhne wie jene Jugendlichen auf dem akademischen Weg.

Diese Situation kann man nun auf mindestens zwei Arten interpretieren: Man kann sich daran stossen, dass es immer noch stark vom Elternhaus abhängt, ob man an der Universität studiert. Man kann eine Schein-Gleichheit anklagen und die geringen Lohnunterschiede als eine Art Befriedung kritisieren. Man kann das geisseln als Genügsamkeit und Mittelmässigkeit, als Beruhigungstaktik, die satt und zufrieden macht – aber im Grunde die alten Hierarchien zementiert und weiterführt. Doch man kann die Situation auch umgekehrt werten. Man kann die Leistungen von Berufsmaturität und Fachhochschulen als Verbesserung würdigen, als Beitrag zu mehr Chancengerechtigkeit. Man kann sich darüber freuen, dass immerhin so viel möglich ist – auch wenn es nicht völlige Gleichheit bedeutet.

Der Ausbau des dualen Wegs verdient zweifellos Anerkennung. Gleichzeitig ist es problematisch, sich damit nun zufriedenzugeben. Denn diese Zufriedenheit erklärt ein Stück weit, weshalb man in der Schweiz so wenig Notwendigkeit sieht für eine neue Bildungsoffensive. Es sei doch, so der Tenor, wenn nicht alles bestens, so doch vieles gut. Man kann das Schweizer Bildungssystem als typischen Schweizer Kompromiss ansehen. Der Ausbau des dualen Wegs erlaubt einer breiten Masse ein anständiges Einkommen – verhältnismässig unabhängig vom Einkommen der Eltern. Zwar gibt es wenig Bildungsmobilität, trotzdem sind die Lohnunterschiede im Rahmen – so kann man die Situation in der Schweiz derzeit zusammenfassen. Die Wertung dieser Situation hängt von den Erwartungen an die Chancengerechtigkeit ab. Einen Punkt macht die Studie allerdings deutlich: Nach ganz oben führen Fachhochschulen in der Regel nicht. Dafür braucht es weiterhin universitäre Abschlüsse. Dies schiebt auch jenen Diskursen einen Riegel vor, die von einer völligen wirtschaftlichen Gleichheit der Bildungswege sprechen. Es stellt sich wieder die Frage: Ist das Topkader überhaupt der Anspruch an die Fachhochschulen?

Was also ist der Königsweg? Es kommt auf die Bewertungskriterien an: Wer Berufsmaturität und Fachhochschule als Königsweg bezeichnet, argumentiert mit tiefer Jugendarbeitslosigkeit und hohem Einstiegslohn. Wer hingegen das Topkader anvisiert, für den ist der Königsweg die akademische Bildung. Die St. Galler Studie zeigt: Das nicht ausgeschöpfte Potenzial unter sozial benachteiligten Familien, die «Lost Einsteins»,[53] bremsen die Innovationskraft. Die Begabten unter den Bildungsfernen in die Fachhochschulen zu bringen, ist ein wichtiger Zwischenschritt. Doch er bleibt ambivalent. Indem man Talente aus der Unterschicht auf den dualen Weg schickt, bleiben viele von ihnen verloren für die akademische Bildung. Die Frage bleibt: Wie bringt man mehr von ihnen an die Universität, in die Forschung und Entwicklung? Mehr Bildungsmobilität muss ein Ziel bleiben – auch in der Schweiz.

Bildung darf nicht als Erb-Meritokratie instrumentalisiert werden.

Akademiker*innenkinder haben eine viel höhere Chance, an einer Uni zu studieren, als Kinder von niedrigqualifizierten Eltern. Das bestätigt mit aktuellen Daten die Studie «Soziale Selektivität»[54] des Schweizer Wissenschaftsrats. Gleichzeitig gilt aber auch: Von den Jugendlichen mit wenig qualifizierten Eltern wechseln doch einige an die Fachhochschulen. In der Schweiz erwerben im Durchschnitt 36 Prozent aller jungen Erwachsenen einen Hochschulabschluss. Von jenen mit mindestens einem tertiär gebildeten Elternteil sind es mehr als die Hälfte (52 Prozent). Von den Jugendlichen, deren Eltern über einen Sek-II-Abschluss verfügen, sind noch 30 Prozent tertiär gebildet. Haben die Eltern nur einen obligatorischen Schulabschluss, sind es 14 Prozent. Dabei deckt die Bezeichnung der tertiären Bildung vieles zu. Unterscheidet man zwischen den verschiedenen Formen tertiärer Bildung, sind die Unterschiede ausgeprägter, insbesondere zwischen Universitäten (Tertiärbildung A) und Fachhochschulen beziehungsweise höherer Berufsbildung (Tertiärbildung B). Von den Jugendlichen mit tertiär gebildeten Eltern wechseln mehr als ein Drittel (37 Prozent) an eine Universität und 19 Prozent an eine Fachhochschule. Ist das Bildungsniveau der Eltern mittel, wechseln 18 Prozent der Kinder an eine Universität und 16 Prozent an eine Fachhochschule. Ist das Bildungsniveau der Eltern niedrig, so gehen 11 Prozent der Kinder an einer Universität und 9 Prozent an eine Fachhochschule.

Die Zahlen zeigen: Der theoretisch mögliche Zugang zu akademischer Bildung findet in der Praxis wenig statt. Das Schweizer Bildungssystem erweist sich im internationalen Vergleich als wenig offen. Die Statusvererbung bleibt hierzulande hoch. Zwar gibt es bis in die 1990er-Jahre eine leichte Öffnung der Klassenstrukturen, aber trotz dieser Phase wirtschaftlicher, technischer und sozialer Modernisierung ist die soziale Mobilität kaum gestiegen. Die sozialen Klassen bleiben bestehen und reproduzieren sich weiterhin. Die zögerliche Bildungsoffensive der Sechziger- und Siebzigerjahre – Dezentralisierung der Gymnasien, verhaltener Ausbau der Hochschulen – führt zu einem Fahrstuhleffekt: Das gesamte Bildungssystem wird angehoben, dabei bleiben die Bildungsungleichheiten aber bestehen.[55] Was heute zu denken geben muss: Die zunehmende Anzahl Akademiker*innenfamilien verstärkt den Druck auf das Gymnasium. Der Verdrängungskampf nimmt zu. Das erschwert die Chancen für sozial benachteiligte Kinder. Nach der Bildungsoffensive der Sechzigerjahre findet heute eine neue soziale Schliessung statt. Die Chancen für Nicht-Akademiker*innenkinder, ans Gymnasium oder an die Universität zu kommen, sinken. Bildung bekommt damit den bitteren Beigeschmack eines ständebildenden Elements. Man hat in dem Zusammenhang auch von einer «Erb-Meritokratie»[56] gesprochen. Der Begriff fasst treffend, wie sozialer Status selbst in einem liberalen System vererbt wird.

Die sozialen Ungleichheiten sind seit Langem bekannt.[57] In Ländern mit früher Selektion und dualem Bildungssystem wie in Deutschland und der Schweiz sind sie besonders ausgeprägt. Die PISA-Studien zeigen deutlich: Was die Kompetenzen der Jugendlichen angeht, gibt es breite Überschneidungen zwischen dem Gymnasium und der Lehre.[58] Die besten Berufslernenden schneiden bei PISA in Mathematik und Deutsch besser ab als die schwächsten Gymnasiast*innen. Die Berufslehre profitiert von diesen starken Lernenden, doch für den akademischen Weg sind sie verloren. Gewiss – es gibt mehr Gründe für oder gegen einen Bildungsweg als bloss die Leistung. Trotzdem: Die Bedeutung der sozialen Herkunft im prinzipiell auf Leistung ausgerichteten Bildungssystem ist enorm.

Indes, die Abschottung des akademischen Wegs gegenüber sozial Benachteiligten, selbst gegenüber den schulisch Starken unter ihnen, scheint das Gros der Schweizer Bevölkerung nicht besonders zu stören. Man schätzt den ausgebauten dualen Weg als Alternative. Die Wertschätzung der Berufsbildung, ihrer Berufschancen, ihrer Anschluss- und Weiterbildungsmöglichkeiten ist ungebrochen hoch. Allerdings sind die Bildungsaspirationen je nach sozialer Schicht unterschiedlich. Familien haben ungleiche Ressourcen, was die Bildung angeht. Das betrifft zum einen die ökonomischen Ressourcen – beispielsweise um Vorbereitungskurse zu finanzieren –, doch auch die intellektuellen und kulturellen Ressourcen. Dazu zählt, ob die Jugendlichen weiter in die Schule wollen. Hinzu kommen die Leistungserwartungen der Lehrpersonen und ihre jeweiligen Zuweisungsentscheidungen. Schliesslich gibt es seitens der Betriebe unterschiedliche, manchmal diskriminierende Rekrutierungspraktiken. Die unterschiedlichen Bildungsaspirationen und die schulische Selektion verstärken sich gegenseitig. Mitunter werden die herrschenden Zustände mit genau diesem Wechselspiel legitimiert und man rechtfertigt die Selektion mit der fehlenden Bildungsaspiration bildungsferner Schichten: Die wollen gar nicht. Wo also ist das Problem? Wenn beide Seiten zufrieden sind: Wer will dann, dass sich etwas ändert?

Innerhalb der Lehre gibt es grosse Unterschiede.

Hinter der augenfälligen Aufteilung in den dualen und akademischen Weg gibt es weitere Unterschiede innerhalb der Lehre. Hier gibt es ganz unterschiedliche schulische Ansprüche. Die Anzahl Lektionen während der Lehre variiert zwischen 500 und 2000, das entspricht einem halben bis zwei Schultagen. Die aktuelle Studie «Wie die Herkunft die Berufswahl bestimmt»[59] zeigt: Die Lehre ist stark stratifiziert und sozial selektiv. Die Frage, wer eine Lehre mit hohen beziehungsweise geringen schulischen Ansprüchen wählt, entscheidet sich weitgehend schon während der Schulzeit, und zwar vom ersten Schuljahr an.

Der entscheidende Punkt ist einmal mehr: Noten fallen nicht vom Himmel. Leistung setzt Leistungsbereitschaft, Motivation und Selbstvertrauen voraus. Faktoren wie Leistungsbereitschaft werden durch das soziale Umfeld mitgeprägt.[60] Ob man zur Schule gehen will oder nicht, hängt vom Milieu ab. Schulische Leistung ist nicht nur das Verdienst des*der Einzelnen, sondern auch der Bildungskultur seiner*ihrer Schicht.[61] Die Sprache, der Stellenwert von Bildung, (fehlende) Lernstrategien und Unterstützung führen zu einem schichtspezifischen Lernhabitus.[62] Das relativiert die Vorstellung von individuellem Verdienst grundsätzlich, deshalb spricht man hier zu Recht von einer «Grauzone der Meritokratie».[63] Schon in der Primarschule ist die soziale Herkunft mitverantwortlich für Leistungsunterschiede. Nach der gemeinsamen Klammer der Primarstufe geht die Bildungsschere strukturell schrittweise auf: Die – sozial mitbestimmten – Leistungen definieren die Zuteilung in verschiedene Schultypen auf der Sekundarstufe I. Dieses Tracking wiederum ist entscheidend für den nächsten Schritt, den Übertritt in die Lehre: Betriebe wählen ihre Lernenden nach Schultyp – und umgekehrt. Lernende aus der Sek B beziehungsweise Realschule wählen eher anspruchsarme Berufslehren und machen selten eine Berufsmatura. Die Studie zeigt den strukturellen Grund, weshalb die Berufsmaturitätsquote trotz Kampagnen stagniert: Es gibt nur wenige Berufsfelder, in denen Berufsmaturand*innen gefördert werden. Daneben gibt es ein breites Feld von Berufslehren mit geringen schulischen Ansprüchen. Diesen Lernenden fehlen später die schulischen Grundlagen, um eine Berufsmaturität in Angriff zu nehmen – und eventuell sogar tertiäre Bildung. Es fehlt ihnen aber auch die nötige Bildungskultur. Das Argument, allen stünde später die Möglichkeit tertiärer Bildung offen, zieht nicht. In der Praxis wechseln nur wenige Berufslernende mit geringer Schulbildung an die Fachhochschule oder die höhere Berufsbildung. Man lässt sie während der Lehre in ein schulisches Loch fallen.

Die steigenden Ansprüche stellen die Berufslehre zunehmend vor einen Zielkonflikt. Die Frage stellt sich: Wie viel schulische Bildung, genauer wie viel Allgemeinbildung braucht die Lehre? Genau so wird die Frage auch am Hochschulinstitut für Berufsbildung formuliert.[64] Die Akteur*innen der Berufslehre argumentieren in der Regel mit ihrer Praxisnähe und tiefen Jugendarbeitslosigkeit. Tatsächlich haben Lehrabgänger*innen mit stark berufsspezifischer Ausbildung, also beispielsweise Landwirt*innen, Maurer*innen oder Coiffeusen und Coiffeure mit viel Praxis im Betrieb, aber wenig Schule, hohe Chancen, nach der Lehre direkt in den Arbeitsmarkt einzusteigen. Man muss sie nicht erst einarbeiten. Und wahr ist auch: Berufslehren mit viel hohem Praxisanteil integrieren die schulisch Schwachen und Schulmüden. Doch diese Argumente müssen relativiert oder zumindest ergänzt werden. Zwar hat man mit einer Berufslehre kurzfristig die besseren Karten auf dem Arbeitsmarkt, doch mittel- und langfristig bietet der akademische Weg mindestens ebenbürtige Chancen. Ähnliches gilt innerhalb der Berufslehre: Wer eine Lehre mit viel Praxis und wenig Schule absolviert, wird spätestens nach zehn Jahren überholt von jenen anderen, etwa Detailhandelsfrauen, Buchhändlerinnen oder Hotelfachmännern, die mehr Allgemeinbildung in der Lehre hatten, also mehr Sprachen, Geschichte, Ethik, Gesellschaft, Politik, Recht und Wirtschaft. Oder in Kompetenzen ausgedrückt: mehr abstraktes Denken, bessere Strategien zum Problemlösen. Ihr Lohn und ihr Berufsstatus steigen schneller und sie treten vermehrt in die tertiäre Bildung ein. Mehr Schule in der Lehre heisst: bessere Vorbereitung auf das lebenslange Lernen, auf die berufliche Mobilität, die Wandlungen des Arbeitsmarkts. Und das bedeutet: Die Integration schulisch Schwacher ist zweifellos ein wichtiges Ziel. Doch wo es möglich ist, sollen nicht kurz-, sondern langfristige Perspektiven ins Auge gefasst werden. Die latente Schulfeindlichkeit passt nicht zum gegenwärtigen Wandel. Praxis ist ein beliebtes, kulturell tief verankertes Schlagwort, doch gegenwärtig braucht die Berufslehre nicht mehr Praxis, sondern eine moderate Verschiebung hin zu mehr Theorie.

Das heutige Bildungssystem steht sich selbst im Weg. Es versucht, die Berufsmaturitäts- und Fachhochschul-Quote zu erhöhen, und beharrt auf einer theoretischen Durchlässigkeit. Dabei widerspricht es seinen eigenen Zielen auf Ebene des Systems. Höhere Bildung ist nicht zu erreichen, ohne die notwendigen schulischen Grundlagen zu schaffen – hier auf der Sekundarstufe II. Statt den Fehler im System zu erkennen, schiebt man die Schuld auf die Jugendlichen. Jugendliche, welche die behaupteten Chancen einer Berufsmaturität nicht wahrnehmen, hält man gemäss der Devise von der Eigenverantwortung für dumm oder faul und ihren Verbleib im Herkunftsmilieu für selbstverschuldet. Statt sie zu bilden, bestärkt man sie in ihrer Bildungsskepsis. Ein Beispiel dafür ist das prinzipiell gut gemeinte Tool der Berufslehre «anforderungsprofile.ch»[65]. Auf dieser Webseite kann beispielsweise ein angehender Carrossier nachlesen, dass sein Wunschberuf in Mathematik hohe, in Fremdsprachen aber nur einfache Anforderungen stellt. Man kann sich vorstellen, wie sich solche Informationen auf das Lernverhalten und die Berufswahl der Jugendlichen auswirken, wie sie ihre Selbstexklusion verstärken können und was das für Folgen im Hinblick auf weitere Bildungsschritte hat. Die Sache ist ambivalent, denn man zeigt den Jugendlichen nicht nur, was sie brauchen, man suggeriert damit auch: Das brauchst du nicht. Und lässt damit sowohl die tertiäre Bildung als auch das lebenslange Lernen ausser Acht. Mit diesem kurzfristigen, nur auf die unmittelbare Grundbildung bezogenen Denken schafft man auf struktureller Ebene ein Bildungssystem, das eine Vielzahl von Jugendlichen unterqualifiziert – und zwar systematisch. Das veraltete Bildungssystem bremst alle: die Gesellschaft, die Produktivität der Wirtschaft, und am meisten die Jugendlichen.