Read the book: «Lese-Rechtschreibstörungen (LRS)»

2 Der ungestörte Schriftspracherwerb

Lernziele

Modelle der Worterkennung und des Wortschreibens kennen (Kap. 2.1 und 2.2)

Zusammenhänge zwischen der Worterkennung, dem Sprachverständnis und dem Leseverständnis verstehen (Kap. 2.3)

die unterschiedlichen Phasen des Schriftspracherwerbs und die dabei vorrangig eingesetzten Strategien kennen und daraus Konsequenzen für einen entwicklungsorientierten Unterricht ableiten können (Kap. 2.4)

unterschiedliche Perspektiven

Schriftsprachliche Kompetenzen und deren Erwerb lassen sich aus zwei Perspektiven betrachten. Entwicklungsmodelle zum Lesen- und Schreibenlernen (Kap. 2.4) gliedern den Schriftspracherwerb in unterschiedliche Phasen und beschreiben dominante Strategien innerhalb dieser Abschnitte, während Prozessmodelle (Kap. 2.1 und 2.2), insbesondere Modelle zur Worterkennung, Hinweise auf die dabei ablaufenden grundlegenden kognitiven Prozesse und deren Einflussfaktoren liefern (Reber 2009).

2.1 Dual-Route Modelle

Um gedruckte Wörter lesen und verstehen zu können, müssen die visuellen Symbole der Schrift in Sprache umgewandelt werden. Das Dual-Route Modell (Zwei-Wege-Modell; Coltheart 1978, 2005) versucht für die rezeptive Modalität des Lesens zu erklären, welche kognitiven Prozesse bei diesem Umwandlungsprozess auf Wortebene eine Rolle spielen und welche Strategien dabei zum Einsatz kommen. Die tatsächlich ablaufenden Verarbeitungsprozesse bleiben dem Beobachter verborgen. Analysierbar sind aber das Lesen und Schreiben zu unterschiedlichen Entwicklungszeitpunkten sowie die Symptomatik entwicklungsbedingter und erworbener Schriftspracherwerbsstörungen, woraus mögliche Strategien abgeleitet werden können.

unterschiedliche Verarbeitungswege

Ausgangspunkt des Dual-Route Modells ist die Tatsache, dass es zum einen Wörter gibt, die auf der Grundlage der gelernten Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln (GPK-R) erlesen und verstanden werden können, während die lautsprachliche Realisierung von Wörtern, deren Schreibweise von den typischen GPK-R abweichen, als wortspezifisches Wissen im orthographischen Lexikon abgespeichert werden muss. Zum anderen sollten Wörter, die im Langzeitgedächtnis repräsentiert sind, unabhängig davon ob es sich um regelmäßige Wörter oder Ausnahmewörter handelt, auf anderem Weg verarbeitet werden als Wörter, die dem Leser in der schriftsprachlichen Modalität unbekannt sind.

Konkret unterscheidet das Dual-Route Modell einen direkten Weg vom gedruckten Wort zur semantisch-konzeptionellen Ebene des mentalen Lexikons, also zur Wortbedeutung und einen indirekten Weg über die Anwendung der GPK-R zur Aussprache des Wortes, die dann wiederum einen Zugriff auf die Bedeutung ermöglicht, aber nicht zwingend notwendig macht.

Um die beiden Wege des Dual-Route Modells beschreiben zu können (Abb. 4), wird als Ausgangspunkt die Konfrontation eines Lesers mit einer Buchstabenfolge (Wort oder Pseudowort) angenommen, deren Aussprache und Bedeutung aktiviert werden sollen.

indirekter Leseweg

Der erste Verarbeitungsprozess besteht in der visuellen Analyse des orthographischen Inputs, also der Buchstabenfolge. Kommt der Leser dabei zu dem Ergebnis, dass es sich um eine unvertraute Buchstabenfolge handelt, dass also im orthographischen Lexikon kein entsprechender Eintrag repräsentiert ist, muss das Wort über die indirekte Strategie des phonologischen Rekodierens erlesen werden (linke Seite der Abb. 4).

Umwandlung einzelner Buchstaben in Laute

Dabei wird jeder einzelne Buchstabe des Wortes bewusst verarbeitet und auf der Grundlage der gelernten GPK-R in den entsprechenden Laut umgewandelt. Diese in Laute umkodierten Buchstaben müssen in der phonologischen Schleife des Arbeitsgedächtnisses (Kap. 5.2.3) zwischengespeichert werden, damit sie koartikulatorisch zu einem Wort synthetisiert werden können. Die Semantik des Wortes wird dabei zunächst nicht berücksichtigt, der Weg zur Aussprache des Wortes führt am semantischen System vorbei.

phonologische Rohform

Das Ergebnis dieses Umwandlungsprozesses stellt eine phonologische Rohform dar, die aufgrund der wechselseitigen koartikulatorischen Beeinflussung der Laute bei der natürlichen Aussprache eines Wortes und der Bedeutung des Silbenkontextes bei der lautlichen Realisierung von Vokalen mit der tatsächlichen Aussprache nicht identisch sein muss, ihr aber aufgrund der hohen Transparenz der deutschen Orthographie üblicherweise recht nahekommt. Dennoch bilden auch deutschsprachige Leseanfänger zunächst oft ein künstlich synthetisiertes Wort, indem sie die im Erstleseunterricht gelernten Lautwerte der einzelnen Buchstaben aneinanderreihen (z. B. [e:n:te.]). Erst über auditive Rückkopplungsprozesse und einen Vergleich mit den im mentalen Lexikon gespeicherten Einträgen (beim Satz- und Textlesen unter Ausnutzung von Kontextinformationen) können dann die tatsächliche Aussprache und die Bedeutung des Wortes aktiviert werden [ɛntǝ]. Voraussetzung dafür ist, dass das Wort zum Wortschatz des Kindes gehört und dass die generierte phonologische Rohform der echten Aussprache nicht zu unähnlich ist.

Abb. 4: Dual-Route Modell

wechselseitige Einflüsse

Dass sich die Worterkennung inklusive der korrekten Betonung und der Zugriff auf die Bedeutung sowie der syntaktische Kontext in manchen Fällen wechselseitig beeinflussen können, zeigen die folgenden Beispiele:

„Die Kissen sind modern, aber sie fangen an zu modern.“

„Ich bin alle Montage auf Montage.“

„Du wachst am Morgen auf und wachst die Skier.“

„Wir rasten zum Parkplatz um zu rasten“ Brügelmann (1992, 17).

„Die Ziegel des Dachs sind rot. Die Haare des Dachs sind rot“ (Costard 2011, 44).

Bei der indirekten Strategie handelt es sich um eine sichere, aber langsame, mühsame und unökonomische Vorgehensweise. Zum einen belastet sie die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, da die bereits verarbeiteten Grapheme für die anschließende Synthese in phonologischer Form im Arbeitsgedächtnis solange präsent gehalten werden müssen, bis die anderen Grapheme parallel verarbeitet wurden. Zum anderen wird ein großer Teil der kognitiven Ressourcen beansprucht, die dann nicht mehr für das Leseverständnis zur Verfügung stehen.

Verarbeitung größerer sublexikalischer Einheiten

Die Anwendung der indirekten Lesestrategie reduziert sich aber nicht auf die Anwendung der GPK-R. Auch das Erlesen von Wörtern durch die simultane Verarbeitung größerer sublexikalischer Einheiten als einzelne Buchstaben (Silben, häufig vorkommende Buchstabenfolgen) kann dieser Strategie zugeordnet werden. Es handelt sich dabei um einen wichtigen Lernschritt, der zwischen dem buchstabenweisen Erlesen und der direkten automatisierten Worterkennung angesiedelt ist, im klassischen Dual-Route Modell aber nicht explizit berücksichtigt wird.

Die indirekte Strategie des phonologischen Rekodierens ermöglicht es Lesern, die eine relativ transparente Orthographie erlernen, von schriftsprachlich unbekannten, regelmäßigen Wörtern und Pseudowörtern eine phonologische Rohform zu bilden und diese der Artikulation zuzuführen, ohne dass damit ein Verständnis des Gelesenen zwingend verbunden ist.

direkter Leseweg

Ausnahmewörter, also Wörter, die von den üblichen GPK-R abweichen, können nur mittels der direkten lexikalischen Lesestrategie verarbeitet werden. Dabei geht das Dual-Route Modell von einer direkten Assoziation zwischen der Orthographie und den im mentalen Lexikon repräsentierten Bedeutungen aus, also dass die Schreiweise unmittelbar die Bedeutung aktiviert. Aufgrund der assoziativen Verknüpfung zwischen der semantisch-konzeptionellen Ebene und der Wortformebene im mentalen Lexikon kann in der Folge auch auf die Phonologie zugegriffen werden.

Mittels der direkten Lesestrategie können aber auch regelmäßige Wörter erlesen werden. In der Folge des wiederholten phonologischen Rekodierens von Wörtern bilden sich im orthographischen Lexikon sukzessive Repräsentationen aus, sodass dieselbe Verarbeitung wie bei Ausnahmewörtern angenommen wird, nämlich die unmittelbare Aktivierung der Bedeutung.

Über diese Route ist eine schnelle und mühelose Aussprache sowohl bekannter regelmäßiger Wörter als auch von Ausnahmewörtern möglich. Dagegen können Pseudowörter, von denen keine mentalen Repräsentationen im Lexikon angenommen werden, nicht mittels der direkten Strategie erlesen werden.

Da bei der direkten Worterkennung einige wesentliche Charakteristika des Wortes ausreichend sind, um die vollständige Aussprache zu aktivieren, handelt es sich um eine Verarbeitungsstrategie, die das Lesen schneller, flüssiger und müheloser macht, das phonologische Arbeitsgedächtnis nur in geringem Maße beansprucht, sodass die vorhandenen kognitiven Ressourcen für die komplexen Prozesse des Leseverständnisses zur Verfügung stehen (LaBerge / Samuels 1974). Die indirekte Strategie durch die direkte Worterkennung zu ergänzen, stellt deshalb ein wesentliches Ziel des schriftsprachlichen Anfangsunterrichts dar.

Das Dual-Route Modell nimmt also an, dass bei der indirekten Lesestrategie das Schriftbild in eine phonologische Form umgewandelt wird, die genutzt werden kann, um auf die Bedeutung des Wortes zuzugreifen („prälexikalische phonologische Rekodierung“, Klicpera / Gasteiger-Klicpera 1995, 19). Für die direkte Lesestrategie werden dagegen direkte Assoziationen zwischen dem Wortbild und der Bedeutung angenommen. Erst deren Aktivierung ermöglicht in der Folge einen Zugriff auf die Phonologie („postlexikalische phonologische Rekodierung“, Klicpera / Gasteiger-Klicpera 1995, 18).

Kritik am Dual-Route Modell

Kritik am Dual-Route Modell wurde insbesondere hinsichtlich der angenommenen Unabhängigkeit der beiden Lesewege und der nur marginalen Bedeutung der Phonologie bei der Anwendung der direkten Lesestrategie formuliert.

Bspw. kommen Frederiksen / Kroll (1976, 373) aufgrund ihrer Forschungsarbeiten zu dem Ergebnis, „[…] that there is no evidence to support the idea that phonological translation must be performed prior to accessing the internal lexicon.”

Dagegen wurde von Coltheart (1978, 196) betont, dass Leser auch bei der Anwendung der direkten Lesestrategie den graphemischen Input in eine phonologische Form umkodieren:

„One thing is quite clear from the experiments […]. Subjects presented visually with a string of letters […] do derive a phonological recoding of the letter string, even when the task does not require this, and even when this can make the task more difficult.”

Die Annahme einer direkten Verknüpfung zwischen der Orthographie und der Wortbedeutung unter Umgehung der Phonologie resultiert aus den insbesondere im Englischen häufig vorkommenden unregelmäßigen Wörtern, bei denen das phonologische Rekodieren wenig zielführend ist und die deshalb ausschließlich als Ganzes erkannt werden können. Dagegen betonen Ehri (1997) und Seidenberg (2005), dass es auch in der englischen Orthographie kaum Wörter gibt, die vollständig von den üblichen GPK-R abweichen. Auch Ausnahmewörter hätten üblicherweise große Überschneidungen mit regelmäßigen Wörtern und nur einzelne Buchstaben eines Wortes weichen von den üblichen GPK ab, weshalb eine völlige Unabhängigkeit der Verarbeitung regelmäßiger Wörter und Ausnahmewörter wenig wahrscheinlich sei. Dass die Umwandlung einer Buchstabenfolge in einen phonologischen Code zwar beim Erlernen und der Anwendung der indirekten Lesestrategie eine zentrale, bei der Ausbildung der direkten Worterkennung aber keine Rolle mehr spiele, sei zudem deshalb nicht plausibel, weil die meisten Kinder, die Schwierigkeiten beim Erlernen des phonologischen Rekodierens haben, üblicherweise auch beim Erwerb des direkten Lesewegs beeinträchtigt sind.

visuell phonologische Assoziationen

Ehri (1992) zufolge sei es deshalb naheliegender, bei der sukzessiven Ausbildung der direkten Lesestrategie systematische Assoziationen zwischen visuellen und phonologischen Informationen und keine arbiträren Verbindungen zwischen dem Wortbild und der Bedeutung anzunehmen. Zum einen seien visuell-semantische Verknüpfungen aufgrund der fehlenden Systematik unökonomisch und eine enorme Belastung des Gedächtnisse. Zum anderen seien Wortbilder visuell auch nicht eindeutig genug voneinander zu diskriminieren, um die üblicherweise sehr hohe Lesegenauigkeit zu erklären. Der entscheidende Schritt zur automatisierten Worterkennung sei vielmehr den kontinuierlich verbesserten Fähigkeiten im Bereich des phonologischen Rekodierens geschuldet, die es dem Kind ermöglichen, sukzessive größer werdende schriftsprachliche Einheiten simultan zu verarbeiten und mit der entsprechenden Phonologie zu verknüpfen. Während zu Beginn des Leselernprozesses die Ausbildung von Assoziationen zwischen einzelnen Buchstaben und den entsprechenden Lauten im Mittelpunkt stehe, würden im Laufe der Entwicklung Silben, Morpheme, häufig vorkommende Buchstabengruppen und schließlich ganze Wörter ganzheitlich erfasst und mit der entsprechenden Phonologie verknüpft. Demnach lässt sich die direkte genauso wie die indirekte Lesestrategie durch systematische visuell-phonologische Assoziationen charakterisieren. Bei beiden Strategien handelt es sich demnach um denselben Zugangsweg zur Bedeutung über die Phonologie eines Wortes mit dem Unterschied, dass die Größe der verarbeiteten Einheiten zunimmt.

Diese Annahme wurde insbesondere von Seidenberg / McClelland (1989) im Rahmen des konnektionistischen Modells (Kap. 2.2) ausgearbeitet.

Schreiben

Analog zum Dual-Route Modell der Worterkennung nehmen Ellis / Young (1991), Cholewa et al. (2008) und Heber (2010) auch für das Schreiben einzelner Wörter eine segmentale und eine direkte lexikalische Verarbeitungsroute an.

Vereinfacht dargestellt (für eine detaillierte Darstellung des Modells von Ellis / Young sowie einer Weiterentwicklung des Modells vgl. Heber 2010) nimmt die Produktion eines diktierten Wortes seinen Ausgangspunkt im auditiven Analysesystem. Bei diesem Verarbeitungsschritt wird die phonologische Struktur des Wortes identifiziert, die dann in der phonologischen Schleife des Arbeitsgedächtnisses aufrechterhalten werden muss.

Die weitere Verarbeitung erfolgt nun entweder über die segmentale oder die lexikalisch-semantische Route. Obwohl sowohl das Schreiben orthographisch vertrauter Wörter als auch solcher, zu denen kein wortspezifisches Wissen im Langzeitgedächtnis vorhanden ist, beide Wege aktivieren, stellt die segmentale Verarbeitungsroute bei bekannten Wörtern eher einen Kontrollmechanismus dar und tritt erst beim Schreiben von schriftsprachlich unbekannten Wörtern in den Vordergrund.

segmentale Schreibstrategie

Die segmentale Route führt vorbei am semantischen System; das zwischengespeicherte Wort wird nach der auditiven Analyse in einzelne Phoneme, Silben oder Silbenbestandteile segmentiert, die so entstandene „Phonemkette“ (Heber 2010, 47) liefert den Input für den nächsten Verarbeitungsschritt, bei dem den identifizierten Phonemen bzw. Phonemgruppen die entsprechenden Grapheme bzw. Graphemgruppen zugeordnet werden (phonemisch-graphemische Konversion).

Nachdem schließlich für jedes aktivierte Graphem eine passende allographische Variante (Druckschrift, Schreibschrift, Groß- oder Kleinbuchstaben) ausgewählt wurde, werden diese schreibmotorisch umgesetzt.

Werden Wörter ausschließlich über die segmentale Route verarbeitet, führt dies nur bei lautgetreuen Wörtern und Pseudowörtern zu einem richtigen Ergebnis; Wörter, deren Schreibweise sich nicht ausschließlich am phonologischen Prinzip orientieren, werden mithilfe dieser Strategie zwar lautgetreu, aber orthographisch inkorrekt wiedergegeben.

lexikalische Schreibstrategie

Das Schreiben eines Wortes mittels direkter lexikalischer Strategie wird möglich, wenn das auditive Analysesystem zu dem Ergebnis kommt, dass das in der phonologischen Schleife gespeicherte Wort im orthographischen Inputlexikon vollständig repräsentiert ist. In einem nächsten Schritt können die korrespondierenden Formen in einem graphematischen Output-Lexikon aktiviert werden, sodass das Wort als Ganzes, ohne eine bewusste Segmentation in Einzellaute oder Silben, schreibmotorisch realisiert werden kann.

Wörter, deren Schreibweise stark von den üblichen Phonem-Graphem-Korrespondenzen (z. B. <Clown>) abweicht, können nur mithilfe der direkten lexikalischen Strategie korrekt geschrieben werden.

2.2 Das konnektionistische Modell der Worterkennung

Die skizzierte Kritik am Dual-Route Modell, insbesondere die Annahme zweier weitgehend unabhängiger Verarbeitungswege für regelmäßige und Pseudowörter auf der einen und Ausnahmewörter auf der anderen Seite, führte zu Überlegungen, ob und wenn ja wie sich die Worterkennung auch durch ein einziges Verarbeitungssystem erklären lässt (Seidenberg 2005).

Annahme eines Verarbeitungssystems

Daraus resultierten unterschiedliche Modelle, wobei das konnektionistische oder Netzwerkmodell (Seidenberg / McClelland 1989; Seidenberg 2005, 2007) das bekannteste sein dürfte.

Dieses Modell nimmt weder für das Erlernen des phonologischen Rekodierens die Notwendigkeit eindeutiger GPK-R an noch sei eine lexikalische Strategie mit einer unmittelbaren Beteiligung der semantisch-konzeptionellen Ebene des mentalen Lexikons bei der Rekodierung von Schrift in Sprache von zentraler Bedeutung. Es geht vielmehr davon aus, dass ein einziges Verarbeitungssystem ausreichend ist, um die Entwicklung der Worterkennung und die Verarbeitung unterschiedlich transparenter Wörter zu erklären.

Der zentrale Unterschied zwischen den beiden Modellen ist darin zu sehen, dass das Dual-Route Modell insbesondere für Wörter, deren Aussprache von den gelernten GPK-R abweicht, eine direkte Verbindung zwischen der Orthographie und der Bedeutung des Wortes annimmt, während konnektionistische Modelle für die Verarbeitung bedeutungstragender Einheiten (Morpheme, Wörter) denselben Mechanismus annehmen wie für sublexikalische sinnfreie Graphemfolgen. Die Aussprache von Wörtern wird demzufolge nicht erst als Resultat der Aktivierung der semantisch-konzeptionellen Ebene des mentalen Lexikon generiert, vielmehr werden im Laufe der Leseentwicklung direkte Verknüpfungen zwischen der Orthographie und der Phonologie ausgebildet. Lediglich für die korrekte Aussprache von homographen Wörtern mit unterschiedlicher Phonologie wird eine stärkere Beteiligung der semantisch-konzeptionellen Ebene des mentalen Lexikons angenommen (vgl. Beispiele von Brügelmann 1992 und Costard 2011 in Kap. 2.1).

Annahme einer Quasiregularität

Während das Dual-Route Modell von den zahlreichen Ausnahmewörtern der englischen Orthographie ausgeht, die mithilfe der indirekten Lesestrategie nicht verarbeitet werden können, weshalb eine zweite visuell-lexikalische Strategie angenommen wird, geht das konnektionistische Netzwerkmodell von einer Quasiregularität (Seidenberg / McClelland 1989; Seidenberg 2005, 2007) der englischen Orthographie aus, die aus einem Korpus an Regeln besteht, aber zahlreiche Unregelmäßigkeiten und Ausnahmen zulässt. Auch in der opaken (i. e.: Orthographien mit uneindeutigen GPK) englischen Schriftsprache sind die Verbindungen zwischen der Orthographie und der Phonologie nicht völlig arbiträr („HAVE is not pronounced ‚glorp’.” Seidenberg 2007, 12), vielmehr kann auch die Aussprache der Ausnahmewörter großteils durch visuell-phonologische Korrespondenzen erklärt werden, die im Englischen aber eher auf der Ebene des Silbenreims als auf Buchstaben-Lautebene zu suchen sind. Während der Buchstabe <a> im Englischen lautsprachlich unterschiedlich realisiert wird (Can, Heat, Plate), wird die Buchstabenkombination <air> durchgängig identisch als [ɛ:ɐ] artikuliert (Chair, Stair, Pair, Fair).

Bei den Assoziationen zwischen einer orthographischen Einheit und der entsprechenden Phonologie handele es sich demzufolge nicht um eine statische Regelhaftigkeit, sondern um Verknüpfungen, die in einer korrelativen Beziehung zueinander stehen. Manche Verknüpfungen sind wahrscheinlicher als andere. In der deutschen Orthographie wird das Graphem <v> in den meisten Fällen als [f] und nur in einigen wenigen Wörtern als [v] realisiert. Die Korrespondenz zwischen <v> und [f] wird also als wahrscheinlicher angenommen, ist assoziativ enger verknüpft als die Verbindung zwischen <v> und [v].

interaktive Netzwerke

Das Modell postuliert, dass das Wissen über Schriftsprache in Form eines interaktiven Netzwerks gespeichert ist, in dessen untereinander verknüpften Einheiten verschiedene Informationen zur Orthographie, Phonologie und Bedeutung repräsentiert sind, die sich wechselseitig Rückmeldungen geben können (Abb. 5).

Der zentrale Lernschritt im Laufe des Schriftspracherwerbs besteht nun darin, Assoziationen zwischen dem orthographischen und dem phonologischen System auszubilden, wobei das Netzwerk insbesondere in der Lage ist, die gebildeten Verknüpfungen unterschiedlich stark zu gewichten, also manche Verbindungen als wahrscheinlicher anzunehmen als andere.

Abb. 5: Das konnektionistische Netzwerkmodell (Seidenberg 2005, 239)

Entwicklung der Worterkennung

Die Entwicklung und sukzessive Automatisierung der Worterkennung erklärt das Netzwerkmodell folgendermaßen: Die Begegnung mit unterschiedlichem Wortmaterial während des Leselernprozesses führt dazu, dass das orthographische System sukzessive mit visuellen Einträgen gefüllt wird. Da die orthographischen Einheiten üblicherweise gemeinsam mit der entsprechenden Aussprache präsentiert, wahrgenommen und verarbeitet werden, werden die in diesem System gespeicherten Repräsentationen mit entsprechenden Einheiten im phonologischen System ein erstes Mal assoziativ verknüpft (z. B. <iege> – [i:gǝ]).

Durch die wiederholte Konfrontation mit einer Vielzahl orthographischer Muster und der gemeinsamen Aktivierung orthographischer und phonologischer Repräsentationen werden diese in der Folge positiver Rückmeldung (korrekte Aussprache, sinnentnehmendes Lesen) verstärkt, durch Fehlermeldungen (fehlerhafte Aussprache, kein Auffinden eines entsprechenden Eintrags im mentalen Lexikon) oder Verbesserung der Aussprache (durch die Lehrkraft oder einen anderen kompetenten Leser) geschwächt bzw. modifiziert. Je häufiger die gemeinsame Aktivierung einer orthographischen und phonologischen Einheit zu einer positiven Rückmeldung führt, desto stärker wird diese Verknüpfung gewichtet, desto schneller und automatisierter wird aufgrund des orthographischen Inputs auf diese phonologische Repräsentation zugegriffen (z.B <chs> = [ks] wie in Fuchs). Seltener auftretende Konnexionen zwischen orthographischem Input und phonologischem Output (z. B. <chs> = [χ s] in <Buchseite>) gehen dagegen nur lose Verbindungen ein.

keine festen Zuordnungen

Damit gibt es dem konnektionistischen Modell zufolge keine festen Zuordnungen zwischen orthographischen und phonologischen Einheiten, die über explizite Regeln gelernt werden, sondern Verknüpfungen, die infolge umfassender Leseerfahrungen in Schule und Freizeit als wahrscheinlicher als andere angenommen werden.

Das konnektionistische Netzwerkmodell fokussiert die Verknüpfungen zwischen den orthographischen und den phonologischen Einheiten und grenzt sich dadurch vom Dual Route Modell ab, das für die lexikalische Lesestrategie eine unmittelbare Verbindung zwischen der Orthographie und der Semantik annimmt.

Einfluss der Semantik

Dennoch räumt auch das Netzwerkmodell einer Verknüpfung von orthographischen und semantischen Informationen einen gewissen Stellenwert ein (Abb. 5, s. S. 34); Seidenberg / McClelland (1989) der sich Seidenberg /McClelland zu Folge folgendermaßen darstellen lässt: Beim Lesenlernen würden dem Modell zufolge zunächst Assoziationen zwischen der Orthographie eines Wortes und der Phonologie ausgebildet. Da die Phonologie bedeutungstragender sprachlicher Einheiten (Morpheme und Wörter) im mentalen Lexikon immer auch mit der semantisch-konzeptionellen Ebene verknüpft sei, bildeten sich sukzessive auch Verbindun- gen zwischen der Orthographie und der Wortbedeutung aus. Nach Abschluss dieser Lernprozesse würde die Worterkennung durch beide Ebenen des mentalen Lexikons (Phonologie und Semantik) gelenkt. Während das Dual-Route Modell aber eine direkte Verknüpfung zwischen Buchstabenfolge und Wortbedeutung ohne Beteiligung des phonologischen Systems annimmt, wird der semantisch-konzeptionellen Ebene im konnektionistischen Modell lediglich eine unterstützende Funktion bei der Generierung des phonologischen Outputs zugesprochen. Diese Unterstützung sei insbesondere notwendig, um die Aussprache homographer Wörter (orthographisch identische Wörter mit unterschiedlicher Phonologie) zu verifizieren (Der Dachs wandert über die Schindeln des Dachs.)

Daraus wird ersichtlich, dass auch im konnektionistischen Modell zwei mögliche Routen der Wortverarbeitung angenommen werden. „Ours is a dual-route model“ (Seidenberg / McClelland 1989, 559). Aber die Autoren betonen auch den zentralen Unterschied zum Dual-Route Modell von Coltheart (1978, 2005): Während dieses davon ausginge, dass ein Wort entweder phonologisch rekodierend oder mittels lexikalischer Strategie verarbeitet würde, nimmt das konnektionistische Modell ein System für die Worterkennung an, das sowohl von der Phonologie als auch von der Semantik gelenkt wird.

2.3 Das Modell des Simple View of Reading

Das Dual-Route Model (Coltheart 1978, 2005) und das konnektionistische Netzwerkmodell (Seidenberg / McClelland 1989; Seidenberg 2005, 2007) fokussieren die Worterkennung. Beide versuchen deutlich zu machen, welche sprachlich-kognitiven Prozesse bei der Verarbeitung gedruckter Wörter ablaufen und wie sich Fähigkeiten in diesem Bereich sukzessive automatisieren. Auch wenn beide Modelle den Zugriff auf die Bedeutung im Blick haben, haben sie das Leseverständnis allenfalls auf Wortebene im Blick.

Der Ansatz des Simple View of Reading (Gough / Tunmer 1986; Hoover / Gough 1990, für den deutschsprachigen Raum vgl. Marx / Jungmann 2000) berücksichtigt neben der Worterkennung nicht nur den Zugriff auf die Wortbedeutung, sondern auch das Leseverständnis auf Satz- und Textebene. Da das Modell kaum Aussagen über die bei der Worterkennung ablaufenden kognitiven Prozesse und deren Entwicklung macht, handelt es sich nicht um eine Alternative, sondern vielmehr um eine Ergänzung der beiden bislang skizzierten Ansätze.

Abb. 6: Simple View of Reading (Hoover / Gough 1990)

Das Modell des Simple View of Reading stellt eine einfache Gleichung auf, die Abb. 6 zu entnehmen ist.

Teilkomponenten des Leseverständnisses

Dabei ist den Autoren dieses Ansatzes sehr wohl bewusst, dass sich hinter den beiden Faktoren dieses Produkts jeweils sehr komplexe Fähigkeiten verbergen. Dennoch trifft das Modell keine Aussagen darüber, aus welchen Teilkomponenten sich die beiden Variablen Worterkennung (Decoding) und Hörverständnis (Comprehension) zusammensetzen, welche grundlegenden (meta-)sprachlichen und kognitiven Komponenten notwendig sind, damit sich diese Fähigkeiten ungestört entwickeln können oder welche Ursachen für Beeinträchtigungen angenommen werden können. Er geht lediglich davon aus, dass sich das Leseverständnis trotz aller Komplexität auf diese beiden Faktoren reduzieren lässt.

Bedeutung der Worterkennung

Mit dem Begriff der Worterkennung nehmen die Autoren Bezug zum Dual-Route Modell und subsummieren darunter sowohl die indirekte als auch die direkte Lesestrategie. Es handelt sich hier also um die spezifische schriftsprachliche Fähigkeit, die Kinder in den ersten Schuljahren möglichst schnell und sicher erlernen und automatisieren müssen.

Auch wenn die Worterkennung für das Leseverständnis nicht ausreichend ist, die Umwandlung der Zeichenfolge in Lautsprache mittels der indirekten Lesestrategie vielmehr auch ohne Zugriff auf die Wortbedeutung möglich ist, stellt die Worterkennung nichtsdestotrotz eine Conditio sine qua non – also eine notwendige Bedingung – des Leseverständnisses dar, wobei dieser Umwandlungsprozess auf Satz- und Textebene auch durch semantische und syntaktisch-morphologische Antizipationen gelenkt werden kann. Bei beeinträchtigter Worterkennung müssen Kinder nun einen Großteil der vorhandenen kognitiven Kapazitäten auf die Lesetechnik lenken, sodass kaum mehr Ressourcen für das Leseverständnis (Reading Comprehension) zur Verfügung stehen.

Miller / Keenan (2009) ergänzen diese Annahme, indem sie betonen, dass Kinder im Fall der beeinträchtigten Worterkennung insbesondere nicht mehr in der Lage seien, ihre Aufmerksamkeit auf die textstrukturellen Hinweise zu lenken, die auf zentrale Aussagen und Ideen hinweisen, bzw. die wichtigsten Aussagen untereinander zu verbinden und von peripheren Informationen zu differenzieren.

Bedeutung des Hörverständnisses

Unter dem Begriff Hörverständnis (Listening Comprehension), dem zweiten Faktor in der Gleichung des Simple View of Reading, werden keine spezifisch schriftsprachlichen, sondern alle sprachlich-kognitiven Fähigkeiten verstanden, die allgemein zur korrekten und situationsangemessenen Interpretation von Sprechakten benötigt werden. Es handelt sich also primär um rezeptive semantisch-lexikalische, grammatische und pragmatische Kompetenzen. Sie werden üblicherweise durch die Wiedergabe der Inhalte eines vorgelesenen Textes, das Ausagieren mündlich präsentierter Äußerungen mit konkreten Gegenständen (Petermann et al. 2010) erfasst oder indem aus mehreren Alternativen das zu einem Satz am besten passende Bild ausgewählt werden muss (Fox 2006).

multiplikativer Zusammenhang

Von besonderer Bedeutung ist der in der Gleichung angenommene multiplikative Zusammenhang. Geht man davon aus, dass die beiden Faktoren und damit auch das Produkt Werte zwischen Null und Eins annehmen können, nimmt das Leseverständnis den Wert Null an, sobald einer der Faktoren dem Wert Null entspricht. Auf der anderen Seite wird durch die Gleichung ausgedrückt, dass bei perfekter Kompetenz in einem der beiden Faktoren das Leseverständnis der Qualität des zweiten Faktors entspricht. Perfekte Worterkennung vorausgesetzt, kann ein Text also genauso gut verstanden werden wie eine analoge lautsprachlich präsentierte Äußerung.

Allerdings relativieren die Autoren die Aussage dieser Gleichung zu Recht. Die Prozesse des Leseverständnisses können auch bei perfekter Dekodierfähigkeit nicht mit den Prozessen des Sprachverständnisses gleichgesetzt werden, weil die in der mündlichen Kommunikation vorhandenen nonverbalen Informationsträger wie Mimik, Gestik, Prosodie sowie der räumliche und situative Kontext in der Schriftsprache nicht zur Verfügung stehen. Der Ansatz geht aber davon aus, dass die Unterschiede weniger stark ausgeprägt sind als die Parallelen.

Forschungsergebnisse

Die zentralen Annahmen des Simple View of Reading können aufgrund zahlreicher Forschungsergebnisse als bestätigt angenommen werden. Gough / Tunmer (1986) und Hoover / Gough (1990) fassen die Resultate zahlreicher Studien zusammen, die belegen, dass die beiden Faktoren jeweils unabhängige, spezifische Beiträge zur Varianzaufklärung des Leseverständnisses liefern.

Dabei lassen sich in Abhängigkeit vom Alter der Kinder unterschiedliche Zusammenhänge nachweisen. Vermutlich aufgrund der geringen sprachlichen Komplexität des Lesematerials, das auch von Kindern mit gering ausgeprägtem Sprachverständnis verarbeitet werden kann, ist der Einfluss der Worterkennung auf das Leseverständnis in den ersten Schuljahren größer als derjenige des Sprachverständnisses. Mit zunehmender Automatisierung der Worterkennung und paralleler Zunahme der sprachlichen Komplexität der Lesetexte, übernehmen lexikalische und grammatische Fähigkeiten in der rezeptiven Modalität (Sprachverständnis) sukzessive die dominante Rolle bei der Erklärung von Unterschieden im Leseverständnis, wenn auch die Worterkennung nach wie vor einen signifikanten Einfluss ausübt. Die Prämissen des Simple View of Reading konnten für den deutschsprachigen Raum von Marx / Jungmann (2000) bestätigt werden:

„Demnach scheinen Schwierigkeiten im Worterkennen bei Leseanfängern der Hauptgrund für Schwierigkeiten beim Leseverstehen zu sein. Mit zunehmend besseren Fertigkeiten zum Worterkennen bildet das Fertigkeitsniveau des Hörverstehens die obere Leistungsgrenze im Leseverstehen“ (Marx / Jungmann 2000, 83).

praktische Implikationen

Der Annahme, dass Schwierigkeiten mit dem Leseverständnis einerseits aus einer Beeinträchtigung im Bereich der Worterkennung resultieren, andererseits die Konsequenz aus Defiziten in der Verarbeitung lautsprachlicher Strukturen darstellen können, hat unmittelbare Implikationen für die diagnostische und therapeutische Praxis. Um die grundlegenden Defizite von Kindern mit Verstehensschwierigkeiten identifizieren zu können, sollten diagnostisch sowohl die Fähigkeiten im Bereich der Worterkennung, z. B. mithilfe des SLRT II (Moll / Landerl 2010; Kap. 7.1), als auch das Sprachverständnis, z. B. mithilfe des TROG-D (Fox 2006) oder einzelner Subtests des SET 5–10 (Petermann et al. 2010), erfasst werden.

Was die Förderung bzw. Therapie angeht, impliziert der Simple View of Reading, dass neben den spezifischen Methoden im Rahmen des schriftsprachlichen Anfangsunterrichts (Unterstützung beim Erlernen des phonologischen Rekodierens und der automatisierten Worterkennung) eine Unterstützung im lautsprachlichen Bereich, insbesondere bei der rezeptiven Verarbeitung semantisch-lexikalischer und syntaktisch-morphologischer Strukturen, indirekt auch eine Förderung des Leseverständnisses darstellen kann (Stothart / Hulme 1992).

2.4 Entwicklungsmodelle

Im Folgenden wird eine Synopse der Aussagen verschiedener Autoren zur Entwicklung schriftsprachlicher Kompetenzen vorgestellt, die verdeutlichen soll, in welchen Schritten und mithilfe welcher Strategien es Kindern gelingt, die in Kapitel 2.1 und 2.2 modellhaft dargestellte Verarbeitung einzelner Wörter beim Lesen und Schreiben sukzessive zu automatisieren, sodass das Niveau eines kompetenten Lesers und Schreibers erreicht wird.

Lesen und Schreiben als Entwicklungsprozess

Frith (1986) betonte bereits vor 30 Jahren, dass der Schriftspracherwerb kein linearer Vorgang ist, bei dem das Kind von Anfang an dasselbe Verständnis von Schriftsprache hat wie Erwachsene und dieselbe Tätigkeit perfektioniert (wie z. B. beim Fahrradfahren), sondern dass das (meta)sprachlich-kognitive System im Laufe der Entwicklung qualitativen Umstrukturierungen unterworfen ist, die sich als unterschiedliche Phasen mit jeweils dominanten Strategien kennzeichnen lassen.

keine eindeutige Entwicklungsabfolge

Dabei dürfen die angenommenen Stufen nicht als eindeutig voneinander abgrenzbare Phasen interpretiert werden. Die Strategien, die für die einzelnen Stufen charakteristisch sind, entwickeln sich zum Teil parallel und überlappen sich. Klicpera et al. (2013, 26) betonen bspw., dass ihr „Kompetenzentwicklungsmodell“ weniger als eindeutige Abfolge bestimmter Entwicklungsphasen zu interpretieren ist, sondern sich an den wesentlichen Lesekompetenzen orientiert, die im Laufe der Entwicklung zu erwerben sind. Auch Costard (2011) geht davon aus, dass sich die unterschiedlichen Lese- und Schreibstrategien von Beginn an gleichzeitig entwickeln und sich gegenseitig positiv beeinflussen. „Entsprechend findet man bei ein und demselben Kind zu ein und demselben Zeitpunkt Wörter in verschiedenen Lese- bzw. Schreibweisen nebeneinander“ (Costard 2011, 42).

2.4.1 Präliteral-symbolische Phase

Bedeutung der Bilderbuchbetrachtung

Insbesondere von Günther (1986) wurden in Ergänzung zum Modell von Frith präliteral-symbolische Voraussetzungen für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb hervorgehoben. Valtin (2000) und Kirschhock (2004) übernehmen eine entsprechende Phase, die sie übergreifend als Nachahmen äußerer Verhaltensweisen und auf Seiten des Lesens als So-tun-als-ob-Lesen sowie auf der Seite des Schreibens als Kritzeln bezeichnen. Auf der Seite der Rezeption nimmt diese Phase ihren Ausgangspunkt in der Fähigkeit, Bilder(-bücher) zu betrachten und die darin enthaltenen Informationen zu erkennen und zu verstehen. Da in graphischen Darstellungen eine Reduktion von drei- auf zweidimensionale Flächen stattfindet, benötigt das Kind, im Vergleich zur Betrachtung eines konkreten realen Gegenstandes, ein höheres Maß an Abstraktionsfähigkeit. Da der Gegenstand aber selbst abgebildet und nicht symbolisiert wird, bleiben diese Erfahrungen präliteral.

Bilder malen

Diese zunächst rezeptiven Erfahrungen eines Kindes provozieren Gestaltungen auf produktiver Seite. Das Kind beginnt aufgrund motorischer Schwierigkeiten noch recht unvollkommene Bilder zu malen und seinen Bildern eine Bedeutung zu geben. Dieses graphische Gestalten mit der Zuweisung einer Bedeutung bereitet unmittelbar auf das spätere Schreiben vor.

qualitative Veränderungen

Gegen Ende dieser Phase lassen sich sowohl auf rezeptiver als auch auf produktiver Seite qualitative Veränderungen identifizieren. Im Vergleich zur Schreibprobe in Abb. 7 links, in der das Kind versucht, das Gemeinte konkret darzustellen, fallen beim Schreibprodukt auf der rechten Seite der Abbildung v. a. die lineare Anordnung und die Verwendung kleinerer buchstabenähnlicher Zeichen auf.

Während in der rezeptiven Modalität anfänglich Bilderbücher ausschließlich betrachtet und evtl. einzelne Bildausschnitte benannt werden, beginnt das Kind gegen Ende dieser Phase mit dem „Vorlesen“ der Bücher. Dabei unterscheidet sich seine Sprechweise deutlich von seiner Alltagssprache. Die Prosodie ist deutlich ausgeprägter. Das Kind achtet auf grammatikalisch vollständige Sätze. Direkte Rede wird eingebaut und die Sprechweise ist deutlicher und langsamer.

Abb. 7: Schreibproben aus der präliteral-symbolischen Phase (Teilabbildung links aus Crämer / Schumann 2002, 271)

Ausbildung einer impliziten phonologischen Bewusstheit

Gegen Ende dieser Phase gelingt es Kindern nun auch sukzessive, ihre Aufmerksamkeit in spielerischer Art und Weise auf die Klanggestalt der Sprache zu lenken, was sich in einer (zunächst noch unbewussten, impliziten) Fähigkeit zeigt, Reime zu erkennen und zu produzieren sowie Wörter in Silben zu segmentieren. Es handelt sich also um Fähigkeiten, die der „phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinn“ (Skowronek / Marx 1989, 42) bzw. der impliziten phonologische Bewusstheit für größere sprachliche Einheiten (Schnitzler 2008) zugeordnet werden (Kap. 5.3).

Aber auch auf Phonemebene lassen sich in dieser Entwicklungsphase bei vielen Kindern bereits implizite Fähigkeiten nachweisen. So sind sie häufig bereits in der Lage, einfache Laut-zu-Wort-Aufgaben („Hörst Du ein [a] in Ameise?“) oder Aufgabenstellungen zur Anlautkategorisierung („Welche Wörter hören sich am Anfang gleich an? Ameise, Ahorn, Fuß.“) zu lösen, v. a. wenn es sich bei dem zu identifizierenden Phonem um einen silbenwertigen Vokal handelt.

2.4.2 Logographemische Phase

visuelle Strategie

Der Wechsel von der präliteral-symbolischen zur logographemischen Stufe wird üblicherweise durch die Motivation zum Lesen ausgelöst. Das zentrale Charakteristikum dieser Phase ist die rein visuelle Vorgehensweise. Die Kinder bilden arbiträre Assoziationen zwischen den besonders hervorstechenden Merkmalen eines visuellen Zeichens und dessen Bedeutung. Die rein visuelle Vorgehensweise wird bspw. an der Fähigkeit ersichtlich, Embleme von Firmen oder Produkten zu erkennen, die aber nur im Kontext der charakteristischen Merkmale, aber nicht mehr im normalen Buchstabenformat identifiziert und benannt werden können (Ehri 1992).

Der zentrale Lernfortschritt in dieser Phase besteht darin, dass die Kinder erkennen, dass die Symbole der Schrift Sprache abbilden. Während in alphabetischen Schriften aber die phonologische Struktur der Sprache abgebildet wird, bilden Kinder in dieser Phase Assoziationen zwischen der Schrift und der Bedeutung des Wortes.

Auch auf produktiver Seite geht das Kind rein visuell vor. Bei Schreibversuchen findet keine auditive Analyse im Sinne einer Analyse des Wortes in Einzellaute mit anschließender Graphemzuordnung statt. Vielmehr werden einige wesentliche, visuell besonders hervorstechende Merkmale des Wortes aus dem Gedächtnis wiedergegeben.

Zweifel an der Existenz der logographemischen Strategie

Wimmer / Hummer (1990) gehen davon aus, dass die in den meisten Entwicklungsmodellen postulierte logographemische Strategie weniger eine natürliche Entwicklungsstufe, sondern vielmehr den Anfangsunterricht im angloamerikanischen Raum widerspiegelt. Aufgrund der Unregelmäßigkeit der GPK war es in englischsprachigen Ländern lange Zeit Usus, Kindern zu Beginn des Erstleseunterrichts, das Erkennen wichtiger Wörter anhand zentraler visueller Charakteristika zu vermitteln, eine Vorgehensweise, die Parallelen zu der Ganzwortmethode im deutschsprachigen Raum in den 1960er Jahren aufweist. Aktuell werden Kinder hierzulande dagegen von Anfang an mit den GPK und dem Prinzip der Synthese und Analyse konfrontiert. Entsprechend konnten Wimmer / Hummer bei Deutsch sprechenden Erstklässlern keine Zeichen der logographemischen Strategie erkennen. Vielmehr waren die meisten Kinder bereits wenige Monate nach Schuleintritt in der Lage, Pseudowörter korrekt zu lesen, eine Fähigkeit, die sich nur durch die Anwendung der alphabetischen Strategie erklär lässt. Die logographemische Strategie dürfte sich ausschließlich auf das Vorschulalter beschränken, wenn bekannte Firmenlogos und Produktnamen benannt und auf der produktiven Seite mit dem eigenen und dem Namen der engsten Bezugspersonen experimentiert wird. Auch Klicpera et al. (2013) sprechen von einer möglichen, aber nicht zwingend auftretenden kurzen rudimentären Phase logographemischen Lesens in der Vorschulzeit.

2.4.3 Alphabetische Phase

Kern des Erwerbs der alphabetischen Strategie ist der schrittweise Erwerb und das Verstehen des Prinzips der GPK-R sowie das Erlernen der indirekten Lese- (Coltheart 1978, 2005, Kap. 2.1) und der segmentalen Schreibstrategie. Von zentraler Bedeutung ist die Ausbildung eines impliziten Verständnisses dafür, dass die visuellen Symbole der Schriftsprache die phonologische Struktur der Lautsprache abbilden.

Der vollständige Erwerb und die Perfektionierung der alphabetischen Strategie nehmen auch bei Kindern ohne Schriftspracherwerbsprobleme üblicherweise einen längeren Zeitraum in Anspruch. Da sich innerhalb dieser Phase auch qualitativ unterschiedliche Strategien identifizieren lassen, wurde sie von einigen Autoren in Zwischenstadien gegliedert.

Zwischenstadien

Kirschhock (2004) beschreibt die Entwicklung des Lesens innerhalb der alphabetischen Strategie folgendermaßen: Ausgehend von einer beginnenden alphabetischen Strategie, mit Hilfe derer einzelne Buchstabennamen und Laute benannt werden und Wörter aufgrund des Kontextes in Zusammenhang mit dem Anfangsbuchstaben erraten werden, gelingt es mit der teilweise entfalteten alphabetischen Strategie einzelne Laute und der sich anschließenden weitgehend entfalteten alphabetischen Strategie ein Wort vollständig zu synthetisieren. Die voll entfaltete alphabetische Strategie mit der sicheren Anwendung der Synthese bildet den Abschluss dieser Phase. Auch hier kommt es noch vereinzelt zu einer verzögerten Sinnentnahme, wenn die Kinder nach der Generierung einer phonologischen Rohform im mentalen Lexikon nach dem Eintrag mit der größtmöglichen Übereinstimmung suchten und das Wort dann in natürlicher Aussprache artikulieren. Eine analoge Entwicklungsabfolge nimmt Kirschhock (2004) für das Schreiben an. Auch hier differenziert sie eine beginnende alphabetische Strategie, mit der die Kinder den Anfangslaut oder einen besonders prägnanten Laut eines Wortes wiedergeben, eine teilweise entfaltete alphabetische Strategie, bei der die Schreibweisen über Skelettschreibweisen in der Folge immer genauer werden und eine voll entfaltete alphabetische Strategie, bei der auch die durch Vorsprechen und Abhören eines Wortes vorkommenden Zwischenlaute und dialektale Besonderheiten wiedergegeben werden.

Auch Klicpera et al. (2013) unterscheiden in dieser Phase Schreibweisen, bei denen zunächst jede Silbe durch einen Buchstaben abgebildet wird, während später phonetische Merkmale verschriftet werden, die von Erwachsenen gar nicht mehr wahrgenommen werden (z. B. Auslautverhärtung).

Am Ende der alphabetischen Phase lassen sich beim Schreiben bereits manchmal orthographische Besonderheiten identifizieren, die aber inkonstant und unsystematisch verwendet werden. Vereinzelt kommt es dabei auch zu Übergeneralisierungen, die aber nicht als Entwicklungsrückschritt interpretiert werden dürfen. Bspw. werden die zu einem früheren Zeitpunkt bereits richtig geschriebenen Wörter <Sofa>, <Opa> und <Oma> später als <Sofer>, <Oper>, und <Omer> verschriftet, wenn das Kind die orthographische Besonderheit des Deutschen, dass ein [ɐ] am Wortende mit der Buchstabenfolge <er> wiedergegeben wird, verinnerlicht hat.

Zusammenhang zur phonologischen Bewusstheit

In der alphabetischen Phase werden die wechselseitigen Einflüsse zwischen der phonologischen Bewusstheit und dem Schriftspracherwerb besonders deutlich. Um die GPK sowie die indirekte Lese- und segmentale Schreibstrategie zu durchschauen und anzuwenden, ist es von Vorteil, zumindest über ein rudimentäres Wissen zu verfügen, dass Wörter aus kleineren Einheiten aufgebaut sind und einzelne Laute zu Wörtern synthetisiert werden können. So gelingt es in enger Wechselwirkung mit dem schriftsprachlichen Anfangsunterricht, die für das phonologische Rekodieren und die segmentale Schreibstrategie notwendigen expliziten Fähigkeiten der Phonemsynthese und Phonemsegmentation auszubilden.

Grenzen der alphabetischen Strategie

Die parallele Erfahrung von korrektem Schriftbild in der Rezeption und abweichender eigener Schreibung ist eine denkbare Erklärung dafür, dass ein letzter Strategiewechsel vorgenommen wird (Günther 1986). Die alphabetische Strategie zeigt ihre Unzulänglichkeit jedoch vor allem auf rezeptiver Seite. Auch wenn es mithilfe dieser Strategie gelingt, schriftsprachlich noch unvertraute Wörter in Lautsprache umzuwandeln, bündelt sie ein so hohes Maß an kognitiven Ressourcen und beansprucht das Arbeitsgedächtnis so stark, dass für die Sinnentnahme oft nicht mehr genügend Kapazitäten zur Verfügung stehen. Es handelt sich um eine sichere, aber v. a. auf Satz- und Textebene unökonomische Strategie.

Der Wechsel zur orthographischen Phase findet deshalb zunächst auf der Seite der Rezeption statt, wenn das mühevolle, langsame phonologische Rekodieren zugunsten der direkten Worterkennung abgebaut wird.

2.4.4 Orthographische Phase

ganzheitliche Verarbeitung größerer schriftsprachlicher Einheiten

Der Kern dieser Strategie besteht darin, dass es Kindern durch zunehmende Leseerfahrung und / oder systematische Instruktion im Rahmen des schriftsprachlichen Anfangsunterrichts gelingt, sukzessive größere schriftsprachliche Einheiten (Silben, Morpheme) ganzheitlich simultan zu verarbeiten und mit der entsprechenden Phonologie zu verknüpfen, sodass es nicht mehr auf die Analyse und Synthese einzelner Buchstaben bzw. Laute angewiesen ist.

Wenn die orthographische Strategie auch zunächst auf der Seite der Rezeption zu beobachten ist und keinesfalls ausschließlich mit dem Erwerb der korrekten Orthographie gleichgesetzt werden kann, ist die Anwendung dieser Strategie beim Aufbau wortspezifischen orthographischen Wissens natürlich unverzichtbar (Günther 1986).

Aufgrund der Tatsache, dass die Graphem-Phonem-Korrespondenzen beim Lesen eindeutiger sind als die Phonem-Graphem-Korrespondenzen beim Schreiben (Kap. 1.2.1), stellt das Erlernen der korrekten Orthographie meist einen wesentlich längeren Entwicklungsprozess dar als die Automatisierung des Leseprozesses.

Erwerb der orthographischen Strategie als entscheidende Hürde

Der Erwerb der orthographischen Strategie und damit die Automatisierung des Lese- und Schreibprozesses stellen den entscheidenden Schritt auf dem Weg zum kompetenten Leser und Schreiber dar. Während das Erlernen der indirekten Lese- und Schreibstrategie aufgrund des einzellautorientierten schriftsprachlichen Anfangsunterrichts verbunden mit der relativ hohen Transparenz der Orthographie auch leseschwachen Schülern im deutschsprachigen Raum vergleichsweise geringe Schwierigkeiten bereitet, sind Probleme beim Erwerb der orthographischen Strategie das zentrale Charakteristikum lese-rechtschreibschwacher Kinder.

2.4.5 Integrativ-automatisierte Phase

Die von Günther (1986) als integrativ-automatisierte bezeichnete Phase stellt keine neue Strategie im Rahmen des Schriftspracherwerbs dar, sondern soll ausdrücken, dass die Automatisierung schriftsprachlicher Fähigkeiten einen längeren Zeitraum in Anspruch nimmt, bis das Niveau eines kompetenten Lesers und Schreibers und damit die „automatisierte und konsolidierte Integration aller beteiligten Verarbeitungsprozesse“ (Klicpera et al. 2013, 34) tatsächlich erreicht ist.

Literaturempfehlung zur Entwicklung schriftsprachlicher Fähigkeit

Mayer (2013a): Gezielte Förderung bei Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Ernst Reinhardt Verlag, München, Kapitel 2

Zusammenfassung

Das Erlernen der indirekten Lesestrategie des phonologischen Rekodierens auf der Grundlage der GPK-R stellt einen ersten Schritt auf dem Weg zum kompetenten Leser dar. Dennoch darf sich der schriftsprachliche Anfangsunterricht nicht auf die Vermittlung dieser Fähigkeit reduzieren. Um die Lesefähigkeit sukzessive zu automatisieren, benötigen insbesondere leseschwache Kinder eine systematische Förderung im Bereich der direkten Worterkennung, also Unterstützungsangebote, die ihnen den Übergang von der alphabetischen Phase zur orthographischen Phase ermöglichen.

Dem konnektionistischen Modell der Worterkennung folgend sind dafür Assoziationen zwischen orthographischen und phonologischen Einheiten von zentraler Bedeutung. Nachdem die Kinder die wesentlichen GPK-R erlernt haben, verfolgt ein effektiver Erstleseunterricht deshalb das Ziel, die Kinder dabei zu unterstützen, Verknüpfungen zwischen kontinuierlich größer werdenden schriftsprachlichen Einheiten und deren Phonologie auszubilden. Das Angebot entsprechender Unterstützungsmaßnahmen hat primär dann seine Berechtigung, wenn es Kindern gelungen ist, die alphabetische Strategie anzuwenden.

Auch wenn Beeinträchtigungen im Bereich der Worterkennung das zentrale Symptom der Lese-Rechtschreibstörung darstellen (Lyon et al. 2003; Kap. 4), macht das Modell des Simple View of Reading deutlich, dass neben spezifisch schriftsprachlichen Kompetenzen im Bereich der Worterkennung semantische, grammatische und pragmatische Fähigkeiten einen wesentlichen Beitrag zur sinnentnehmenden Verarbeitung von Texten leisten. Aus diesem Grund muss eine einzelfallorientierte Diagnostik ergeben, ob eine Förderung / Therapie des Sprachverständnisses notwendig ist, um das Leseverständnis positiv zu beeinflussen.

3 Definition der Lese-Rechtschreibstörung

Lernziele

sich den Zusammenhang zwischen den Ursachen der Lese-Rechtschreibstörung auf neurobiologischer Ebene, den daraus resultierenden Schwierigkeiten in der Sprach- und Informationsverarbeitung sowie der Oberflächensymptomatik bewusst machen

Schwierigkeiten bei der Worterkennung und dem Wortschreiben als Kernsymptome der Lese-Rechtschreibstörung kennen

Auswirkungen der Lese-Rechtschreibschwierigkeiten auf die Gesamtentwicklung, insbesondere die schulische Lernentwicklung kennen

Auf der Grundlage der internationalen Klassifikationssysteme der ICD 10 (Dilling et al. 2011) der Weltgesundheitsorganisation (WHO), den Empfehlungen der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie (2007; Warnke 1993) sowie den Publikationen von Lyon et al. (2003) und Tunmer / Greaney (2010) wird diesem Buch folgende Definition der Lese-Rechtschreibstörung zugrunde gelegt.

Unter der Lese-Rechtschreibstörung wird eine Lernstörung verstanden, die sich durch Probleme beim Erwerb und der Anwendung der indirekten Lesestrate- gie (= phonologisches Rekodieren) und / oder der automatisierten Worterkennung sowie beeinträchtigter Rechtschreibung charakterisieren lässt. Sie kann aus Defiziten in der phonologischen Informationsverarbeitung infolge neurobio- logischer Fehlentwicklungen resultieren und geht oft mit Spracherwerbsstörungen einher. Die Lernstörung tritt unabhängig von kognitiven Fähigkeiten auf und ist nicht die Folge unangemessenen Unterrichts. Sie kann sich negativ auf das Lese- verständnis, die kognitive, die sprachliche sowie die sozio-emotionale Entwicklung auswirken.

Die Begriffe Lese-Rechtschreibstörung, Legasthenie, besondere Schwierigkeiten im Erlernen des Lesens und Rechtschreibens (Beschluss der KMK-Konferenz 2007), Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, (Entwicklungs-)Dyslexie und Schriftspracherwerbsstörungen werden in diesem Lehrbuch synonym verwendet.

Schriftspracherwerbsstörungen

Insbesondere der zuletzt genannte Begriff soll deutlich machen, dass es sich beim Lesen- und Schreibenlernen um eine Entwicklungsaufgabe handelt, die in die gesamte sprachlich-kognitive Entwicklung des Kindes eingebettet ist und insbesondere in engem Zusammenhang mit (meta-)sprachlichen Kompetenzen steht. Die Verwendung dieser Terminologie impliziert zudem, dass Schrift ein System darstellt, mit dem Sprache visuell abgebildet wird, weshalb Kinder mit sprachlichen Beeinträchtigungen eine besondere Risikogruppe darstellen, im Laufe der Grundschulzeit Schriftspracherwerbsprobleme zu entwickeln.

Lese-Rechtschreibstörung – eine Lernstörung

„Unter der Lese-Rechtschreibstörung wird eine Lernstörung verstanden …“

spezifische vs. allgemeine Lernstörung

Für das Störungsbild wurde in der Definition bewusst die Formulierung „Lernstörung“, nicht aber „spezifische Lernstörung“ gewählt. Mit dem vorangestellten Adjektiv, das üblicherweise auch in der englischsprachigen Literatur Verwendung findet (Specific Reading Disability), um die Störung von einer allgemeinen Lese-Rechtschreibschwäche (Garden Variety Poor Reader) abzugrenzen, soll betont werden, dass es sich bei den Betroffenen um Kinder mit mindestens durchschnittlichen kognitiven Fähigkeiten handelt, die sich außer beim Lesen und Schreiben unauffällig entwickeln und nicht durch weitere schulische Lernschwierigkeiten auffallen. Dass diese Aussage zu pauschal ist, konnte bereits die Legasthenieforschung in den 1970er Jahren deutlich machen. So machten Untersuchungen mit Kindern mit Lese-Rechtschreibstörungen deutlich, dass diese durchaus nicht in allen Teilbereichen der Intelligenz unauffällige Leistungen erbringen, sondern insbesondere in Subtests mit hohen sprachlichen Anforderungen oftmals im unterdurchschnittlichen Bereich abschneiden (Valtin 1973; Angermaier 1974). Da schriftsprachliche Fähigkeiten spätestens ab der dritten Klasse in allen Unterrichtsfächern eine zentrale Rolle spielen, ist zudem zu erwarten, dass sich eine Lese-Rechtschreibproblematik negativ auf die Leistungen in anderen Unterrichtsfächern auswirkt.

geringe praktische Relevanz des Diskrepanzkriteriums

Das zentrale Argument gegen die Trennung einer spezifischen Störung von einer allgemeinen Lese-Rechtschreibschwäche auf der Grundlage der Diskrepanz zwischen der Intelligenz und schriftsprachlichen Kompetenzen ist die implizite Annahme, dass es sich dabei um zwei Beeinträchtigungen mit unterschiedlichen Ätiologien handelt, die unterschiedlicher Förderung oder Therapie bedürfen. Dagegen betonen Hurford et al. (1994), dass Defizite im Bereich der phonologischen Informationsverarbeitung bei beiden Gruppen gleichermaßen zu identifizieren und kausal mit deren Schriftspracherwerbsproblematik assoziiert sind. Zum anderen seien phonologisch orientierte Fördermaßnahmen für beide postulierte Subgruppen gleichermaßen effektiv.

Auch Tunmer / Greaney (2010, 231) berichten von zahlreichen vergleichbaren Forschungsergebnissen und kommen zusammenfassend zu der Schlussfolgerung,

„[that there] is a considerable amount of research indicating that groups of poor readers formed on the basis of the presence or absence of IQ-achievement discre- pancies do not reliably differ in long-term prognosis, response to intervention, or the cognitive skills (e. g., phonemic awareness, phonological recoding) that underlie the development of word recognition.”

Forschungsergebnisse

Fletcher et al. (1994) verglichen 200 spezifisch und allgemein leseschwache Kinder hinsichtlich der Funktionen der phonologischen Informationsverarbeitung, der sprachlichen und der visuell-motorischen Leistungen. Die Ergebnisse zeigten, dass sich die beiden Gruppen hinsichtlich dieser Variablen nicht differenzieren ließen. Vergleichbar konnten Brandenburg et al. (2013) bei Kindern mit Lese- und / oder Rechtschreibstörungen spezifische Defizite im Bereich des Arbeitsgedächtnisses nachweisen, die bei Kindern mit durchschnittlichen und unterdurchschnittlichen kognitiven Fähigkeiten gleichermaßen ausgeprägt waren. Für den deutschsprachigen Raum stellen Klicpera / Gasteiger-Klicpera (1993, 165) fest, dass sich zwischen „diskrepanten und nicht-diskrepanten Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“ kaum Unterschiede nachweisen lassen. Sie sind der Überzeugung, dass eine Differenzierung in zwei Subgruppen auf der Grundlage des Diskrepanzkriteriums zwar möglich, aber von keiner praktischen Relevanz ist (vgl. auch von Suchodoletz 2005).

Verzicht auf das IQ-Diskrepanzkriterium in der DSM-5

Folgerichtig verzichtet die DSM-5 bei der Diagnose der Dyslexie vollständig auf das IQ-Diskrepanzkriterium und konzentriert sich bei der Feststellung der Lernstörung auf die Symptomatik (u. a. Lesegenauigkeit, Lesegeschwindigkeit, Leseverständnis, Rechtschreibfehler), den zeitlichen Faktor (mindestens sechs Monate), die negativen Auswirkungen auf die schulische Leistungsfähigkeit und die Diskrepanz zwischen der tatsächlichen und der aufgrund des Alters bzw. der Klassenstufe erwarteten Leistung von mindestens einer Standardabweichung (Schulte-Körne 2014).

Auch die Deutsche Gesellschaft für Kinder und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie e. V. (2015) kommt in ihren Leitlinien zusammenfassend zu dem Ergebnis, dass sich zwischen Kindern und Jugendlichen, bei denen die Diagnose einer Lese-Rechtschreibstörung aufgrund einer Alters- oder Klassennormdiskrepanz gestellt wurde und Kindern und Jugendlichen, bei denen die Diagnose auf dem IQ-Diskrepanzkriterium basierte, keine eindeutigen Unterschiede feststellen lassen.

Die der Arbeit zugrunde gelegte Definition bezieht sich sowohl auf Kinder mit diskrepanten als auch mit nicht-diskrepanten Lese-Rechtschreibschwierigkeiten.

Dass die intellektuellen Fähigkeiten nicht hauptverantwortlich für die Ausbildung der Lernstörung sind, wird in der Definition auch durch die Formulierung „tritt unabhängig von den kognitiven Fähigkeiten auf“ deutlich gemacht.

Neurobiologische Ursachen

„… kann aus Defiziten in der phonologischen Informationsverarbeitung infolge neurobiologischer Fehlentwicklungen resultieren und geht oft mit Spracherwerbsstörungen einher.“

Was die Ursachen der Lese-Rechtschreibstörung angeht, herrscht dahingehend Einigkeit, dass diese im neurobiologischen Bereich anzusiedeln sind (Kap. 5). Sie führen auf sprachlich-kognitiver Ebene zu Schwierigkeiten im Bereich der phonologischen Informationsverarbeitung und über dieses Bindeglied zu den Symptomen einer Lese-Rechtschreibstörung.

ICD-10

Auch die ICD-10, die u. a. Lese-Rechtschreibstörungen im Bereich der umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten (F81) klassifiziert, geht davon aus, dass, „diese Störungen von Beeinträchtigungen der kognitiven Informationsverarbeitung herrühren, die großenteils auf einer biologischen Fehlfunktion beruhen“ (Dilling et al. 2011, 270).

Teilleistungsstörung

Vergleichbar definiert die Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie das Störungsbild als „eine an die Entwicklung der Hirnfunktion gebundene zentralnervös begründete Teilleistungsstörung“ (Warnke 1993, 1). Im Zusammenhang mit dem ersten Bestimmungsmerkmal sei darauf hingewiesen, dass die angenommenen neurobiologischen Abnormitäten nicht mit einer Intelligenzminderung gleichzusetzen sind. Warnke et al. (2002) veranschaulichen diese Aussage durch einen Vergleich mit der „Unmusikalität“ eines Menschen. Auch bei diesem Phänomen handele es sich um eine Besonderheit der zentralnervösen Informationsverarbeitung, ohne dass hier eine Intelligenzminderung angenommen wird. Bei den für die Lese-Rechtschreibstörung angenommenen neurobiologischen Veränderungen handelt es sich Tunmer / Greany (2010) zufolge um Fehlentwicklungen, die keinen allzu großen Einfluss auf andere kognitive Funktionen ausüben.

Symptomatik der Lese-Rechtschreibstörung

„… die sich durch Probleme beim Erwerb und der Anwendung der indirekten Lesestrategie (= phonologisches Rekodieren) und / oder der automatisierten Worterkennung sowie beeinträchtigter Rechtschreibung charakterisieren lässt.“

Symptomatik-Lesen

Vergleichbar den in der Definition genannten Symptomen charakterisieren Lyon et al. (2003, 2) die Dyslexie als „difficulties with accurate and / or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities.” (vgl. auch Tunmer / Greany 2010).

In der ICD-10 wird die Symptomatik der Lese-Rechtschreibstörung folgendermaßen operationalisiert (Dilling et al. 2011, 275; vgl. auch Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie 2007):

„In den frühen Stadien des Erlernens einer alphabetischen Schrift kann es Schwierigkeiten geben, […], die Buchstaben korrekt zu benennen, einfache Wortreime zu bilden und bei der Analyse oder der Kategorisierung von Lauten […]. Später können dann Fehler beim Vorlesen auftreten, die sich zeigen als

Auslassen, Ersetzen, Verdrehen oder Hinzufügen von Worten oder Wortteilen.

Niedrige Lesegeschwindigkeit.

Startschwierigkeiten beim Vorlesen, langes Zögern oder Verlieren der Zeile im Text und ungenaues Phrasieren.

Vertauschen von Wörtern im Satz oder von Buchstaben in Wörtern.

Ebenso zeigen sich Defizite im Leseverständnis z. B.

in der Unfähigkeit, Gelesenes wiederzugeben.

in der Unfähigkeit, aus Gelesenem Schlüsse zu ziehen oder Zusammenhänge zu sehen.

im Gebrauch allgemeinen Wissens als Hintergrundinformationen anstelle von Informationen aus einer Geschichte beim Beantworten von Fragen über die gelesene Geschichte.“

Symptomatik Schreiben

Im Bereich der Rechtschreibung fallen betroffene Kinder im Anfangsunterricht v. a. durch Schwierigkeiten mit dem Erwerb des phonologischen Prinzips als Grundstrategie des Schreibens auf, während im Laufe der Grundschulzeit lautgetreue Schreibweisen, die aber von der korrekten Orthographie abweichen, zu den zentralen Charakteristika gehören. Von der ICD-10 wird hervorgehoben, dass die Schwierigkeiten mit der Rechtschreibung in der späteren Kindheit üblicherweise größer sind als die beim Lesen: „Mit Lesestörungen gehen häufig Rechtschreibstörungen einher. Diese persistieren oft bis in die Adoleszenz, auch wenn im Lesen einige Fortschritte gemacht werden“ (Dilling et al. 2011, 274).

Zwischen der ICD-10 und der dieser Arbeit zugrunde gelegten Definition fallen zwei wesentliche Unterschiede auf. Die ICD-10 zählt Schwierigkeiten mit dem Leseverständnis zu den Symptomen der Lese-Rechtschreibstörung, während diese im vorliegenden Buch als Konsequenz der Lese-Rechtschreibstörung interpretiert werden. Diese Annahme resultiert aus den empirisch belegten Hypothesen des Simple View of Reading (Kap. 2.3), welcher das Leseverständnis als Produkt aus Worterkennung und Hörverständnis betrachtet. Demnach sind Schwierigkeiten im Leseverständnis entweder das Resultat spezifisch schriftsprachlicher Defizite im Bereich der Worterkennung und / oder der Beeinträchtigungen in der semantischen bzw. grammatischen Verarbeitung von Sprache; es handelt sich aber nicht um ein originäres Symptom der Dyslexie.

Kernproblematik: automatisierte Worterkennung

Ferner wird in der vorliegenden Definition explizit auf Schwierigkeiten mit der automatisierten Worterkennung Bezug genommen, ein Aspekt der in den Aussagen der ICD-10 so nicht zu finden ist, auch wenn die Formulierung „niedrige Lesegeschwindigkeit“ als Hinweis auf diese Problematik zu interpretieren ist. Die explizite Betonung von Problemen mit der Automatisierung schriftsprachlicher Kompetenzen resultiert aus Forschungsergebnissen der 1990er und 2000er Jahre, die deutlich machen konnten, dass sich lese-rechtschreibschwache Kinder, die eine relativ transparente Schriftsprache erlernen, zwar zu Beginn ihrer Schullaufbahn durch Schwierigkeiten beim Erlernen der indirekten Lesestrategie charakterisieren lassen, diese Unsicherheiten aber relativ schnell überwinden können, sodass sie spätestens ab der dritten Klasse eine ähnlich hohe Lesegenauigkeit aufweisen wie durchschnittlich lesende Kinder. Das zentrale, häufig bis ins Jugendalter persistierende Problem sind Defizite im Bereich der Automatisierung des Leseprozesses, die neben einer verringerten Lesegeschwindigkeit auch durch eine mangelnde Prosodie beim lauten Lesen offensichtlich wird (Wimmer 1993a; Holopainen et al. 2001; Serrano / Defior 2008). Da in diesem Fall ein Großteil der Aufmerksamkeit auf die Lesetechnik gelenkt werden muss, führt dies zu den eben beschriebenen negativen Konsequenzen im Bereich des Leseverständnisses. Hinzu kommt, dass bei einer beeinträchtigten Lesegeschwindigkeit auch schnell die Gedächtniskapazitäten überlastet werden.

Die Frage, ab wann man von „Problemen“, „Defiziten“ oder einer „therapiebedürftigen Lernstörung“ sprechen kann, beantwortet die ICD-10 (Dilling et al. 2011) damit, dass die Lese-Rechtschreibleistung in einem normierten Test mindestens zwei Standardabweichungen unter dem Niveau liegen müsse, das aufgrund des chronologischen Alters und der allgemeinen Intelligenz zu erwarten wäre. Im Gegensatz dazu wird an dieser Stelle davon ausgegangen, dass eine Leistung von mehr als einer Standardabweichung unter dem Mittelwert in einem normierten, validen Test ein ausreichendes Kriterium für das Vorliegen einer Lese-Rechtschreibstörung ist.

Spezifische Spracherwerbsstörungen

„... geht oft mit Spracherwerbsstörungen einher.“

Komorbidität mit Spracherwerbsstörungen

Sowohl in der vorliegenden Definition als auch bei Lyon et al. (2003), der ICD-10 und der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie (2007) wird die häufig anzutreffende Komorbidität mit lautsprachlichen Defiziten betont.

Von Komorbidität spricht man, wenn zusätzlich zu einem Krankheits- oder Störungsbild weitere Krankheiten oder Störungen auftreten, die als Folge einer Grunderkrankung oder als diagnostisch abgrenzbares Symptom der Grunderkrankung interpretiert werden können. In Verbindung mit Lese-Rechtschreibstörungen bezieht sich die Aussage auf das gehäufte gemeinsame Auftreten lautsprachlicher und schriftsprachlicher Beeinträchtigungen.

Die im Zusammenhang mit Schriftspracherwerbsstörungen am intensivsten erforschte sprachliche Beeinträchtigung ist die Spezifische Spracherwerbsstörung (SSES).

Bei der spezifischen Spracherwerbsstörung (SSES) handelt es sich um eine komplexe Beeinträchtigung der Sprachverarbeitung und des Spracherwerbs, für die keine offensichtlichen Primärbeeinträchtigungen verantwortlich gemacht werden können (Kannengieser 2014).

Kinder mit SSES als Risikogruppe

Aufgrund der Schwierigkeiten betroffener Kinder mit der phonologischen Informationsverarbeitung (Kap. 5), daraus resultierenden phonologischen Repräsentationen geringer Qualität und häufig anzutreffenden Defiziten in der phonologischen Bewusstheit, entwickeln viele spracherwerbsgestörte Kinder Probleme beim Erlernen einer angemessenen Lesefertigkeit. Da ihre Schwierigkeiten in der Verarbeitung semantischer und grammatischer Strukturen fast zwangsläufig zu einem herabgesetzten Leseverständnis führen müssen (vgl. Simple View of Reading, Kap. 2.3), sind spracherwerbsgestörte Kinder beim Lesen- und Schreibenlernen doppelt benachteiligt, sodass anzunehmen ist, dass ein Großteil dieser Kinder im Laufe der Grundschulzeit massive Lese-Rechtschreibschwierigkeiten entwickelt.

Dies bestätigen Forschungsarbeiten aus dem angloamerikanischen Raum. So konnten Catts et al. (1999) zeigen, dass bei 70 % leseschwacher Kinder der zweiten Klasse bereits im Vorschulalter sprachliche Defizite offensichtlich waren. In der Untersuchung von Catts et al. (2002a) schnitten 53 % bzw. 48 % der im Vorschulalter als spracherwerbsgestört diagnostizierten Kinder bei Lese-Rechtschreibüberprüfungen in der zweiten bzw. vierten Klasse im unterdurchschnittlichen Bereich ab. Verglichen mit den Werten für sprachnormale Kinder liegt das Risiko spracherwerbsgestörter Kinder, Lese-Rechtschreibschwierigkeiten zu entwickeln etwa sechsmal so hoch wie bei sprachlich unauffälligen Kindern.

Negative Auswirkungen der Lese-Rechtschreibstörung

„Die Lese-Rechtschreibstörung kann sich negativ auf das Leseverständnis, die kognitive, die sprachliche sowie die sozio-emotionale Entwicklung auswirken.“

Auswirkungen auf die sprachliche Entwicklung

Der Spracherwerb ist mit Schuleintritt keineswegs abgeschlossen. Was den Wortschatz angeht, gelingt es Kindern zwischen dem sechsten und dem 15. Lebensjahr ca. 3.000 Wörter pro Jahr in ihr mentales Lexikon einzuspeichern. Es ist zu vermuten, dass ein nicht unmaßgeblicher Anteil dieses rasanten Wortschatzwachstums dem Lesen von Sachtexten und Kinderbüchern geschuldet ist. Aufgrund der semantisch und grammatisch komplexeren Gestaltung von Texten im Vergleich zur lautsprachlichen Kommunikation ist ebenso anzunehmen, dass die zunehmende Verwendung komplexer Strukturen wie Appositionen, Infinitivkonstruktionen, Gerundiv, adverbialer Konjunkte bei Kindern und Jugendlichen zu einem großen Teil aus der Auseinandersetzung mit Schriftsprache resultiert. Leseschwache Kinder, die aufgrund ihrer Schwierigkeiten mit der Lesetechnik weniger Leseerfahrungen machen, können das Lesen weder als Quelle elaborierter Spracherfahrung noch zur Bereicherung von Wort- und Weltwissen nutzen (Dannenbauer 2002).

Auswirkungen auf die soziale und personale Entwicklung

Schwierigkeiten im Bereich der schriftsprachlichen Kommunikation kombiniert mit einer eingeschränkten Weiterentwicklung sprachlicher Fähigkeiten im Bereich Wortschatz und komplexer Syntax dürften sich in vielen Fällen wiederum auf die personale und soziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen auswirken. Das Beherrschen komplexer syntaktischer Strukturen ermöglicht es, die eigenen Gedanken sprachlich zu ordnen und die eigenen Emotionen, Phantasien und Ideen sprachlich exakt wiederzugeben sowie die sprachlichen Mittel einzusetzen, die einer spezifischen Situation angemessen sind. Stehen diese nicht zur Verfügung, könnte dies die Akzeptanz in der Peer-Group reduzieren, vor allem wenn man bedenkt, dass „es zu einem Kennzeichen des Jugendalters [gehört], dass sich Freundschaften bilden, indem man ‚einfach nur redetʻ“ (Dannenbauer 2002, 11). Da im digitalen Zeitalter ein nicht unerheblicher Anteil der Kommunikation zwischen Jugendlichen in sozialen Netzwerken stattfindet, sollte auch die Gefahr sozialer Ausgrenzung aufgrund beeinträchtigter Lese- und Schreibkompetenzen nicht unterschätzt werden.

Gefährdung der kognitiven Entwicklung

Negative Auswirkungen – insbesondere eines beeinträchtigten Leseverständnisses – sind auch im Bereich der schulischen bzw. allgemein kognitiven Entwicklung anzunehmen. Schulisches Lernen ist zu einem großen Teil laut- und schriftsprachlich vermitteltes Lernen. Spätestens ab der dritten Klasse wird erwartet, dass Kinder in der Lage sind, selbstständig Informationen aus Sachtexten, Sachbüchern und dem Internet zu entnehmen. Während in den ersten beiden Schuljahren das Erlernen des Lesens im Mittelpunkt steht, wird dies durch „Lesen um zu lernen“ abgelöst. Da Kinder mit beeinträchtigtem Sprach- und Leseverständnis mündliche Erklärungen der Lehrkraft und Lesetexte nur bedingt verarbeiten können, laufen sie Gefahr, sich die schulischen Lerninhalte trotz prinzipiell vorhandener kognitiver Kompetenzen nur eingeschränkt aneignen zu können. Je komplexer die zu verarbeitenden Texte und mündlichen Erklärungen im Laufe der Schuljahre werden, desto größer ist die Gefahr, dass diese Kinder den Anschluss an ihre Klassenkameraden verlieren und sich aus einem eigentlich spezifisch (schrift-)sprachgestörten Kind ein allgemein lernschwaches Kind entwickelt.

Zusammenfassung

Die Lese-Rechtschreibstörung ist eine Lernproblematik, die sich durch eine beeinträchtigte Worterkennung, Lesegeschwindigkeit und Rechtschreibung charakterisieren lässt. Diese spezifische schriftsprachliche Problematik kombiniert mit sprachlichen Beeinträchtigungen auf semantisch-lexikalischer und grammatischer Ebene führt dazu, dass betroffene Schülerinnen und Schüler auch Schwierigkeiten mit dem Leseverständnis entwickeln. Aufgrund der Bedeutung schriftsprachlicher Kommunikation in Schule, Freizeit und Berufsleben kann es zu negativen Auswirkungen auf die Gesamtentwicklung kommen.

4 Ursachen der Lese-Rechtschreibstörung

Von Sven Lindberg

Lernziele

verschiedene Theorien zur Verursachung der Lese-Rechtschreibstörung kennen lernen und hinsichtlich ihrer Plausibilität einschätzen können (Kap. 4.2.1)

die für die Leseleistung zentralen Gehirnregionen kennen (Kap. 4.2.2)

keine spezifischen Gene und Hirnregionen

In Bezug auf die Geschichte der Menschheit ist die Verwendung von Schriftsprache noch ein recht junges Phänomen und hat ihre Ursprünge ca. 3400 Jahre v. Ch. (Lawler 2001; Kap. 1.1). Lange Zeit war das Lesen und Schreiben nur einem geringen Teil der Weltbevölkerung vorbehalten, und auch im Jahr 2010 waren nach Schätzungen der UNESCO (2010) etwa 16 % der Menschen weltweit mit diesen Kulturtechniken noch nicht vertraut. Für das Lesen und Schreiben kann es demnach keine spezifischen Gene oder Hirnregionen geben. Vielmehr geht man davon aus, dass im Laufe der Entwicklung vorhandene Strukturen für die Umsetzung des Lese- und Schreibvorgangs genutzt wurden. Am Lese- und Schreibvorgang sind viele basale kognitive Fertigkeiten beteiligt, wobei die auditive und visuelle Wahrnehmung sowie Lern- und Gedächtnisprozesse eine zentrale Rolle spielen (Dehaene / Cohen 2007). Die Forschung ist sich weitgehend einig, dass Störungen im Bereich der kognitiven Informationsverarbeitung mit neurobiologischen Ursachen zu einer Beeinträchtigung des Schriftspracherwerbs führen. In diesem Kapitel werden die zentralen genetischen und neurobiologischen Grundlagen der Lese-Rechtschreibstörung beschrieben und verschiedene Theorien zu kognitiven Ursachen diskutiert.

4.1 Zur Genetik der Lese-Rechtschreibstörung

familiäres Risiko

Schon früh konnten Studien zeigen, dass für die Entwicklung einer Lese-Rechtschreibstörung ein familiäres Risiko vorliegt (Pennington / Smith 1988). Es ist davon auszugehen, dass eine genetische Beeinflussung auf sprachbasierten kognitiven Grundlagen besteht, die im Laufe der Evolution entstanden ist. Durch den Zusammenhang zwischen Sprache und den Kulturtechniken Lesen und Schreiben wirken sich genetisch bedingte Unterschiede bzw. Auffälligkeiten auf die Entwicklung der Schriftsprache aus und können mitverantwortlich für die Entstehung einer Lese-Rechtschreibstörung sein (Pennington / Olsen 2007). Mittels großangelegter Entwicklungsstudien konnte gezeigt werden, dass Kinder mit einer diagnostizierten Lese-Rechtschreibstörung häufig aus Familien stammten, in denen bei den Eltern und Geschwistern ebenfalls Lese-Rechtschreibprobleme festgestellt wurden, während in Familien normallesender Kinder solche Probleme deutlich seltener auftraten (Pennington / Olsen 2007). Diese Beobachtungen lassen einen genetischen Zusammenhang vermuten, allerdings könnten die Unterschiede ebenso durch spezifische Umweltfaktoren vermittelt sein.

Zwillingsstudien

Um zwischen genetischen und umweltbezogenen Einflüssen trennen zu können, werden in der Forschung daher Zwillingsstudien mit eineiigen und zweieiigen Zwillingen durchgeführt. Durch solche Untersuchungen kann sichergestellt werden, dass die teilnehmenden Zwillingspaare den gleichen Umwelteinflüssen ausgesetzt sind, wobei nur die eineiigen Zwillinge zu 100 % gemeinsame Gene besitzen, während zweieiige Zwillinge wie andere Geschwisterkinder nur 50 % gemeinsame Gene besitzen. Tatsächlich konnten in solchen Zwillingstudien eindeutige Belege für einen genetischen Einfluss aufgedeckt werden. So sind bei eineiigen Zwillingen fast zu 70 % beide Zwillinge von einer Lese-Rechtschreibstörung betroffen, bei zweieiigen Zwillingen hingegen nur ca. 40 % (DeFries / Alarcon 1996).

genetische Einflüsse auf kognitive Grundlagen

Darüber hinaus zeigen sich spezifische Einflüsse auf kognitive Grundlagen des Lesens. Demnach sind ein Großteil der Unterschiede im orthographischen Wissen, der phonologischen Bewusstheit, im phonologischen Rekodieren und des Wortlesens genetisch determiniert (Gayan / Olsen 2001; Schulte-Körne et al. 2006). Zudem sind starke Einflüsse der Genetik auf den Abruf phonologischer Repräsentationen aus dem Langzeitgedächtnis, auf das phonologische Arbeitsgedächtnis und auf die Rechtschreibleistung nachweisbar (Samuelsson et al. 2007).

Es ist davon auszugehen, dass nicht ein einzelnes Gen für die Entstehung einer Lese-Rechtschreibstörung verantwortlich ist (Pennington / Olsen 2007). In der Forschung konnten verschiedene Gene identifiziert werden, die im Zusammenhang mit einem beeinträchtigten Schriftspracherwerb stehen (Schulte-Körne et al. 2006). Insgesamt scheint es jedoch so zu sein, dass es keine störungsspezifischen Genkonstellationen gibt, sondern Gene, die an einer Lese-Rechtschreibstörung beteiligt sind und ebenso in der unbeeinträchtigten Entwicklung des Lesens und Schreibens wirksam werden (Pennington / Olsen 2007). Die jeweilige Ausprägung dieser Genkonstellation stößt demnach die individuelle Hirnentwicklung an und lässt so im Verhalten Unterschiede in der Lese-Rechtschreibleistung entstehen.

4.2 Neurobiologische Grundlagen der Lese-Rechtschreibstörung

Die Lese-Rechtschreibstörung wird durch neurobiologisch verursachte Defizite in spezifischen kognitiven Bereichen hervorgerufen. In der Wissenschaft wurden verschiedene Theorien postuliert, die diese Defizite und ihre Auswirkungen auf die Lese-Rechtschreibentwicklung beschreiben.

4.2.1 Theorien zur Ursache der Lese-Rechtschreibstörung

phonologische Theorie

Es besteht weltweit mittlerweile große Einigkeit, dass Defizite in der Verarbeitung phonologischer Informationen zu einer Beeinträchtigung des Lese-Rechtschreiberwerbs führen können. Die phonologische Verarbeitung beinhaltet dabei das Erkennen, Bereithalten, Manipulieren, Speichern und Abrufen von sprachlichen Einheiten auf sublexikalischer und lexikalischer Ebene (Kap. 5). Solche Prozesse spielen bei der Aneignung des Lesens und Schreibens eine zentrale Rolle. Buchstaben, als graphisch dargestellte Symbole (Grapheme), müssen mit Lauten in Verbindung gebracht werden, die bereits fester Bestandteil der gesprochenen Sprache sind (Phoneme). Bei der Zuordnung dieser orthographischen Repräsentationen zu phonologischen Repräsentationen spricht man von der sogenannten Graphem-Phonem-Korrespondenz. Defizite in der phonologischen Verarbeitung können diese Zusammenführung zwischen Graphemen und Phonemen deutlich erschweren. Sind Laute beispielsweise nicht ausreichend klar repräsentiert, ist deren Abruf erschwert und eine eindeutige Zuordnung zu einem Symbol kann nicht im Langzeitgedächtnis gespeichert werden (Bradley / Bryant 1978; Snowling 1981). Die Fähigkeit phonologische Informationen zu verarbeiten, kann als eine zentrale Vorläuferfähigkeit des Lesens und Schreibens angesehen werden.

Rapid Auditory Processing Deficit Theorie

Einige Forscher gehen davon aus, dass die Schwierigkeiten in der phonologischen Verarbeitung, die bei Kindern mit Lese-Rechtschreibstörungen beobachtet werden können, durch eine grundlegende Beeinträchtigung basaler auditiver Verarbeitungsprozesse verursacht werden. Demnach gelingt es solchen Kindern nicht, kurze, schnell aufeinander folgende auditive Reize ausreichend zu differenzieren (Tallal 1980; Tallal et al. 1993). In Untersuchungen konnte wiederholt gezeigt werden, dass Kinder mit einer Lese-Rechtschreibstörung im Vergleich zu normallesenden Kindern massive Probleme hatten, ähnlich klingende Reize voneinander zu unterschieden (z. B. „ba“ und „pa“) bzw. größere Lücken zwischen zwei Tönen benötigten, um wahrzunehmen, dass tatsächlich zwei unterschiedliche Töne dargeboten wurden (Farmer / Klein 1995; McArthur / Bishop 2001). Anhänger der Rapid Auditory Processing Deficit Theory schließen aus solchen Befunden, dass es Kindern mit einer Lese-Rechtschreibstörung aufgrund ihres auditiven Defizits nicht gelingen kann, eine klare Phonemrepräsentation aufzubauen, wodurch weitreichende Beeinträchtigungen in der phonologischen Verarbeitung resultieren. Diese Defizite können allerdings nicht bei allen Kindern mit einer Lese-Rechtschreibstörung beobachtet werden, und es ist bisher ungeklärt, inwieweit ein solches Verarbeitungsdefizit auf auditive Reize beschränkt ist (Baldeweg et al. 1999; Kujala et al. 2000; Schulte-Körne et al. 2001).

visuelle Theorie

Neben phonologischen und allgemein auditiven Verarbeitungsdefiziten werden bei Menschen mit einer Lese-Rechtschreibstörung häufig auch Probleme in der visuellen Wahrnehmung beobachtet. So werden Buchstaben beispielsweise als verschwommen wahrgenommen oder miteinander verwechselt (z. B. „q“ und „p“ oder „d“ und „p“; vgl. Terepocki et al. 2002). Von einigen Forschern werden daher Probleme im Lesen und Schreiben auf basale visuelle Defizite zurückgeführt, da das Erkennen von Worten und Buchstaben im Vergleich zu normallesenden Personen deutlich beeinträchtigt sei (Livingstone et al. 1991; Stein / Walsh 1997). Verfechter der visuellen Theorie vermuten eine Fehlfunktion des magnozellulären Pfads des visuellen Systems, das unter anderem für Bewegungs-, Orts- und Geschwindigkeitswahrnehmung verantwortlich ist, woraus Probleme in der binokularen Kontrolle und der visuell-räumlichen Aufmerksamkeit entstehen würden (Hari / Renvall 2001; Stein / Walsh 1997). Empirische Unterstützung findet diese Annahme durch psychophysische Studien, die eine geringere Sensitivität für visuelle Muster niedriger räumlicher und hoher zeitlicher Frequenz (Variation der Helligkeitswerte und Veränderungen der Reizkonstellationen im Zeitverlauf) bei Menschen mit Lese-Rechtschreibstörung aufdecken konnten (Cornelissen et al. 1993; Lovegrove et al. 1980).

Aufmerksamkeitsdefizithypothese

Neben visuellen Wahrnehmungs- bzw. Verarbeitungsschwierigkeiten wird von einigen Forschern auch ein visuelles Aufmerksamkeitsdefizit als zentrale Ursache der Lese-Rechtschreibstörung diskutiert (Facoetti et al. 2003). Bei diesen Überlegungen steht die Beobachtung im Mittelpunkt, dass Personen mit einer Lese-Rechtschreibstörung bei seriellen Suchaufgaben, die Aufmerksamkeit erfordern, beeinträchtigt sind, nicht aber bei automatisch ablaufenden parallelen Suchaufgaben (Marendaz et al. 1996). Studien zur visuellen Aufmerksamkeit konnten zudem zeigen, dass Menschen mit einer Lese-Rechtschreibstörung eine asymmetrische Verteilung der Aufmerksamkeit im visuellen Feld aufwiesen, da sie im linken Gesichtsfeld dargebotene Zielreize schlechter erkennen konnten als Reize, die im rechten Gesichtsfeld präsentierte wurden. Dieses Phänomen wurde von den beteiligten Forschern als sogenannter linksseitiger Mini-Neglect bezeichnet (Facoetti et al. 2001). Aufmerksamkeitsdefizite dieser Art könnten die Enkodierung von Buchstabenabfolgen beim Lesen stören, wodurch visuell ähnliche Buchstaben und Wörter verwechselt werden können. Interessanterweise konnte empirisch gezeigt werden, dass phonologische Verarbeitungsdefizite und visuelle Aufmerksamkeitsstörungen bei Personen mit einer Lese-Rechtschreibstörung statistisch nicht bedeutsam zusammenhängen, beide jedoch unabhängig zur Vorhersage der Leseleistung beitragen (Valdois et al. 2003). Ein Aufmerksamkeitsdefizit scheint also zumindest bei einer Teilgruppe verantwortlich für die Ausbildung einer Lese-Rechtschreibstörung zu sein.

zerebelläre Defizithypothese

Möglicherweise steht eine gestörte Lese-Rechtschreibentwicklung auch im Zusammenhang mit einer Beeinträchtigung des Kleinhirns (Cerebellum), wodurch unterschiedliche kognitive Defizite entstehen könnten (Nicolson et al. 2001). Das Cerebellum ist verantwortlich für die Steuerung motorischer Prozesse und damit auch an artikulatorischen und somit sprachlichen Fähigkeiten beteiligt. Eine gestörte Artikulation würde den Aufbau korrekter phonologischer Repräsentationen beeinträchtigen und dadurch langfristig Probleme in der Verarbeitung von Schriftsprache verursachen. Darüber hinaus ist das Cerebellum bei der Automatisierung von Prozessen, beziehungsweise Aufgaben mit sich wiederholenden Mustern, beteiligt (z. B. Bewegungen im Sport), was sich ebenfalls auf das Erlernen von Graphem-Phonem-Zuordnungen auswirken könnte. Empirische Befunde über schlechtere Leistungen von Menschen mit einer Lese-Rechtschreibstörung bei unterschiedlichen motorischen Aufgaben (Fawcett et al. 1996) und in Schätzaufgaben mit zeitlichen Intervallen (Nicolson et al. 1995) unterstützen diese Annahme.

Die zerebelläre Defizithypothese ist zum Teil massiver Kritik ausgesetzt, und sowohl ihre empirische Basis (Raberger / Wimmer 2003) als auch das postulierte Automatisierungsdefizit wurden wiederholt angezweifelt. Zudem scheinen zerebelläre Beeinträchtigungen nur bei einer Teilgruppe von Personen zu einer Lese-Rechtschreibstörung zu führen.

magnozelluläre Theorie

Die Begründer der magnozellulären Theorie versuchen, die verschiedenen Defizite, die bei Menschen mit einer Lese-Rechtschreibstörung beobachtet wurden, in einem übergreifenden Erklärungsansatz zusammenzuführen (Stein / Walsh 1997). Dabei gehen sie davon aus, dass die Fehlfunktionen im magnozellulären System nicht nur das visuelle System, sondern alle Modalitäten (visuelle, auditive und taktile) betreffen. Funktionsdefizite des Cerebellums sind demnach fehlerhaften Informationen aus verschiedenen magnozellulären Systemen geschuldet (Stein et al. 2001). Die Annahmen werden mit Ergebnissen untermauert, die belegen konnten, dass Menschen mit einer Lese-Rechtschreibstörung auch Schwierigkeiten in taktilen Aufgaben zeigen (Grant et al. 1999; Stoodley et al. 2000) und dass bei einer Teilgruppe visuelle und auditive Probleme gleichzeitig beobachtet werden konnten (Cestnick 2001; Van Ingelghem et al. 2001; Witton et al. 1998).

kritische Betrachtung der Theorien

In der internationalen Forschung hat sich die phonologische Theorie als der am besten erforschte und anerkannteste Erklärungsansatz für die Entstehung einer Lese-Rechtschreibstörung etabliert. Mittlerweile wird vermehrt darüber diskutiert, inwieweit bei Personen mit einer Lese-Rechtschreibstörung tatsächlich ein Defizit in der Repräsentation phonlogischer Informationen vorliegt. Möglicherweise sind die Repräsentationen an sich nicht beeinträchtigt, sondern der Zugriff auf diese Informationen im mentalen Lexikon ist gestört (Ramus / Szenkovits 2008). Daher gilt es zu klären, inwieweit es sich bei einer defizitären phonologischen Verarbeitung um ein Speicherproblem (Informationen werden fehlerhaft eingespeichert) oder ein Abrufproblem (Informationen werden fehlerhaft bzw. unvollständig abgerufen) handelt. Darüber hinaus bleibt im Rahmen der phonologischen Theorie ungeklärt, warum bei Personen mit einer Lese-Rechtschreibstörung häufig auch sensorische und motorische Defizite beobachtet werden können. Bisher werden nicht sprachliche Faktoren als zusätzliche Marker beschrieben und berücksichtigt, aber nicht als signifikanter Einflussfaktor gewertet (z. B. Snowling 2000). Interessanterweise wird in einigen Studien auch von massiven Lese-Rechtschreibschwierigkeiten berichtet, ohne dass eine Beeinträchtigung der phonologischen Verarbeitung ermittelt werden konnte (Castles / Coltheart 1996; Valdois et al. 2003).

Die zerebelläre Defizithypothese legt ihren Fokus einseitig auf motorische Beeinträchtigungen und hat dadurch keine Erklärungsansätze für potenzielle sensorische Defizite, die bei Personen mit einer Lese-Rechtschreibstörung beobachtet werden können. Kritisiert wird zudem der direkte kausale Bezug zwischen Artikulation und phonologischer Verarbeitung bzw. der allgemeinen Sprachentwicklung. In vielen Studien wurden darüber hinaus nur geringe oder gar keine motorischen Defizite bei Personen mit einer Lese-Rechtschreibstörung gefunden. Daher wird vermutet, dass Probleme dieser Art möglicherweise nur bei Personen mit einer komorbid auftretenden Aufmerksamkeitsstörung ermittelt werden können (Denckla et al. 1985; Wimmer et al. 1999).

Durch ihre übergreifende Ausrichtung bietet die magnozelluläre Theorie einen integrativen Erklärungsansatz der Lese-Rechtschreibstörung, der sowohl kognitive, sensorische als auch motorische Defizite berücksichtigt. Insgesamt werden allerdings umfassende Einschränkungen und Schwächen der Theorie diskutiert (Ramus 2001). Befunde weisen beispielsweise darauf hin, dass nur bei einem Teil der Menschen mit einer Lese-Rechtschreibstörung auditive und visuelle Probleme feststellbar sind. Darüber hinaus können visuelle Probleme bei verschiedenen visuellen Anforderungen beobachtet werden und scheinen daher nicht spezifisch für rein magnozelluläre Aufgaben zu sein (Skottun 2000). Insgesamt ist die empirische Befundlage für die Bestätigung eines magnozellulären Verarbeitungsdefizits bei Personen mit einer Lese-Rechtschreibstörung als eher schwach anzusehen. Des Weiteren gibt es Kritik an den Methoden, mit denen die Funktion des magnozellulären Systems untersucht wurden, und mehrere Studien konnten keine Unterschiede in magnozellulären Funktionen zwischen normalen und lese-rechtschreibgestörten Lesern finden (Skottun 2000). In einigen Untersuchungen mit Personen, bei denen Defizite in magnozellulären Funktionen ermittelt werden konnten, traten zudem keine Beeinträchtigungen in der Leseleistung auf (Lehmkuhle et al. 1993).

Zusammenfassung

Die bisherigen Erklärungsmodelle sind anscheinend nur für bestimmte Teilgruppen von Personen zutreffend. Damit kann nicht von einer eindeutigen, immer gleich verlaufenden Entwicklung einer Lese-Rechtschreibstörung ausgegangen werden. Die Lese-Rechtschreibstörung ist demnach vielmehr ein multidimensionales Problem mit diversen verursachenden Faktoren, die in verschiedenen Subtypen der Störung resultieren können. In einer Untersuchung mit lese-rechtschreibgestörten Kindern wurden beispielsweise drei Cluster mit verschiedenen kognitiven Defiziten aufgedeckt, die sich in ein phonologisches Defizit, ein Defizit der visuellen Aufmerksamkeit und in ein kombiniertes Defizit der phonologischen, auditiven und magnozellulären Verarbeitung aufteilten (Heim et al. 2008).

4.2.2 Neurokognitive Korrelate der Lese-Rechtschreibstörung

neuronale Korrelate der Leseentwicklung

Die funktionelle Magnetresonanztomographie (fMRT) als bildgebendes Verfahren ermöglicht es, Aktivierungen in verschiedenen Hirnarealen darzustellen.

Bei der funktionellen Magnetresonanztomographie (fMRT) handelt es sich um ein bildgebendes Verfahren, mit dem die in einer aktuellen Situation (z. B. Beurteilung des Reims zweier Wörter, Lesen von Einzelwörtern) aktivierten Hirnareale sichtbar gemacht werden können.

Studien mit dieser forschungsgeschichtlich gesehen noch jungen Technologie haben linkshemisphärisch drei neuronale Systeme identifizieren können, die grundlegend an Prozessen des Lesens beteiligt sind (Schlaggar / McCandliss 2007). In Übereinstimmung mit den Dual-Route Modellen des Lesens (Coltheart 1978, 2005; Kap. 2.1) können diese wiederum in ein ventrales (ventral: unten liegend) orthographisches und ein dorsales (dorsal: oben liegend) phonologisches System unterteilt werden, die im Zusammenhang mit der indirekten beziehungsweise direkten lexikalischen Strategie stehen (Kap. 2).

Abb. 8: Die in diesem Buch benannten und für die Verarbeitung von Schriftsprache zentralen Gehirnregionen

orthographisches System

Das orthographische System liegt im hinteren Bereich der linken Hirnhälfte (posterior) in der sogenannten okzipito-temporalen Region an der Schnittstelle zwischen Gehirnwindungen, die als Gyrus lingualis und Gyrus fusiformis bezeichnet werden (Abb. 8).

Wissenschaftler gehen davon aus, dass dieses System mittels der Spezialisierung bestimmter Neuronenverbände auf die Erkennung sublexikalischer orthographischer Einheiten das flüssige und automatische Erfassen von Wörtern ermöglicht (sog. Visual-Word-Form Area Cohen et al. 2000; Dehaene et al. 2002; McCandliss et al. 2003). Darüber hinaus wird berichtet, dass vergleichbare Aktivierungen in dieser Region ebenfalls bei der Verarbeitung visuell dargebotener Objekte auftreten und dass das okzipito-temporale System möglicherweise für die stabile Repräsentation visueller Stimuli (wie Formen und Farben) verantwortlich ist. Durch die aktive Verknüpfung mit anderen Arealen kann dann die Kopplung an nicht visuelle Eigenschaften der Stimuli wie Semantik und Phonologie hergestellt werden (Devlin et al. 2006; Price / Devlin 2003).

phonologisches System

Das phonologische System wird in zwei Bereiche mit unterschiedlichen Funktionen unterteilt. Der eine Bereich liegt posterior (hinten) temporo-parietal in der sogenannten perisylvischen Region, welche den Gyrus supramarginalis, Gyrus angularis und den superioren temporalen Kortex umfasst (Abb. 8). Dieser Teil des phonologischen Systems ist verantwortlich für die Überführung orthographischer in sprachliche Informationen und damit zentral für die phonologische Verarbeitung und die Graphem-Phonem Zuordnung. Der andere Bereich liegt anterior (vorne) im frontalen Kortex und beinhaltet den Gyrus frontalis inferior. In diesem Teil des Systems wird die Artikulation und aktive Analyse phonologischer Elemente gesteuert (Pugh et al. 2001). Beide Bereiche des phonologischen Systems stehen im wechselseitigen Austausch und bilden ein funktionelles Netzwerk (Horwitz et al. 1998; Quaglino et al. 2008).

Strategiewechsel

In der kindlichen Leseentwicklung vollzieht sich mit der Zeit ein Wechsel vom phonologischen Lesen hin zum direkten Abruf von bekannten Wörtern. Neurobiologisch gesehen bedeutet dies, dass Kinder als Leseanfänger zunächst auf das phonologische System im temporo-parietalen Kortex angewiesen sind, da ihr Leseprozess hauptsächlich von phonologischen Rekodierungs-Strategien geprägt ist. Mit zunehmender Leseerfahrung bilden und verfestigen sich die orthographischen Verarbeitungsmechanismen des okzipito-temporalen Systems, und bei vertrauten Wörtern kann ein direkter lexikalischer und semantischer Zugriff vollzogen werden (Pugh et al. 2001). Unterstützt werden die Annahmen zur Funktionsweise des Systems durch Studien, die zeigen konnten, dass Kinder beim Lesen von Einzelwörtern im Vergleich zu Erwachsenen signifikant höhere Aktivierung in temporo-parietalen Bereichen aufweisen. Die okzipito-temporalen Regionen hingegen werden bei Kindern sowohl während des Lesevorgangs als auch bei der Wiedergabe bzw. dem Nachsprechen von auditiv präsentierten Wörtern aktiviert. Bei Erwachsenen zeigt sich eine Aktivität allerdings nur während des eigentlichen Leseprozesses. In der Forschung wird daher davon ausgegangen, dass im Verlauf der Leseentwicklung phonologische Verarbeitungsprozesse abnehmen und visuelle Ergebnisse von Post-mortem-Untersuchungen Verarbeitungsmechanismen mit steigender Expertise deutlich zunehmen (Church et al. 2008).

Viele Erkenntnisse zu den neurobiologischen Grundlagen der Lese-Rechtschreibstörung stammen aus sogenannten Post-mortem-Untersuchungen, bei denen die Gehirne betroffener Personen analysiert wurden (Galaburda / Livingstone 1993; Galaburda / Kemper 1979; Galaburda et al. 1994; Galaburda et al. 1985). Interessanterweise wurden dabei neuronale Verlagerungen (Ektopien) und fokale kortikale Fehlbildungen (Dysplasien) entdeckt, die als Resultat einer beeinträchtigten Nervenzellwanderung in der embryonalen Entwicklungsphase angesehen wurden. Strukturelle Auffälligkeiten wurden vor allem in der perisylvischen Region der linken Hirnhälfte gefunden. Bei einem Vergleich zwischen Gehirnen von Menschen ohne Leseprobleme und Personen, die zu Lebzeiten unter einer Lese-Rechtschreibstörung litten, wurde zudem eine abnorme Symmetrie des planum temporale festgestellt (Galaburda / Kemper 1979; Galaburda et al. 1985).

Planum temporale: Oberfläche des Schläfenlappens (Temporallappen), in dem auch das Wernicke-Areal angesiedelt ist. Dieses Areal ist bei etwa zwei Drittel der Bevölkerung linkshemisphärisch größer als rechtshemisphärisch, was als linkshemisphärische Organisation der Sprache interpretiert wird.

Darüber hinaus fanden sich Abweichungen des an der visuellen Verarbeitung beteiligten Corpus geniculatum laterale und im Corpus geniculatum mediale, der einen Teil des auditorischen Systems bildet (Galaburda / Livingstone 1993; Galaburda et al. 1994).

Der Corpus geniculatum laterale (seitlicher Kniehöcker) ist ein Teilgebiet der Sehbahn, gelegen im Thalamus, das die von der Retina über den nervus opticus eingehenden visuellen Informationen an den visuellen Cortex weiterleitet. Es ist v. a. für das Wahrnehmen von Details und schneller Bildabfolgen und für die Regulierung des Informationsflusses verantwortlich.

Der Corpus geniculatum mediale (mittlerer Kniehöcker) übernimmt die Funktionen des seitlichen Kniehöckers für auditive Informationen.

geringe Dichte an grauer Masse

Mittlerweile wurden in strukturellen Bildgebungsstudien verschiedene Kortexareale identifiziert, in denen Kinder und Erwachsene mit Lese-Rechtschreibstörung im Vergleich zu normallesenden Personen ein geringeres Volumen oder eine geringere Dichte an grauer Masse aufwiesen.

Um solche Vergleiche durchführen zu können, wird ein Verfahren namens voxelbasierte Morphometrie (VBM) verwendet.

Mithilfe der voxelbasierte Morphometrie VBM können Hirnstrukturen aus der tomographischen Bildgebung hinsichtlich Größe, Intensität, Form- und Texturparameter quantitativ beschrieben werden. Die ermittelten Maßzahlen werden gemeinsam mit anderen experimentellen Parametern statistisch analysiert.

Dadurch können Hirnstrukturen aus der tomographischen Bildgebung hinsichtlich Größe, Intensität, Form- und Texturparameter quantitativ beschrieben werden. Die ermittelten Maßzahlen werden gemeinsam mit anderen experimentellen Parametern statistisch analysiert. Personen mit einer Lese-Rechtschreibstörung weisen demnach häufig Abweichungen in posterior temporalen bzw. temporo-parietalen Regionen der linken Hemisphäre (Brambati et al. 2004; Hoeft et al. 2007; Silani et al. 2005; Steinbrink et al. 2008), in bilateralen okzipito-temporalen Regionen (Brambati et al. 2004; Eckert et al. 2005; Kronbichler et al. 2008) und dem Cerebellum auf (Brambati et al. 2004; Brown et al. 2001; Eckert et al. 2005; Kronbichler et al. 2008).

gestörte Konnektivität in neuronalen Systemen

Etwa seit dem Jahr 2000 wurde vermehrt von Befunden aus Diffusions-Tensor-Bildgebungsstudien (Diffusion Tensor Imaging, DTI) berichtet. Durch dieses Verfahren können mithilfe der Magnetresonanztomografie (MRT) die Diffusionsbewegungen von Wassermolekülen im Körpergewebe gemessen und räumlich aufgelöst dargestellt werden. Das Diffusionsverhalten bzw. die Richtungsabhängigkeit der Diffusion erlaubt Rückschlüsse auf den Verlauf der großen Nervenfaserbündel. Forschungsergebnisse ermittelten eine weniger stark ausgeprägte Konnektivität (Verbindung) der weißen Masse in linken temporo-parietalen Regionen beim Vergleich normaler und schwacher Leser (Beaulieu et al. 2005; Deutsch et al. 2005; Klingberg et al. 2000; Steinbrink et al. 2008), während im Corpus Callosum eine stärkere Konnektivität der weißen Masse bei Menschen mit einer Lese-Rechtschreibstörung im Vergleich zu normallesenden Personen gefunden wurde (Dougherty et al. 2007). Ausgehend von diesen Ergebnissen wird bei Menschen mit einer Lese-Rechtschreibstörung eine Störung der Konnektivität zwischen den neuronalen Lesesystemen innerhalb der linken Hemisphäre vermutet. Die gleichzeitig beobachtete stärkere Konnektivität zwischen anatomisch korrespondierenden Kortexarealen der linken und rechten Hemisphäre hingegen sprechen für eine stärkere Nutzung der rechtshemisphärischen Systeme. Möglicherweise kann dies als Hinweis für einen kompensatorischen Mechanismus gewertet werden, der bei leserelevanten Prozessen zum Tragen kommt (Gabrieli 2009).

Weitere Untersuchungen mit bildgebenden Verfahren konnten bedeutende Aktivierungsunterschiede zwischen Menschen mit einer Lese-Rechtschreibstörung und normallesenden Personen während der Bearbeitung von Lesematerial oder Aufgaben mit Lesebezug zeigen (McCandliss / Noble 2003; Shaywitz / Shaywitz 2005). Wiederholt konnten dabei sowohl für Erwachsene als auch für Kinder linkshemisphärische Unteraktivierungen im posterior parietalen Kortex (Brunswick et al. 1999; Rumsey et al. 1997; Shaywitz et al. 2002; Temple et al. 2001), im inferior okzipito-temporalen Kortex (Brunswick et al. 1999; McCrory et al. 2005; Paulesu et al. 2001; Shaywitz et al. 2002) und im Gyrus temporalis superior (Paulesu et al. 1996, 2001; Rumsey et al. 1997) ermittelt werden.

Interessanterweise finden sich solche Befunde in den verschiedensten Sprachen, obwohl zum Teil große Unterschiede bezüglich der Transparenz der jeweiligen Orthographie bestehen. So traten im Vergleich zu normallesenden Menschen geringere Aktivierungen in gleicher Form bei Menschen mit einer Lese-Rechtschreibstörung aus Frankreich, Italien und Großbritannien auf (Paulesu et al. 2001). Darüber hinaus zeigen Jugendliche mit einer Lese-Rechtschreibstörung die beschriebenen Unteraktivierungen nicht nur im Vergleich mit einer Gruppe Gleichaltriger, sondern auch verglichen mit einer Gruppe jüngerer Normallesender, die bezüglich des Leseniveaus analog waren. Daher scheinen die ermittelten funktionellen Defizite einer Lese-Rechtschreibstörung unabhängig von der Leseleistung zu sein (Hoeft et al. 2007). Die Beeinträchtigung der beiden posterioren Systeme des oben beschriebenen Lesenetzwerks kann somit als sprachübergreifende neuronale Signatur für eine Lese-Rechtschreibstörung angesehen werden (Shaywitz / Shaywitz 2005).

In Bezug auf die gefundenen Aktivierungsmuster des anterioren Lesesystems gibt es widersprüchliche Ergebnisse. Zum Teil werden bei Menschen mit einer Lese-Rechtschreibstörung höhere Aktivierungen im linken inferioren frontalen Kortex im Vergleich zu normallesenden Personen gefunden (Brunswick et al. 1999; Grünling et al. 2004; Shaywitz et al. 1998). Andere Studien allerdings finden solche Überaktivierungen nicht (Eden et al. 1996; Rumsey et al. 1994). Überraschenderweise wird in einigen Untersuchungen sogar von Unteraktivierungen berichtet, die beim Lesen beobachtet werden konnten (Georgiewa et al. 1999; Paulesu et al. 1996; Rumsey et al. 1997; Shaywitz et al. 2002).

Ergebnisse von Metaanalysen

Um übergreifende Aussagen treffen zu können, werden in der Wissenschaft häufig sogenannte Metaanalysen durchgeführt, die verschiedene Einzelstudien zusammenfassen und deren Aussagekraft mit speziellen statistischen Methoden bündeln. Bezüglich der Ergebnisse der verschiedenen Bildgebungsstudien zu Aktivierungsunterschieden zwischen Personen mit einer Lese-Rechtschreibstörung und solchen ohne Störung wurden in den 2000er Jahren zwei bedeutende Metaanalysen durchgeführt. Die erste Studie veranlasste eine Analyse von neun Studien, die mit gesunden, postpubertären Personen mit einer Lese-Rechtschreibstörung aus Ländern mit alphabetischen Schreibsystemen durchgeführt wurden, die mit dem Lesen von visuell präsentierten Wörtern, Pseudowörtern oder Buchstaben konfrontiert wurden (Maisog et al. 2008). Als zentrales Ergebnis konnte eine größere Wahrscheinlichkeit für eine Unteraktivierung bei Menschen mit einer Lese-Rechtschreibstörung für posterior ventrale, inferior parieto-temporale und inferior frontale Bereiche der linken und für den Gyrus fusiformis, Gyrus postcentralis und Gyrus temporalis superior der rechten Hemisphäre dokumentiert werden. Die stärksten Aktivierungswahrscheinlichkeiten und die größten Übereinstimmungen zwischen den einbezogenen Studien wurden für den extrastriaten Kortex der linken Hemisphäre gefunden. Höhere Wahrscheinlichkeiten für Überaktivierungen bei Menschen mit Dyslexie wurden für den rechtshemisphärischen Thalamus und, weniger übereinstimmend zwischen den Studien, für den anterioren Bereich der rechtshemisphärischen Insula berichtet. Allerdings konnten keine Anzeichen für eine Überaktivierung des linken frontalen Kortex oder für Aktivierungsunterschiede des Cerebellums gefunden werden. In der zweiten Metaanalyse wurden siebzehn Studien berücksichtigt, in denen Aufgaben mit Wörtern, Zeichenfolgen oder einzelnen Buchstaben von Personen mit einer Lese-Rechtschreibstörung bearbeitet werden mussten (Richlan et al. 2009). Hier wurde die höchste Wahrscheinlichkeit für Unteraktivierungen für inferior parietale, inferior, mittlere und superior temporale und fusiforme Regionen der linken Hemisphäre ermittelt. Unteraktivierungen hingegen fanden sich im Gyrus frontalis inferior bei gleichzeitigen Überaktivierungen im primären Motorkortex und der anterioren Insula. Es wurden keine Aktivitätsunterschiede zwischen Personen mit einer Lese-Rechtschreibstörung und Normallesenden in der rechten Hemisphäre oder im Cerebellum gefunden (Abb. 8).

auditive Aufgaben

Neben Studien, die sich mit der Bearbeitung von Lesematerial beschäftigen, gibt es auch einige Bildgebungsstudien, in denen Aktivierungsunterschiede zwischen Menschen mit einer Lese-Rechtschreibstörung und normallesenden Personen bei der Bearbeitung basaler auditiver Aufgaben gefunden wurden. So wurden in einer Studie beispielsweise 16 Sequenzen von drei bzw. vier Tönen pro Minute präsentiert, und es musste entschieden werden, ob die Töne innerhalb einer Sequenz identisch waren oder nicht (Rumsey et al. 1994). Neben höheren Fehlerraten zeigten Personen mit einer Lese-Rechtschreibstörung eine geringere Aktivierung in rechtshemisphärischen fronto-parietalen Regionen. In weiteren Studien mit Erwachsenen (Temple et al. 2000) und Kindern mit einer Lese-Rechtschreibstörung (Gaab et al. 2007) wurden nicht sprachliche auditive Stimuli dargeboten, und es musste zwischen Stimuli hoher und niedriger Frequenz unterschieden werden. Personen ohne Lesebeeinträchtigung zeigten bei Stimuli mit kurzen im Vergleich zu Stimuli mit langen Frequenzübergängen erhöhte Aktivität im präfrontalen Kortex. Bei den Personen mit einer Lese-Rechtschreibstörung konnten hingegen keine Aktivierungsunterschiede in diesem Areal beobachtet werden. Interessanterweise konnten durch ein Training zur Verbesserung schneller auditiver Verarbeitung sowohl bei Erwachsenen als auch bei Kindern mit einer Lese-Rechtschreibstörung höhere Aktivierungen in präfrontalen Arealen bei der Verarbeitung von Stimuli mit kurzen Frequenzübergängen erzielt werden.

visuelle Aufgaben

Neben Studien zur phonologisch-sprachlichen Verarbeitung wurden Studien zur basalen visuellen Verarbeitung mit bildgebenden Verfahren durchgeführt. Es konnten Aktivierungsunterschiede zwischen Personen mit einer Lese-Rechtschreibstörung und unbeeinträchtigten Lesern ermittelt werden. In einer Studie wurde beispielsweise entweder ein sich gleichmäßig bewegender Stimulus mit niedrigem Kontrast (durch den vor allem das magnozelluläre System des visuellen Kortex stimuliert werden sollte), oder ein fixer Stimulus mit hohem Kontrast (der vor allem das parvozelluläre System ansprechen sollte), präsentiert. Personen ohne Leseschwierigkeiten zeigten bei der Präsentation des sich bewegenden Stimulus eine Aktivierung des Areals V5 / MT im visuellen Kortex, während bei Menschen mit einer Lese-Rechtschreibstörung keine Aktivierungen auszumachen waren. Hinsichtlich des fixen Stimulus wurden keine Aktivierungsunterschiede zwischen den beiden Gruppen gefunden. In zwei weiteren Studien wurden erwachsenen Personen mit einer Lese-Rechtschreibstörung und solchen ohne Lesebeeinträchtigung sich bewegende Gittermuster mit geringer und hoher Leuchtdichte präsentiert (Demb et al. 1998). Die Personen ohne Leseprobleme wiesen höhere Aktivierungen im primären visuellen Kortex und in extrastriaten Regionen bei der Darbietung der bewegten Stimuli mit geringer Leuchtdichte auf. Darüber hinaus zeigte eine Untersuchung mit Kindern unterschiedlicher Lesefähigkeit, denen sich bewegende Gittermuster in unterschiedlichen Kontrastauflösungen dargeboten wurden, Aktivierungen der Areale V1 und MT+ (Ben-Shachar et al. 2007). Ein stärkeres Ansprechen auf Kontraständerungen im Areal MT+, aber nicht in V1, zwei Bereiche des visuellen Kortex, stand zudem im Zusammenhang mit besseren Leistungen in verschiedenen Lesetests und der phonologischen Bewusstheit. Die Aktivierungsunterschiede werden daher als ein basaler neuronaler Marker für Leseleistung angesehen.

4.2.3 Übersicht und Ausblick

Die Übersicht über die verschiedenen Erklärungsansätze zu den neurobiologischen Grundlagen macht deutlich, dass die Lese-Rechtschreibstörung als multidimensionales Problem angesehen werden kann. Auf kognitiver Ebene tritt vor allem das phonologische Verarbeitungsdefizit in den Vordergrund, welches zudem teilweise auch gemeinsam mit sensorischen und / oder motorischen Defiziten vorkommen kann. Obwohl verschiedene sehr überzeugende Theorien zur Entstehung der Störung formuliert wurden, ist es bisher keiner Hypothese gelungen, alle Phänomene, die bei einer Lese-Rechtschreibstörung beobachtet wurden, befriedigend zu erklären. Möglicherweise kann dies als ein Indikator dafür gewertet werden, dass verschiedene Untertypen der Lese-Rechtschreibstörung existieren.

strukturelle und funktionelle Abnormitäten

Als neuronale Korrelate der Dyslexie werden relativ übereinstimmend strukturelle und funktionelle Abnormitäten der posterioren Lesesysteme in temporo-parietalen und okzipito-temporalen Arealen der linken Hemisphäre beschrieben. Dabei wird davon ausgegangen, dass Beeinträchtigungen im temporo-parietalen System sich wiederum auf die Entwicklung des okzipito-temporalen Systems auswirken können (McCandliss / Noble 2003). Demnach würden diese funktionellen Beeinträchtigungen die phonologische Informationsverarbeitung und damit die Rekodierfähigkeiten massiv beeinträchtigen. Infolgedessen können Graphem-Phonem-Zuordnungen weniger effektiv und stabil aufgebaut werden. Solche gespeicherten Informationen sind allerdings notwendig für eine graduelle Spezialisierung des okzipito-temporalen Systems zur schnellen und automatisierten Worterkennung.

Bislang konnte noch nicht eindeutig geklärt werden, ob Personen mit einer Lese-Rechtschreibstörung das inferior frontale System des Lesenetzwerks und rechtshemisphärische Systeme tatsächlich als kompensatorische Mechanismen einsetzen. Auch die Rolle des Cerebellums für die Entstehung der Störung ist weiterhin ungeklärt. Obwohl strukturelle Befunde eine geringere Dichte und / oder ein geringeres Volumen der grauen Masse erkennen lassen, wurden in funktionellen Studien keine Aktivierungsunterschiede zwischen Lesern mit einer Lese-Rechtschreibstörung und unbeeinträchtigten Personen gefunden. Die beobachteten funktionellen und strukturellen Abweichungen von Menschen mit einer Lese-Rechtschreibstörung werden möglicherweise von bestimmten Genkonstellationen hervorgerufen (Fisher / Francks 2006).

neurobiologischer Erklärungsversuch

Ein neurobiologisches Modell zur Entstehung der Lese-Rechtschreibstörung versucht, die Ergebnisse aus anatomischen und funktionellen Studien mit denen aus Gen- und Tierstudien zusammenzuführen (Ramus 2004). Darin wird beschrieben, dass genetische Abweichungen, vermittelt über eine Beeinträchtigung der Nervenzellwanderung, zu einer abnormalen Entwicklung derjenigen Kortexregionen führen können, die an der phonologischen Verarbeitung beteiligt sind. Zudem wird vermutet, dass sich diese Abweichungen unter spezifischen hormonellen Bedingungen im weiteren Verlauf auf die Entwicklung des Cerebellums auswirken könnten (Stein et al. 2001). Durch das vorgeschlagene Modell kann somit das gemeinsame Auftreten phonologischer, sensorischer und motorischer Defizite bei Menschen mit einer Lese-Rechtschreibstörung potenziell erklärt werden.

abgeleitete Therapiemaßnahmen

In den 2000er Jahren haben Therapieansätze, die auf neurobiologischen Erklärungsmodellen beruhen, erste erfolgversprechende Ergebnisse gezeigt. Beachtenswert ist allerdings, dass nicht alle Personen mit einer Lese-Rechtschreibstörung von diesen Interventionen profitieren konnten. So wurde in einer multiplen Einzelfallstudie gezeigt, dass von den untersuchten 16 Erwachsenen mit einer Lese-Rechtschreibstörung zwar alle ein phonologisches Verarbeitungsdefizit aufwiesen, allerdings nur zehn an weiteren auditiven Verarbeitungsproblemen litten, vier zudem motorische Defizite und zwei Schwierigkeiten bei visuellen Aufgaben hatten (Ramus et al. 2003). Diese Beobachtung macht deutlich, dass die phonologischen Probleme von Menschen mit einer Lese-Rechtschreibstörung auf unterschiedlichen Ursachen beruhen können. Daher können Personen möglicherweise nur von einer Intervention profitieren, wenn diese auf der Basis des jeweils zugrundeliegenden neurobiologischen Defizits entwickelt wurde. Eine Person mit einer sensorischen Beeinträchtigung kann nicht von einem Training motorischer Funktionen profitieren und umgekehrt. Wie bereits erwähnt, wird daher eine Unterteilung der Lese-Rechtschreibstörung in unterschiedliche Untergruppen diskutiert (Beaton 2004). Erste Studien deuten sogar daraufhin, dass solche Untergruppen auch mit elektrophysiologischen Methoden identifiziert werden können (Lachmann et al. 2005).

Notwendigkeit weiterer Forschung

Weitere Forschung auf kognitiver und neurobiologischer Ebene ist unbedingt notwendig, um die bisherigen Befunde weiter empirisch zu unterstützen. Nur so kann mit der Zeit ein tieferes Verständnis der Störung und ihrer kognitiven und neuronalen Bedingungsfaktoren erlangt werden. Auch eine genauere Ausdifferenzierung kognitiver Untertypen der Lese-Rechtschreibstörung, möglicher Komorbiditäten und die Suche nach diesen zugrunde liegenden Dysfunktionen in neuronalen Netzwerken sollten im Fokus zukünftiger Forschung stehen. Neue Erkenntnisse und Fortschritte sind unumgänglich für die Verbesserung individueller Diagnoseinstrumente und für die Entwicklung an das individuelle kognitive Profil angepasster Präventions- und Interventionsansätze.

Zusammenfassung

Das Kapitel widmet sich genetischen, kognitiven und neuronalen Grundlagen der Lese-Rechtschreibstörung. Basierend auf einer Darstellung der wichtigsten kognitiven und neurobiologischen Theorien der Entstehung von Lese-Rechtschreibstörung werden Ergebnisse zu spezifischen Störungen des neuronalen Lesenetzwerks bei Menschen mit einer Lese-Rechtschreibstörung aus Postmortem-Untersuchungen und strukturellen sowie funktionellen Bildgebungsstudien beschrieben. Die Befunde lassen erkennen, dass die Lese-Rechtschreibstörung ein multidimensionales Problem darstellt, das mit verschiedenen kognitiven, sensorischen und motorischen Defiziten und spezifischen Störungen auf neuronaler Ebene einhergeht. In Zukunft sollte sich Forschung daher verstärkt individuellen Profilen bzw. Subtypen der Störung auf kognitiver wie neuronaler Ebene widmen.

5 Die phonologische Informationsverarbeitung

Lernziele

das Modell des Arbeitsgedächtnisses nach Baddeley und die spezifischen Aufgaben der Teilkomponenten kennen und wissen, wie die einzelnen Funktionen überprüft werden können (Kap. 5.2)

die spezifischen Defizite in der Kapazität des Arbeitsgedächtnisses dyslektischer Schüler sowie die Zusammenhänge zwischen den Teilfunktionen des Arbeitsgedächtnisses und schriftsprachlichen Kompetenzen kennen (Kap. 5.2)

das Konstrukt der phonologischen Bewusstheit in seiner Vielschichtigkeit verstehen (Kap. 5.3.1. und 5.3.2)

einschätzen können, welche Fähigkeiten aus dem Konstrukt der phonologischen Bewusstheit sich üblicherweise bereits im Vorschulalter und welche sich erst in der Auseinandersetzung mit dem alphabetischen Prinzip der Schriftsprache entwickeln und daraus Konsequenzen für die Diagnostik und Förderung ableiten können (Kap. 5.3.3)

die Auswirkungen einer Förderung der phonologischen Bewusstheit auf schriftsprachliche Kompetenzen differenziert einschätzen können (Kap. 5.3.4 und 5.3.5)

das Konstrukt der Benennungsgeschwindigkeit kennen und unterschiedliche Modelle zum Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb nachvollziehen können (Kap. 5.4.1 und 5.4.5)

die Double-Deficit Hypothese kennen und nachvollziehen können, warum Kinder mit einem doppelten Defizit hinsichtlich des Schriftspracherwerbs besonders gefährdet sind (Kap. 5.4.8)

5.1 Begriffsklärung

Bindeglied zwischen Ursache und Symptomatik

Während im vorangegangenen Kapitel Hypothesen zu potenziellen Ursachen der Lese-Rechtschreibstörung im engeren Sinn diskutiert wurden, werden im Folgenden die Zusammenhänge zwischen dem Konstrukt der phonologischen Informationsverarbeitung und dem Schriftspracherwerb in den Mittelpunkt gerückt. Dabei handelt es sich bei den Annahmen zu neurobiologischen Ursachen und der Rolle der phonologischen Informationsverarbeitung im Verursachungskomplex von Lese-Rechtschreibstörungen nicht um einander ausschließende Annahmen. Vielmehr versuchen die in diesem Kapitel skizzierten Ansätze zu erklären, welche neurobiologischen Auffälligkeiten zu basalen Defiziten in der Wahrnehmungs- und Informationsverarbeitung führen und für (meta-)sprachlich-kognitive Beeinträchtigungen verantwortlich sein könnten. Diese werden damit als Bindeglied zwischen den Ursachen im engeren Sinn und der Oberflächensymptomatik einer Lese-Rechtschreibstörung interpretiert (Abb. 9).

Abb. 9: Verbindung zwischen der biologischen, der sprachlich-kognitiven und der Symptomebene (in Anlehnung an Frith 1997, mod. A. M.)

phonologische Defizithypothese

Konkret nimmt die phonologische Defizithypothese (Stanovic 1988) an, dass Veränderungen auf neuroanatomischer Ebene zu subtilen Beeinträchtigungen in der Wahrnehmung und / oder der Verarbeitung visueller, akustischer, insbesondere aber sprachlicher Informationen führen. Diese sind u. a. verantwortlich für die Ausbildung phonologischer Repräsentationen geringer Qualität und damit für eine verzögerte Entwicklung des phonologischen Systems und führen zur Symptomatik der Lese-Rechtschreibstörung, die als Folge der Probleme in der Verarbeitung phonologischer Informationen interpretiert wird.

Die phonologische Defizithypothese drückt aus, dass eine Lese-Rechtschreib- störung unabhängig von den allgemeinen kognitiven Fähigkeiten als Mani- festation einer zugrunde liegenden Störung im Bereich der Informationsverarbeitung aufgrund neurobiologischer Abnormitäten interpretiert werden kann.

Abbildung 9 macht dabei deutlich, dass es sich bei den angenommenen Zusammenhängen nicht um eine zwangsläufige Verbindung zwischen Defiziten auf neuroanatomischer Ebene, den sprachlich-kognitiven Beeinträchtigungen und der Oberflächensymptomatik handelt, dass diese vielmehr durch protektive Faktoren (z. B. Umwelteinflüsse, sprachliche Kompetenzen, Intelligenz) kompensiert oder durch zusätzliche Risikofaktoren verstärkt werden können.

Die phonologische Informationsverarbeitung umfasst Prozesse, bei denen sprach- liche oder schriftsprachliche Informationen phonologisch kodiert oder rekodiert werden müssen (Schnitzler 2008). Konkret versteht man darunter die Fähigkeit, bei der Produktion und der Verarbeitung gesprochener und geschriebener Sprache Informationen über die Lautstruktur der Sprache wahrzunehmen, bewusst damit umzugehen, sie zu speichern und zu verarbeiten bzw. auf phonologische Repräsentationen im Langzeitgedächtnis automatisiert zugreifen zu können.

Abb. 10: Die phonologische Informationsverarbeitung

drei Funktionen der phonologischen Informationsverarbeitung

Entsprechend werden diesem komplexen Konstrukt in Anlehnung an Wagner / Torgesen (1987) und Torgesen et al. (1997b) üblicherweise die phonologische Bewusstheit (Phonological Awareness), das phonologische Arbeitsgedächtnis (Phonological Loop) und die Benennungsgeschwindigkeit (Rapid Automatized Naming, Naming-Speed) zugeordnet (Abb. 10).

5.2 Das Arbeitsgedächtnis

5.2.1 Begriffsklärung

Trennung Lang- und Kurzzeitgedächtnis

Die Trennung des menschlichen Gedächtnisses in einen Langzeitspeicher von prinzipiell unbegrenzter und einen Kurzzeitspeicher begrenzter Kapazität geht zurück auf den kanadischen Kognitionspsychologen Hebb (1972). Er formulierte die mittlerweile als bestätigt geltende Hypothese, dass die Speicherung von Informationen auf Aktivitäten in jeweils zu spezifischen Schaltmustern zusammengeschlossenen Zellverbänden beruht. Dabei handelt es sich bei Informationen, die im Kurzzeitgedächtnis (KZG) gespeichert werden, um eine kurzfristig anhaltende elektrische Erregung innerhalb eines Zellverbandes, während die im Langzeitgedächtnis (LZG) gespeicherten Inhalte auf strukturell dauerhaften Verstärkungen synaptischer Verbindungen zwischen Zellverbänden etabliert werden.

Auf der Grundlage dieser Annahmen schlugen Atkinson / Shiffrin (zit. Baddeley 2001) erstmals ein Gedächtnismodell vor, das neben einem Ultrakurzzeit- und einem LZG ein KZG beinhaltet. Während den sensorischen Registern des Ultrakurzzeitgedächtnisses die Aufgabe obliegt, Umgebungsinformationen kurzfristig, aber relativ vollständig aufzunehmen, werden im LZG Informationen dauerhaft abgelegt. Im dazwischengeschalteten KZG werden die von den sensorischen Registern stammenden Informationen zeitlich und quantitativ begrenzt gespeichert, weiterverarbeitet und mit den bereits bestehenden Wissensinhalten aus dem LZG verknüpft (Eiermann / Ritterfeld 2013).

Kritik am modalitätsübergreifenden KZG

Ein wesentlicher Kritikpunkt am Modell von Atkinson / Shiffrin bestand darin, dass das KZG als eindimensionales System konzipiert war, in dem modalitätsübergreifend visuelle, auditive, motorische, taktile etc. Informationen gespeichert werden. Mit dieser Annahme unvereinbar erschienen die im Rahmen des Dual-Task Paradigmas ermittelten Ergebnisse, nach denen Versuchspersonen in der Lage waren, sich neue Informationen aus einer bestimmten Modalität (z. B. der visuellen) einzuprägen, obwohl die Kapazität des KZG bereits durch eine Gedächtnisaufgabe aus einer anderen Modalität (z. B. einer sprachlichen) an seine Leistungsgrenze geführt wurde (Baddeley 2003). Gegen eine modalitätsübergreifende Konzeption des Kurzzeitgedächtnisses sprechen auch Studien, die in Abhängigkeit der zu memorierenden Informationen (z. B. akustisch oder visuell) deutlich divergierende Leistungen innerhalb eines Teilnehmerfeldes nachweisen konnten. Bspw. lassen sich bei Kindern mit Spracherwerbsstörungen durchgängig unterdurchschnittliche Leistungen bei Überprüfungen des Sprachgedächtnisses, nicht aber bei Überprüfungen des visuellen Gedächtnisses belegen (Hasselhorn / Grube 2003; Archibald / Joanisse 2009).

Unter anderem diese Kritikpunkte waren es, die Baddeley (1986, 2001, 2003) zu einer Neukonzipierung des Arbeitsgedächtnisses motivierten.

5.2.2 Das Modell des Arbeitsgedächtnisses nach Baddeley

Dreikomponentenmodell

Baddeley (1986, 2001, 2003) entwickelte ein Dreikomponentensystem, in dem neben der modalitätsspezifischen kurzzeitigen Speicherung von Informationen (= KZG) v. a. die aktive Rolle der Informationsverarbeitung (= Arbeitsgedächtnis, AG) betont wird.

Das Modell beinhaltet eine Zentrale Exekutive, das von zwei modalitätsspezifischen Subsystemen unterstützt wird, wobei das eine auf die Speicherung akustischer und (schrift-)sprachlicher Informationen (= phonologische Schleife) und das andere auf analoge Funktionen für visuelle Informationen (= visuell-räumliche Skizzenblock) spezialisiert ist.

Abb. 11: Das Modell des Arbeitsgedächtnisses nach Baddeley (2000)

episodischer Buffer als vierte Komponente

In einer der zahlreichen Modifikationen des Modells wurde der episodische Buffer als vierte Komponente in das Modell integriert (Baddeley 2001, 2003; Abb. 11). Aufgrund der vernachlässigbaren Bedeutung des visuell-räumlichen Skizzenblocks im Zusammenhang mit Störungen des Schriftspracherwerbs (Marx et al. 2001) bleibt dieser im Folgenden unberücksichtigt.

5.2.3 Die Komponenten des Arbeitsgedächtnisses

Die Zentrale Exekutive

ZE als Aufmerksamkeitskontrollinstanz

Die Zentrale Exekutive (ZE), die üblicherweise mit den Verarbeitungsprozessen im AG assoziiert wird, wird etwa seit dem Jahr 2000 primär als Aufmerksamkeitskontrollinstanz betrachtet. Sie ist in der Lage, in nicht ritualisierten, unvertrauten Situationen sinnvolle Handlungsmöglichkeiten auszutarieren, indem die im LZG repräsentierten Schemata mit aktuell eingehenden Informationen verglichen werden und nach alternativen Lösungen gesucht wird. Während automatisierte, weitgehend bewusstseinsfern ablaufende Handlungen ohne nennenswerte Beanspruchung dieses Kontrollsystems durchgeführt werden, greift die ZE in nicht routiniert ablaufenden Situationen durch bewusste Kontrolle der Aufmerksamkeit aktiv ein, hemmt oder aktiviert mögliche Handlungen (Janczyk et al. 2004).

Formen der Aufmerksamkeitslenkung

So können die für das Lösen einer Aufgabe als relevant eingestuften Informationen von der ZE fokussiert und unwesentliche ausgeblendet werden (Capacity to Focus Attention, Attention Inhibition). Zum anderen verfügt sie über die Möglichkeit, den Fokus der Aufmerksamkeit umzuschalten, sie also zunächst auf eine bestimmte Art von Informationen und unmittelbar danach auf andere zu lenken (Attention Switching). Schließlich geht es insbesondere bei der Kontrolle und Koordination der beiden modalitätsspezifischen Subsysteme (phonologische Schleife und visuell-räumlicher Skizzenblock) um die flexible Aufteilung der vorhandenen Aufmerksamkeitskapazitäten (Attention Dividing), wenn in einer bestimmten Situation sprachliche und visuelle Informationen gleichzeitig beachtet werden müssen.

Überprüfungen der Kapazität der ZE

Die Kapazität der ZE wird üblicherweise durch Aufgabenstellungen überprüft, bei denen Informationen gespeichert und gleichzeitig verarbeitet werden müssen. Die Aufmerksamkeit muss also sowohl auf das Behalten als auch auf die Analyse von Informationen gelenkt werden. In der normierten Batterie zur Überprüfung des Arbeitsgedächtnisses (Hasselhorn et al. 2012) wird die Funktionstüchtigkeit der Zentralen Exekutive bspw. mithilfe eines Stroop-Tests erfasst. Bei dieser Aufgabenstellung hört das Kind das Wort „Mann“ oder „Frau“, während gleichzeitig im oberen Abschnitt des Bildschirms die Zeichnung eines Mannes oder einer Frau zu sehen ist. Die Aufgabe besteht nun darin, die akustische Information zu unterdrücken (Attention Inhibition), die Aufmerksamkeit ausschließlich auf die visuelle Information zu lenken (Attention Focussing) und im unteren Teil des Bildschirms die zu diesem visuellen Stimulus passenden Bilder anzutippen.

Beim Subtest „Zählspanne“ müssen die Testpersonen in einer Abfolge von Bildern mit Kreisen und Quadraten ausschließlich die Kreise zählen (Attention Focussing und Attention Inhibition) und sich deren Anzahl merken (Speichern). Nach der Präsentation mehrerer Bilder muss angegeben werden, wie viele Kreise auf den einzelnen Bildern zu sehen waren.

Die phonologische Schleife (Phonological Loop)

Teilfunktionen der phonologischen Schleife

Dem Modell von Baddeley zufolge lässt sich die phonologische Schleife in einen phonologischen Kurzzeitspeicher (Phonological Buffer) und ein Rehearsal-System (Phonological Rehearsal) trennen. Der phonologische Buffer ist in der Lage, eingehende Informationen innerhalb eines Zeitfensters von etwa zwei Sekunden passiv zu speichern. Werden die Informationen über diesen Zeitraum hinaus benötigt, können sie mittels phonologischer Rehearsal-Prozesse aktiv aufrechterhalten werden.

Überprüfungen

Die Effizienz und die Genauigkeit des phonologischen Buffers werden üblicherweise durch das Nachsprechen von Pseudowörtern erfasst. Im Bielefelder Screening (Jansen et al. 2002; Kap. 6.2.1) wird die Funktionstüchtigkeit dieses Systems bspw. durch das Nachsprechen vier- und fünfsilbiger Pseudowörter mit einfachen Silbenstrukturen erfasst (z. B. „risolamu“). Da von Pseudowörtern keine Repräsentationen im mentalen Lexikon existieren, semantisch-lexikalisches Wissen im Langzeitgedächtnis zur Lösung der Aufgabe also nicht genutzt werden kann, müssen die Informationen im Buffer gespeichert werden, bevor sie wiederholt werden.

Die Fähigkeit zur aktiven Aufrechterhaltung sprachlicher Informationen (Rehearsal) kann durch das Nachsprechen von Zahlen- oder Wortfolgen ermittelt werden. Dieses Aufgabenformat ist bspw. Bestandteil des HAWIK-IV (Tewes et al. 1999) und der K-ABC (Melchers / Preuss 2003).

Aus dem Zürcher Lesetest (Linder / Grissemann 2000) stammen die weitverbreiteten Mottiersilben. Obwohl es sich auch hier um das Nachsprechen von Pseudowörtern handelt, wird mit diesem Test die Gesamtkapazität der phonologischen Schleife erfasst, da die einzelnen Silben im Sekundentakt vorgesprochen werden und die Kapazität des phonologischen Buffers alleine deshalb nicht ausreichend ist, um die zwei- bis sechssilbigen Pseudowörter korrekt wiederzugeben. Mittlerweile liegen für diesen Test Normwerte für 4- bis 6-jährige (Kiese-Himmel / Risse 2009) bzw. 5- bis 17-jährige Kinder und Jugendliche (Wild / Fleck 2013) vor.

Bei Mottiersilben handelt es sich um zwei- bis sechssilbige Pseudowörter mit einfachen Konsonant-Vokal-Strukturen (KV-Strukturen), die silbenweise im Sekundentakt vorgesprochen und vom Kind wiederholt werden müssen. Mithilfe der Mottiersilben sollen die Effizienz und Präzision des phonologischen Buffers sowie die Gesamtkapazität der phonologischen Schleife erfasst werden.

Da bei diesen Aufgabenstellungen sowohl die Genauigkeit des Einscannens sprachlichen Materials im phonologischen Buffer als auch die Fähigkeit der aktiven Aufrechterhaltung der Informationen erfasst wird, wird die maximale Anzahl an Einheiten, die in der richtigen Reihenfolge wiedergegeben werden kann, als Gesamtkapazität der phonologischen Schleife oder „funktionale Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses“ (Hasselhorn / Grube 2003, 32) bezeichnet.

Speicherung schriftsprachlicher Informationen in der phonologischen Schleife

Dass auch schriftsprachliche Informationen nicht visuell, sondern in phonologischer Form in der phonologischen Schleife gespeichert und diskriminiert werden müssen, legen die Ergebnisse von Untersuchungen zum phonologischen Ähnlichkeitseffekt nahe. Sollen Versuchspersonen visuell präsentierte Buchstaben mit ähnlicher Phonologie (z. B. <T>, <B>, <W>, …) in der richtigen Reihenfolge wiedergeben, gelingt dies weniger gut als bei Buchstaben, deren Lautwerte in phonologischer Hinsicht unähnlich sind (z. B. <Y>, <X>, <V> etc.). Dieses Ergebnis ließe sich nicht erklären, wenn die Items visuell kodiert würden. Für eine sprachliche Speicherung schriftsprachlicher Informationen spricht auch, dass Fehler bei dieser Aufgabenstellung meistens phonologisch ähnliche Laute, nicht aber visuell ähnliche Buchstaben sind (z. B. [b] statt des präsentierten <t>, aber nicht das visuell ähnliche <f>).

Analog kann der phonologische Unterdrückungseffekt interpretiert werden: Die Kapazität der phonologischen Schleife sinkt, wenn das Rehearsal blockiert wird, indem während des Einprägens einer schriftlich präsentierten Buchstaben-, Zahlen-, Wort- oder Pseudowortfolge bspw. eine sinnfreie Silbe artikuliert werden muss (Baddeley 1986).

Der Episodische Buffer

Das ursprüngliche Dreikomponentenmodell des AG von Baddeley (1986) konnte die Frage nach der Verbindung zwischen Arbeits- und Langzeitgedächtnis sowie nach der Verknüpfung zwischen den in den beiden Subsystemen modalitätsspezifisch gespeicherten Informationen nicht zufriedenstellend beantworten (Baddeley 2000). So müssen in vielen alltäglichen Situationen sprachliche und visuelle Informationen miteinander in Beziehung gesetzt und mit bereits vorhandenem Wissen im Langzeitgedächtnis verknüpft werden, um neues Wissen im Langzeitgedächtnis konsolidieren zu können. Um auch solche kognitiven Prozesse modellhaft erklären zu können, wurde von Baddeley (2000) ein viertes System, der Episodische Buffer vorgeschlagen.

Dabei handelt es sich um ein System begrenzter Kapazität, das der bewussten Steuerung unterliegt und die modalitätsspezifisch gespeicherten Informationen der phonologischen Schleife und des visuell-räumlichen Skizzenblocks in einem multimodalen Code vereint. Aufgrund seiner Schnittstellenfunktion zwischen Arbeits- und Langzeitgedächtnis ist der Episodische Buffer zudem in der Lage, aktuelle und bereits konsolidierte Episoden zu neuen ganzheitlichen Wissensbeständen zu verknüpfen.