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Capítulo 1

La perspectiva local y comunitaria en la educación ambiental y su relación con el desarrollo

Helio García Campos

Joaquín Esteva Peralta

Ante la complejidad de los fenómenos naturales y sociales, hay que partir de una cierta humildad científica, provocar preguntas desde todos los ángulos y pasar a estrategias inclusivas. La transducción [haciendo un símil con la de tipo físico o biológico, en el sentido de los saltos que se dan desde un campo hacia otro] es ante todo una acción que impulsa a colaborar para construir el conocimiento y las acciones.

Tomás R. Villasante

Introducción

América Latina es un territorio con múltiples experiencias que se han cobijado bajo los conceptos de desarrollo local y educación ambiental. Una mirada de conjunto revela que existe un capital epistemológico y metodológico que permite a los educadores ambientales encontrar un camino recorrido con múltiples enseñanzas. Una de ellas es la certeza de que las formas de vida sociales en consonancia con la sustentabilidad se pueden alcanzar cuando se aplican estrategias y metodologías de desarrollo local que involucran múltiples aspectos de tipo económico, político, cultural, etcétera, y que no pueden ser obviados cuando se trata de un proceso educativo verdaderamente comprometido con la naturaleza y la sociedad. La educación ambiental en el ámbito local tiene como función propiciar que se construyan nuevos saberes ambientales, y para tal fin se requieren satisfacer varias condiciones, tales como el fortalecimiento de actores sociales que se constituyan como sujetos del proceso educativo y el rescate ecológico cultural, mediante el cual la población conozca con mayor profundidad su entorno ambiental, comprenda los cambios de patrones de vida que ha sufrido la sociedad y formule con base a ello nuevas prácticas culturales, económicas y tecnológicas. Para generar tales condiciones se aplican métodos que propician la apropiación y reapropiación de conocimientos relacionados con los temas relevantes para la población. La educación popular y la investigación-acción participativa son instrumentos indispensables en esas tareas.

El educador ambiental en este escenario transdisciplinar y transectorial se involucra en procesos de formación y capacitación ligados al saneamiento ambiental, la restauración de suelos, la recuperación vegetal, la propagación de tecnologías para ahorrar energía y materia, la formación de circuitos productores-consumidores, la protección de especies en peligro de extinción, la reparación de daños ambientales, el diseño de eventos, la producción de material didáctico, la participación en la definición políticas públicas en escenarios intersectoriales, así como el desarrollo de nuevas leyes y reglamentos sobre la educación ambiental, entre otros. Es decir, el educador ambiental debe prepararse como tal vez ningún otro tipo de educador para encarar con éxito los retos curriculares, entendiendo que estos no sólo se generan en la escuela sino en la comunidad educativa, que tiene como referente a las familias y a otros actores locales.

En ese mundo tan amplio es importante discernir y profundizar en aquellos temas que, por su importancia, se convierten en categorías analítico-sintéticas de una teoría del desarrollo local. En este sentido, los conceptos de territorio, participación social, sustentabilidad y educación ambiental conforman un conjunto de elementos propios de una estrategia pedagógica y política susceptible de ser replicable en distintos escenarios, de acuerdo con las sistematizaciones que se han realizado en América Latina. Sobre esos temas se tejen las ideas centrales del cuerpo de este capítulo, que al final incluye un estudio de caso en el que se vierten algunas de las formulaciones educativo-ambientales implicadas en un proceso de desarrollo local en México.

El territorio delimitado, lo local: su consideración en la toma de decisiones y el fomento de una democracia participativa

Centralismo en las decisiones

y poca responsabilidad ciudadana

Es evidente que existe una hegemonía del centralismo en la toma de decisiones, a escala nacional, estatal o municipal. Siempre ha sido difícil encaminar propuestas surgidas desde lo parcelario o comunitario hasta los niveles donde se integran y se decide acerca de los planes y propuestas de desarrollo.

Existe una especie de insalvable disposición que cubre todos los niveles de la intervención, tal como se plantea desde el Estado y los gobiernos, y que está introyectada en la mayor parte de la sociedad; esta se refiere a que las decisiones se tomen por autoridades y expertos que detentan el poder burocrático y decisorio. “Esta cultura se arraigó en las prácticas de un estado benefactor y presenta todavía un obstáculo para la formación de una ciudadanía que intervenga con fuerza en las políticas de desarrollo” (Caruso, 2004).

Ante ello, es difícil que “las periferias” superen su condición de subdotadas o subequipadas, de modo que se sigue profundizando “una cultura de la marginalidad, del abandono; cuando no, una cierta cultura de la resignación que debe asumir a regañadientes los efectos perniciosos del centralismo, y un reclamo de poder y competencias para evitar esos efectos ineludibles del sistema centralista” (García, 1993, en Leis y García, 2013). Pero esta cultura centralista tiene su situación límite ante el escaso consenso y la satisfación que se logra en torno de políticas y programas públicos, lo que nos remite al problema de la flacidez y falta de legitimidad del sistema político en todos los niveles.

La débil identificación de los estamentos políticos formales con los problemas reales plantea la necesidad de cambiar valores y prácticas políticas para ampliar y mejorar los márgenes de la democracia. Es necesario profundizar en las características de esa cultura centralista emanada de la superioridad de un sistema partidista que a la vez está dominado culturalmente por la perspectiva urbano-industrial del desarrollo, por la primacía de la promoción y concentración de inversiones económicas en torno a macroproyectos e intervenciones de gran escala gerencial.

En general, los actores políticos hacen referencia a propuestas de desarrollo local a partir de proyectos de desarrollo global ligados al crecimiento económico, cuyos indicadores son los niveles de exportaciones, lo que se relaciona con el predominio de un poder simbólico y decisional aceptado como normal por grandes porciones de la población. Ello a su vez determina lo que ocurre en las escalas de apreciación e integración denominadas locales y también lo que se requiere reflexionar sobre la pertinencia de estas, que pueden considerarse las que mejor permiten observar, concretar y operar las expresiones culturales de adaptación así como la coexistencia con el entorno natural.

El desarrollo local como alternativa

Dentro de las propuestas de desarrollo alternativo la vertiente del desarrollo local ha tenido gran importancia y ha dado lugar a “diversas versiones sobre desarrollo local […] particularmente cuando se habla de DL desde Europa […] y cuando se habla desde América Latina”. En el análisis de la escuela europea el eje vertebrador gira alrededor del desarrollo económico local (DEL), mientras que en América Latina lo hace la concertación y participación de actores locales (Carpio, 2006, en Carpio, 2015, p. 81).

Sin embargo, en desarrollo local la dimensión económica es básica, pero entendida —más que como crecimiento de la riqueza— como crecimiento de la capacidad de auto sustentar oportunidades de producción de empleos, de calidad de vida. No se puede desconectar la dimensión económica de la dimensión cultural, política y social. En Latinoamérica, y luego de ensayar modelos, recetas y proyectos que no han dado resultado, es imposible pensar en desarrollo separando esas distintas dimensiones (Caruso, 2004).

El territorio en sus escalas comunitaria, regional o municipal es un espacio concreto delimitado geográficamente e históricamente determinado, donde se recrea la cultura y se satisfacen las necesidades de la población humana, así como el ámbito de coexistencia con otros seres, fenómenos de la naturaleza y de los recursos que permiten la subsistencia.

La perspectiva territorial es también una de las más convenientes para reconocer los ecosistemas específicos, las especies y los objetos de la naturaleza que los individuos o grupos humanos manipulan para realizar un uso, adecuado o no, de tal riqueza. “Las planificaciones centralizadas en general han fracasado porque se trazan atendiendo promedios nacionales y en la práctica no se adecuan a las distintas realidades locales. Las planificaciones centrales no están pensadas para lo local. En la práctica, el desarrollo local busca particularidades, singularidades, no para crear islas sino para que a grandes lineamientos de desarrollo se responda de determinada manera. Por ejemplo, si se dice ‘país productivo’ esto significa cosas diferentes entre un estado o un municipio y otro” (Caruso, 2004).

Figura 1.1. Niveles de organización.

El desarrollo local en las urbes

Suele asociarse al desarrollo local con las áreas rurales, pensando en comunidades que generalmente se dedican a las actividades agrícolas, ganaderas y pesqueras, es decir, principalmente ubicables en el sector primario, y por lo general desempeñadas por personas que habitan en poblaciones urbanas medianas o pequeñas. Pero en la actualidad la mayor parte de la población vive en ciudades y el desarrollo local tiene que asumirse como una necesidad educativa en todos lados, pues parte de los mayores problemas se originan en las formas de vida de los conglomerados humanos, todavía conformados por masas de analfabetas ambientales que requieren capacitación sobre el cómo hacer desarrollo local en su territorio.

Lo anterior parece indicar la necesaria atención a las nuevas denominaciones sobre las ciudades y su requerida condición de sustentabilidad. La conversión en ecociudades implica medios de transporte alternativos, buen tratamiento en la recolección de basuras, uso de energía solar, zonas verdes para sus ciudadanos, agricultura a pequeña escala, preferencia por el peatón en lugar del automóvil, edificios verdes. Se vuelve necesaria la constitución de los ecobarrios que prevengan el daño ecológico mediante el uso de tecnologías limpias, mediante la promoción de liderazgos locales, conexión en redes y gestión de la innovación para el tratamiento ambiental. Verdaguer (2000) señala que la escala del barrio era ya un escenario privilegiado para el buen urbanismo tradicional preocupado por las dotaciones y por los equipamientos y la buena forma de la ciudad, pero que “el enfoque ecológico no hace sino corroborar y ratificar este planteamiento al otorgar una especial preponderancia a las condiciones locales, al ámbito físico real, en el que se desarrollan los procesos urbanos” (Verdaguer, p. 72).

Para Cuello (2012, p. 1) un ecobarrio es una fracción urbana “que se destaca por su mejor desempeño en las dimensiones del desarrollo sostenible (ambiental, social y económica), respecto a los barrios convencionales. Puede tener origen en un tratamiento urbano de desarrollo pero también de re-desarrollo, renovación urbana o mejoramiento integral”.

Tendencias en la forma de concebir el desarrollo local

Se pueden identificar tres versiones en los discursos sobre desarrollo local en América Latina: “el Desarrollo Económico Local, la Municipalización del Desarrollo Local, y la perspectiva Local-Global o Sinérgica, aunque en la práctica estas se combinan y complementan, aquí nos referimos a sus énfasis y objetivos de trasfondo para evidenciar que existen múltiples vías para el desarrollo local” (Arocena, 2002 y 2006, en Carpio, 2015, pp. 82-83). Según Carpio, la perspectiva local-global o sinérgica sería la más progresista, en el sentido de que “es un proceso de construcción teórico y político que se sustenta en la correlación de varias dimensiones (económica, social, político, ambiental y cultural) y que busca incidir en transformaciones democráticas nacionales a través de la articulación de las políticas nacionales con las locales y de éstas con las primeras en un marco de concertaciones sociales y de un Estado descentralizado. Lo global cabe en esta versión como un referente necesario y cuyas señales pueden ser orientadoras en la definición de procesos y prioridades locales [notando que] los actores locales constituyen el motor que anima un territorio [y] constituyen tejidos y redes de acción colectiva”. Es vigente por tanto el principio estratégico de pensar y actuar local y globalmente.

Por su parte, la visión territorial que enfatiza la relación de los ciudadanos con el entorno municipal aporta una visión para propiciar las reflexiones y las acciones desde la unidad político-administrativa y de manejo ambiental que opera en el territorio nacional. De manera complementaria, la visión económica del desarrollo local no deja de tener elementos importantes cuando se asume que una regla de oro, que como señaló Caruso (2004), es la de propiciar que, para el efectivo desarrollo del buen vivir, haya valor agregado en las actividades productivas.

El desarrollo local como un conjunto complejo de interacciones

Las interacciones entre las personas y los territorios, o más bien los espacios en los que coexisten y se influyen mutuamente, hacen pensar en que —a diferencia de lo que más convencionalmente se opina— no sólo la gente es el sujeto social alrededor de lo que todo sucede en tales espacios denominados territorios, sino que estos son también sujetos de los procesos que se dirimen, y propiamente agentes que determinan de una manera importante los fenómenos y procesos que toman lugar y efecto.

Tratando de superar la dualidad que normalmente se establece entre las personas y su entorno, puesto que en realidad están interaccionando y afectándose ambos, se buscaría siempre propiciar la comprensión de los ciclos y procesos ecosistémicos, sobre lo que se obtiene del medio natural, los impactos que ello ocasiona tanto en su integridad como en sus funciones, así como las maneras por las que se puede lograr un proceso más ordenado.

Como lo ecológico está relacionado con lo económico y las dinámicas sociales, una mirada compleja es siempre obligada para lograr las mejores posibilidades de una coexistencia más equilibrada entre los humanos y su medio ambiente. Esta deseable condición no es frecuente de observar en contextos locales donde existan procesos de disrupción social, pues se ve trastocada por fenómenos de desigualdad social e inequidad económica; o por el hecho de que existen también agentes del Estado o los de carácter empresarial-privado, nacional o transnacional, que han impuesto lógicas y racionalidades que desconocen ostensiblemente las leyes existentes y las políticas ambientales generadas para la protección ambiental y un desarrollo social más equilibrado.

Actualmente, ante el auge de lo que se ha denominado el “neo-extractivismo” progresista o no (Gudynas, 2009), impulsado por el extractivismo transnacional en México y la mayoría de los países de América Latina, atestiguamos muy frecuentemente que las iniciativas locales para exigir la participación de las comunidades y población local en la implementación o revisión de los megaproyectos, se dan precisamente por las dramáticas condiciones en las que surgen concesiones otorgadas por el Estado para la explotación de grandes porciones de territorio que atentan contra la sustentabilidad ambiental y el patrimonio biocultural.

Por ello, no sólo en términos de lo ideal y conveniente que resulta la promoción de ejercicios de planeación conjunta entre agentes externos y miembros de las comunidades interesadas o implicadas en procesos de desarrollo con enfoque de sustentabilidad, sino sobre todo porque también penden amenazas de imposición de proyectos o macroproyectos con potenciales consecuencias disruptivas en el territorio, el ambiente y las condiciones sociales económicas y de salud, es que se visualiza la pertinencia en la revisión de los factores implicados y el papel que la educación ambiental juega en tales procesos.

Un desarrollo local con perspectiva de sustentabilidad ambiental

La transformación socioambiental con un enfoque de desarrollo local es una tarea que exige del educador una clarificación de algunos principios metodológicos y estratégicos que impidan que sus acciones se vuelvan erráticas; se apuntan algunos de ellos, que contribuyen a dar dirección a los procesos educativos en el desarrollo local:

1 Instrumentos de política ambiental. En la sustentabilidad se requiere identificar y aplicar instrumentos para la planeación y la gestión de propuestas y acciones que contribuyan al desarrollo local, bajo la perspectiva de equilibrar las relaciones entre las poblaciones que se asientan en los territorios específicos y el entorno en donde se ubican; también requiere que se tomen en consideración y se utilicen los instrumentos de política que ya existen en las leyes para tales fines, como el ordenamiento territorial, los diagnósticos participativos sobre los recursos, ecosistemas y sistemas de manejo, el diálogo entre los saberes académicos-técnicos y los saberes vernáculos locales, y la educación ambiental, entre otros.

2 Reconocimiento de saberes. Desde una perspectiva educativa constructivista, se deben tomar en cuenta los elementos que ya poseen quienes intervienen en un proceso de aprendizaje en torno a una adecuada relación de las personas y comunidades con el medio ambiente. En particular, por ejemplo, los grupos étnicos originarios de los países americanos se han reconocido constantemente como poseedores de un acervo y un patrimonio de conocimientos importante, muchos de los que prevalecen también entre las sociedades mestizas. Esto es especialmente notorio en los países latinoamericanos.Es importante abrir la perspectiva cognoscitiva implicada en los procesos de aprendizaje hacia una de tipo ontológico, puesto que como establece Escobar (2000, p. 6) “los seres humanos, desde este punto de vista, están arraigados en la naturaleza e inmersos en actos prácticos, localizados” con capacidades de adaptación e improvisación que provendrían de una “capacidad corporeizada” de comprensión e interpretación (Richards, 1993, en Escobar, 2000). Cuando los antropólogos, ecólogos, o en nuestro caso, educadores, pueden tomar en cuenta lo anterior tendrán la capacidad de comprender mejor los aspectos críticos que se dan en torno a la toma de decisiones que están involucradas en “un modelo comprensivo del mundo” (Escobar, 2000) y operativo de vida. Pero más aún, lo que se vincula con el tema “del poder y la racionalidad alternativa de producción”.No obstante, hay que procurar trascender escencialismos como los que a veces atribuyen una sabiduría y conciencia inmanente, o una relación armónica con la naturaleza en todas aquellas personas o comunidades de ascendiente indígena por el simple hecho de serlo; o el de pensar que por estar en el nivel de la planeación o la toma de decisiones a nivel comunitario todos los procesos fluirán de una manera apegada a la aspiración democrática. Asimismo, se reconoce que, por una parte, hay evidencias por todo el planeta de que muchas sociedades o civilizaciones “autóctonas” también han atestiguado periodos de crisis ambientales de gran envergadura. O también, que en la época contemporánea ha ocurrido una “erosión” de las supuestas actitudes pro-ambientales o biofílicas que se les atribuyen a las sociedades indígenas o campesinas tradicionales.En el tipo de procesos educativos con el componente participativo que se promueven, tampoco se puede superar fácilmente el hecho de que predominen los saberes académicos por sobre los saberes locales. Esto tiene que ver con que, en muchas ocasiones, en quienes intervienen desde las instituciones del Estado o desde las organizaciones de la sociedad civil prevalece una perspectiva funcional, más que una de tipo político-transformador y comprometida. En virtud de que tanto la escuela como la universidad y las tendencias de la sociedad distan mucho de haber logrado la aspiración de la interculturalidad, suelen girar en torno a procesos con perspectiva monocultural.

3 El disenso como punto de partida. Los aspectos políticos, o sea los relacionados con el ejercicio del poder, así como los de índole demográfica y las capacidades productivas o adaptativas de las sociedades o comunidades humanas, determinan en mucho las posibilidades de una adaptación resiliente en la dinámica sociedad-cultura-naturaleza. Lo que se intenta como iniciativas en donde están involucradas la escuela, las universidades (desde el Estado) o las organizaciones de la sociedad civil, no siempre redundan en logros positivos como los que se quisieran para el mejoramiento socioambiental. Invariablemente, se presentan tensiones que el agente o los agentes externos no siempre pueden evitar o resolver, y se corre el riesgo de que emerjan o persistan desacuerdos: Es importante destacar que el desarrollo local entraña la coexistencia de grupos con intereses diferentes. No hay que buscar consensos que por ser tan por lo alto se vuelven irrelevantes. Se debe partir de los disensos; reconocer las diferencias y a partir de ellos encontrar los espacios para el trabajo en común (Caruso, 2004).La localidad totalmente armónica es, por tanto, una utopía a alcanzar, y muy rara vez un punto de partida.

4 La acción organizada de la ciudadanía. Con relación a los aspectos de poder implicado, “el telón de fondo está configurado por la confrontación de diferentes visiones del desarrollo. Por un lado, la visión de un Estado, cuyos actores se amoldan a los discursos de siempre, y a los nuevos, como el de la sustentabilidad; por otro, la de sectores de la sociedad que atestiguan o sufren las consecuencias de los proyectos atentatorios a los derechos ambientales y buscan nuevas vías de intervención socioambiental” (Paré y García, 2018, p. 18). Se presenta de manera constante, en los ámbitos dominados por lo urbano, el fenómeno del crecimiento no regulado, sobre un hinterland rural que aún tiene un paisaje agrícola o forestal, y alberga un patrimonio biocultural imprescindible para resistir el embate de tal urbanismo industrial. Amenazas de caminos, libramientos carreteros, obras de infraestructura, vertederos o rellenos sanitarios, obras mineras, presas hidroeléctricas, fraccionamientos: siempre la expansión de lo urbano atenta contra lo rural.Estos fenómenos dan lugar a que emerjan expresiones micropolíticas a contracorriente del proceso de crecimiento urbano acelerado. A pesar de que prácticamente todas las leyes ya establecen disposiciones y procedimientos para la participación ciudadana, por lo general no hay normas ni reglamentos claros. Señala Eduardo Gudynas (2009), ecologista uruguayo, que dentro de la lógica de gobiernos y empresas subsiste la idea de una ciudadanía “de baja intensidad”, “subordinada” o “incompleta”. En las zonas metropolitanas la defensa ambiental siempre toca intereses inmobiliarios o urbano-industriales que, por lo general, buscan predominar sobre los usos agropecuarios o forestales del suelo y la conservación de un entorno rural. “Aunque esté dado un entramado legal y un discurso acerca de la participación ciudadana, éste no es eficaz para aprovechar los impulsos de sujetos, organizaciones, ciudadanos, redes que intervienen; expresan sus necesidades, aportan su trabajo, ni para integrar la innovación que, bajo diferentes escalas o modalidades, significan sus proyectos e iniciativas. Aunque las bases formales para la participación ciudadana ya están instauradas desde hace varios lustros, no han representado una opción real para promover la atención y el apoyo a iniciativas que poseen consistencia” (Paré y García, 2018, p. 25).En muchas partes del mundo la defensa del medio ambiente sigue siendo demandada e impulsada por la acción de ciudadanos y organizaciones frecuentemente ligados a través de movimientos y redes internacionales. El papel que estas iniciativas desempeñan en el impulso de las políticas de protección al ambiente implica nuevas modalidades para lograr que tales políticas representen intereses de la sociedad y no sólo de los poderes de las empresas y del gobierno. “Una de las condiciones necesarias para el impulso al desarrollo local es que existan organizaciones en la sociedad con disposición, ánimo, historia y capacidad. Organizaciones con historias que les proporcionen credibilidad, donde se reconozca la pluralidad y no se ejerzan formas piramidales de funcionamiento en las que el que está arriba no sabe lo que pasa abajo” (Caruso, 2004).Sin embargo, no en todos los casos es posible contar con este tipo de organizaciones y la labor del educador es entonces doblemente ardua, al desarrollar a la par la enseñanza ambiental y contribuir a la organización social de los sujetos educativos.

5 La apertura de las puertas de la percepción ambiental. Hay un reconocimiento generalizado a la importancia de la intervención ambiental con perspectiva local, regional, situada, es decir aquella que es más fácilmente reconocible por los actores que habitan los espacios donde se dirimen los conflictos socioambientales. Pero es común que la población en general carezca de una perspectiva amplia del contexto inmediato o mediato de su territorio. En experiencias de educación y capacitación ambiental, lo más frecuente es percatarse de que las personas no saben de dónde viene el agua que consumen en su ciudad o comunidad y sólo manejan una noción muy general del ciclo hidrológico. Lo más común es que se maneje una información superficial acerca del medio ambiente. Allí siempre hay algo por hacer para informar, sensibilizar y lograr el involucramiento de la población con vistas a promover una planeación participativa que considere la matriz natural que soporta todas las actividades humanas y económicas en regiones concretas. Sin embargo, aunque se promueve la búsqueda de acepciones cotidianas y vernáculas que facilitan su aprendizaje, no deja de ser importante enseñar, o aprender, los complejos procesos involucrados en la gestión de recursos como el agua y los bosques. Es importante que la gente entienda las dinámicas y servicios que las cuencas altas proporcionan, así como el destino de las aguas servidas o los residuos recolectados por el servicio público o los vertederos ilegales.Por ello, resulta muy afortunado gestionar “laboratorios sociales”, donde ya podemos partir de una buena base de la cual tomar experiencias y aprendizajes pertinentes para avanzar en una dirección prometedora. Comunicar estas experiencias, visualizarlas, adaptarlas en escala y contexto, es reconocer el valor del trabajo de los grupos ambientalistas. La presencia y visibilidad de estos ha logrado que los valores de la protección de la naturaleza hoy sean compartidos por cada vez más amplios sectores de la sociedad. “Así, se puede concretar más fácilmente el dicho de ‘poner un granito de arena’, al identificarnos, vernos reflejados, acompañando con nuestra acción individual, familiar, barrial, cobra mayor claridad y pertinencia la intervención en estos diferentes ámbitos” (Paré y García, 2018, p. 27).

La educación situada y la educación popular como perspectiva para un desarrollo local y sustentable

Los proyectos educativos y experiencias con perspectiva local o situada, aparte de lograr por lo general una mayor profundidad analítica, hacen prevalecer los diferentes matices de la intervención ciudadana, deliberada, organizada, co-aprendiente, que representa una buena oportunidad para la cogestión y la gobernanza. Ello se constituye en un buen capital para los habitantes de una región, al contar con documentos informativos y educativos regionalizados, accediendo a estadísticas; conocer los nombres específicos de los ecosistemas, las toponimias de la orografía, los arroyos y los ríos, los mapas territoriales que recuperen la historia, el aprendizaje de lo legal y el reconocimiento de las instituciones involucradas, que presenten con viveza a los actores que están ocupados en proyectos de defensa y restauración ambiental. Si repasamos los aprendizajes y reflexionamos sobre ellos, sobre los valores ambientales, sociales y éticos que representan, no costará trabajo a otros sumarse al impulso de iniciativas valiosas o emprender otras siempre que se requiera. Cuando uno logra verse como parte activa o potencial de un colectivo que detenta un patrimonio de iniciativas, puede aumentar la tolerancia a la frustración que suelen tener los educadores ambientales que en ocasiones no son escuchados. Como la sustentabilidad requiere de un aprendizaje, y el mejor es el que ocurre en condiciones situadas y reflexionadas, disponer de experiencias que sean una buena representación de los caminos del ambientalismo de hoy abona a este aprendizaje necesario. La sistematización de lo que han construido las organizaciones, las personas y las redes en las que participan establece bases claras para los proyectos sociales.

En el campo de la educación no escolarizada, como parte de la expresión de las corrientes críticas y de la descolonización, de gran auge en América Latina, se mira como una oportunidad el que niños, jóvenes y personas adultas puedan acudir conjuntamente a espacios formales o no formales donde se minimice la pérdida de los saberes tradicionales de las culturas locales.

Consideramos valiosa la propuesta de Arenas y Cairo (2009, pp. 70-71), que denominan una “pedagogía crítica de lugar [por medio de] la adopción de [la] postura epistemológica que se ha denominado diálogo de saberes, que comienza por establecer un paralelismo entre la epistemología científica y formas alternas de conocimiento. A pesar de que ese paralelismo se puede mantener de una manera saludable, también podría derivar en un sincretismo de conocimientos nuevos y apropiados”. Sus tres vértices serían: “la descolonización cultural, el aprendizaje del lugar y la educación productiva”.

Rodrigo Moreno (2017) también reivindica la conveniencia de seguir tomando en cuenta a la omnipresente escuela, pero pugnando para que se aproveche más allá de lo que la misma institución educativa parece promover, que es tratar todo el aprendizaje en el seno de la escuela como si estuviera aislada, ante la paradójica idealidad de “que sus estudiantes se vinculen a la sociedad en su etapa como ciudadanos para que ejerzan una serie de derechos y deberes” (Moreno, 2017, p. 28). Por ello, una “pedagogía hermenéutica del lugar permite identificar las situaciones donde [...] se está al tanto de la lugaridad de los estudiantes y las estudiantes, se atiende al reconocimiento de su experiencia espacial de mundo, de su espacio vivido o de su mundo de la vida cotidiano” (Moreno, 2017, p. 31).

Por su parte, Frida Díaz Barriga (2006, p. XV), enmarcando este tipo de propuestas desde el constructivismo educativo, nos recuerda que “la cognición situada transmite la idea de que el conocimiento está anclado y conectado con el contexto en el que el conocimiento se construyó” pues “el aprendizaje es ante todo un proceso mediado por diversos agentes educativos, mediante el cual los estudiantes se integran gradualmente en determinadas comunidades de aprendizaje o en culturas de prácticas sociales (y por lo tanto) el conocimiento es un fenómeno social, no una ‘cosa’” (Díaz Barriga, 2006). De ahí la importancia de su revisión acerca de la enseñanza situada, y particularmente el enfoque que denomina “aprender sirviendo en contextos comunitarios (que sigue) los principios de los enfoques experiencial y situado”. En la educación situada se cumple por tanto con la satisfacción del ideal del aprendizaje por significado: en primera instancia, que los contenidos estén vinculados con el contexto local mediante metodologías participativas; en segundo lugar, que los contenidos curriculares estén relacionados de manera lógica entre sí mediante su tratamiento didáctico.

La educación popular ambiental para construir poder local

Desde el punto de vista de la educación ambiental, es perfectamente consistente el hecho de que cualquier proceso de formación dirigido a los diferentes sectores de la educación esté basado en la premisa de la “ética del lugar” bajo una perspectiva crítica y situada. El lugar es el locus de la co-existencia de lo diverso, donde la naturaleza y la cultura necesariamente conviven y contiene siempre una materialidad constituida por los distintos cuerpos de los entes de cada lugar, lo que exige una percepción del tiempo siempre concreta y, por eso, distinta. Es el locus donde se encuentran y conviven “las diferentes matrices de racionalidad” (Leff et al., 2005, en Leis y García, 2013, p. 273).

Tales matrices de racionalidad consideran tanto a los saberes “expertos” como los “vernáculos” o locales, contribuyendo al diálogo de saberes y al análisis y teorización dentro de la corriente de la etnoecología y la ecología política, puesto que a la educación ambiental popular le importan los aspectos relativos a la inequidad social, la deuda ecológica de las sociedades ricas sobre la mayoría empobrecida de la población, el estado de riesgo ambiental y las posibilidades de la interculturalidad para contrarrestar el predominio del consumismo y el modelo de desarrollo de expoliación socioambiental. Ello, mediante el reconocimiento y la búsqueda que se da a partir de múltiples perspectivas del biorregionalismo y los movimientos sociales ambientalistas que se movilizan por la defensa de su salud y de sus territorios y ecosistemas.

La visión de la educación popular ambiental busca basarse en la existencia actual de la redes que colaboran en la descentralización y el flujo de la información, para examinar los mecanismos y procedimientos que tienen que ver con la aplicación de la normatividad ambiental, tratando de minimizar los efectos de actos de corrupción que determinan su frecuente falta de aplicabilidad de los procesos de planeación, como los ordenamientos regionales y ambientales o su readecuación a modo de los intereses que se promueven.

La construcción de poder ciudadano local es una premisa en la búsqueda de políticas con amplia base social, que valida las iniciativas probadas, existentes o en vigencia y con perspectivas de continuidad, a efecto de dar cuenta del patrimonio de experiencias con las que se van enfrentando tales situaciones. Así, es de reconocer que, si bien dentro de las corrientes de la educación popular la perspectiva pedagógica ambiental ha desarrollado fuertes raíces, dentro de la educación ambiental la corriente filosófica freireana también se ha fortalecido y ha enriquecido dicho campo de práctica y reflexión.

La educación ambiental posee modelos pedagógicos, metodologías formativas y comunicativas innovadoras, participativas y eficaces. Aborda el desafío de trabajar con realidades concretas, nuevas formas de pensar y hacer educación ambiental para la democracia y el desarrollo; por fortuna, múltiples experiencias en materia de innovación socioambiental han comenzado a ser documentadas.

El conocimiento y la visibilización de esas nuevas formas de dimensionar el papel de la sociedad, del Estado, de la escuela, de los maestros, ciudadanos, militantes, de los sujetos y los apoyadores; nuevas formas de coordinar y construir alianzas sociales; nuevas formas de concebir y construir la infraestructura educativo-cultural; nuevas formas de combinar y articular las distintas modalidades de educación en relación con las expresiones educativas correspondientes a todos los grupos de edad; nuevas formas de captar recursos y abrir espacios.

El movimiento ambiental debe incidir en todos los espacios posibles con el filo de un planteamiento y una concepción de la vida, con una educación popular de énfasis transformador hacia sociedades sustentables. Aportar al desenvolvimiento de otras, mejores o nuevas, maneras de hacer política, el enorme desafío que supone el impulso a pensamientos, metodologías, métodos y técnicas que atraviesen el campo del quehacer social, apuntando a la construcción democrática de sujetos, paradigmas y sociedades, se convierte en una tarea impostergable. Para ello es fundamental asumir la propuesta de la educación popular.

Conclusiones

Las actuales condiciones ambientales del planeta implican un gran despliegue de esfuerzos teóricos, prácticos y financieros de toda la sociedad. Si bien existen organismos y grupos que dedican una enorme energía a incidir en las políticas socioambientales internacionales, como es el caso de redes y organismos de acción continental, la estrategia apunta con urgencia a la localidad, es decir, al fortalecimiento de los grupos sociales en su territorio de acción y decisión.

Para muchos educadores esta visión resulta muy positiva porque les ofrece elementos para hacer una lectura crítica de la sociedad desde nuevas dimensiones. Asimismo, les permite organizar curricularmente los temas con nuevos ejes integradores, y a la par tener a los territorios y sus ecosistemas como instrumentos didácticos vivos. La investigación se utiliza como herramienta prioritaria para el proceso de enseñanza-aprendizaje y sus instrumentos de observación y registro, experimentación, sistematización, análisis e interpretación de resultados se ven enriquecidos con el aporte de disciplinas integradoras como la etnobiología, le ecogeografía, la ecología social y otras. Finalmente, se puede encontrar en la propuesta del desarrollo local y la educación ambiental un factor de aglutinamiento social que permite al educador colaborar como ciudadano en un proceso de formación en y para la participación social organizada.

Estudio de caso. Experiencias ciudadanas en torno a la defensa del agua y el territorio en Veracruz

En un estado grande y complejo como Veracruz, las expresiones ambientalistas ciudadanas no han sido uniformes ni han tenido un nivel de organización de amplia cobertura ni han sido consistentes en su visibilidad. Dichas expresiones se han ido conformando principalmente en los planos local o regional, en coyunturas específicas de defensa social o comunitaria, ante la imposición de megaproyectos y programas con alto impacto medioambiental que, de una manera u otra, afectan el entorno, así como las condiciones ecológicas que regulan las actividades productivas y la calidad de vida de la población. Sin embargo, no todo es oposición: en muchos casos las acciones colectivas impulsan iniciativas de manejo sustentable y protección de los recursos en el ámbito local y buscan contribuir a la sensibilización de la población.

En la zona metropolitana de la ciudad de Xalapa, capital del estado de Veracruz, que abarca nueve municipios, en las últimas dos décadas se han expresado varias acciones colectivas en defensa del medio ambiente, el territorio y en particular del agua. El telón de fondo en el que se enmarcan estas experiencias está configurado por la confrontación de diferentes visiones del desarrollo: por un lado, las de tipo estatista-desarrollista o empresarial-desarrollista, y por otro, la de sectores de la sociedad que atestiguan o sufren las consecuencias de los proyectos que atentan contra los derechos ambientales (y por ende, humanos) que buscan nuevas vías de intervención socioambiental hacia la sustentabilidad.

A continuación se presenta uno de los casos que reflejan el nivel de avance de la perspectiva local que muestra pautas como las ya referidas en este capítulo.

Iniciativa ciudadana para el rescate del río Sedeño

La problemática ambiental del río y primeras acciones

Francisco Vázquez y Ana Lilia Suárez forman parte de Desarrollo Sustentable del Río Sedeño, Lucas Martín, A.C., y han narrado en un reciente libro (Paré y García, 2018) su experiencia para el rescate de este cauce:2

El río Sedeño, que nace entre cascadas y el bosque de niebla, cruza varios municipios, en la zona metropolitana de Xalapa. El río, que se une al Actopan para desembocar en el Golfo de México, se está secando, además de ser un drenaje y basurero a cielo abierto. Ante tal emergencia ecológica, dos organizaciones ciudadanas vecinales han promovido, en diálogo y colaboración con las autoridades, el Convenio Intermunicipal para el Rescate y Sustentabilidad de la Cuenca del Río Sedeño. Este proyecto ciudadano se ha propuesto llevar el rescate del río Sedeño hasta la certificación de la corriente como cuenca limpia en el mediano plazo.

A través de la recolección de firmas ciudadanas para la iniciativa denominada Carta Quetzalapan-Sedeño, pretendíamos preservar el cauce en el tramo de un andador marginal de 2.5 kilómetros de la conurbación metropolitana entre Xalapa y Banderilla, donde el río Sedeño es límite municipal. Para ello, propusimos que el andador o parque lineal fuera decretado Área Natural Protegida, iniciativa que ya se hizo realidad, como veremos más adelante, y se sumó a la política pública de intentar ordenar el crecimiento urbano en la zona y detener al menos el deterioro ambiental de la ciudad a costa de su patrimonio natural. Antes de la Colonia, al Sedeño se le llamaba Quetzalapan (río de los quetzales), y a la actual Banderilla, Tlalquetzalan (lugar de quetzales); ambos nombres hacían referencia a algo que hoy nos parece francamente sorprendente: la abundancia de quetzales cuyas plumas servían como tributo para el imperio azteca. Las bondades del clima sorprendieron siempre a los ilustres visitantes y botánicos, quienes quedaron fascinados por sus cristalinas y abundantes aguas, la diversidad de su flora y fauna, ambiente húmedo y clima siempre agradable.

Al paso del tiempo y por el crecimiento las áreas urbanas que acabaron por unir a las poblaciones de Xalapa y Banderilla, esta rica cuenca llegó a enfrentar la desforestación y la contaminación de las aguas por descargas de esas ciudades. Desde su llegada —entre 1995 y 1996— el vecindario tuvo particular aprecio por el río y su limitada, contaminada y maloliente corriente, en cuyas márgenes prevalecía un arbolado de gran belleza escénica. Debido a ello, los habitantes se opusieron a los planes gubernamentales que pretendían entubar el río uniéndolo al drenaje de Xalapa, y en su lugar propusieron su rescate y preservación.

Programa de Ordenamiento Ecológico y avances

En atención al deterioro y al ordenamiento en la cuenca, el Gobierno del Estado de Veracruz encargó la elaboración en 1994 del Programa de Ordenamiento Ecológico de la Cuenca del Río Sedeño para conocer los problemas y las posibles alternativas de solución; sin embargo, el programa no fue publicado, lo que impidió que se convirtiera en ley de acatamiento obligado para autoridades y particulares, pero sirvió como base para decidir obras importantes para el rescate, como la construcción del andador marginal entre Xalapa y Banderilla, y el saneamiento de las aguas; también permitió a los ciudadanos fundamentar y definir las tareas del Convenio Intermunicipal firmado en 2005.

Fue así como entre 1995 y el año 2019 se lograron importantes avances. Primero, se estableció un andador marginal de 2.5 kilómetros para dar acceso y promover su conservación funcional, animando a los vecinos de varias colonias a mantener limpia esa porción del río y a obtener posibilidades reales de disfrute del bello cañón ripario. Paulatinamente, se fue dando a conocer la iniciativa y se logró la participación de maestros y estudiantes de la Universidad Veracruzana y otras organizaciones civiles simpatizantes del proyecto. Como parte del esfuerzo, se contagió a los vecinos de la población de Banderilla para lograr el decreto de Área Natural Protegida del Cerro de la Martinica, otra porción elevada de la cuenca del río Sedeño.

Entre 2004 y 2007, en coalición con el diputado Atanasio García Durán y autoridades de los municipios de Banderilla, Xalapa y otros, se logró echar a andar el Convenio de Coordinación Intermunicipal para el saneamiento integral de la cuenca del río Sedeño. Este caso sigue siendo un ejemplo regional y estatal, dado que logró la integración de múltiples dependencias federales, estatales y municipales, mostrando una pauta a seguir para otro grupos de ciudadanos interesados en la limpieza, conservación y gestión compartida de los bosques, ríos y cuencas regionales.

La firma del convenio fue publicada en la Gaceta Oficial del Estado (4 de noviembre de 2005) y empezó a operarse a través de un grupo de seguimiento —coordinado por el gobierno del estado en colaboración con la Comisión Legislativa de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Agua— que agrupaba a ciudadanos, autoridades, instituciones y especialistas, todos interesados en el rescate del río. Tomaban decisiones por consenso y revisaban el cumplimiento de las acciones programadas. Hasta 2009 sesionaban cada dos meses, pero a partir de 2010 empezaron a realizar tres reuniones anuales: programación, avance y evaluación. El convenio tuvo varios ámbitos o escalas de acción: local, intermunicipal y regional, sin perder de vista el ámbito de la cuenca y siempre bajo la observación ciudadana para asegurar la transversalidad imprescindible para concertar temas, espacios y actores. Para esos años ya se había logrado generar el proyecto y el financiamiento de la Planta de Tratamiento de Aguas Residuales Quetzalapan-Sedeño, así como una inversión de 25 millones de pesos.

Sin embargo, la inconsistencia de la voluntad gubernamental para dar el impulso debido al grupo ha impedido aprovechar las posibilidades de una articulación regional de municipios en torno a la cuenca y el logro de un presupuesto regionalizado, tal como lo plantearon los ciudadanos desde un principio a partir del tema de abasto y saneamiento del agua, lo anterior con el fin de articular progresivamente otras fuentes de inversión que permitan el desarrollo orientado a la sustentabilidad de la cuenca.

Todo lo anterior siempre estuvo acompañado de otras acciones adicionales que se mencionan muy brevemente: la iniciativa Niños Vigilantes del Río Sedeño se convirtió en un espacio en el que se realizan talleres mensuales donde muchos aprendieron los fundamentos de los ciclos naturales, principalmente del agua y del bosque, así como prácticas domésticas de vida sana, consumo responsable, ecotecnias sencillas —como la producción de lombricomposta— y la práctica de las tres erres: reducir, reusar y reciclar los residuos sólidos.

El Proyecto de Agricultura Urbana, vinculado con la separación de desechos domésticos orgánicos e inorgánicos, que mayormente se realiza en el hogar, pero que forma parte de la Red de Agricultura Urbana y Periurbana, ha sido impulsado por Miguel Ángel Escalona de la Universidad Veracruzana desde hace por lo menos diez años.

Finalmente, en 2016 el gobierno del estado lo decretó una nueva área natural protegida de competencia estatal, en la categoría de corredor ripario: el Parque Lineal Quetzalapan-Sedeño (13 hectáreas). Lo anterior se vio complementado en 2019 con la inauguración del Parque del Río Sedeño, que aportó mobiliario e instalaciones para el ejercicio, la recreación y la educación ambiental.

Lo que ha representado la iniciativa y los logros de los vecinos participantes de este caso, para muchas otras organizaciones civiles e instituciones regionales, es el constituirse en una inspiración y un laboratorio para el aprendizaje de lo que es el impulso de las aspiraciones e intereses de la ciudadanía organizada, para mejorar las condiciones de las poblaciones y el territorio de la zona metropolitana de la ciudad de Xalapa. Se requiere de una gran paciencia, claridad de objetivos, tenacidad, formación de capacidades, cabildeo constante, superación de las frustraciones, participación en la generación de las políticas públicas, gestión constante, compromiso y aprendizajes capitalizables para hacer crecer la iniciativa original y el desborde de las posibilidades.

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2 Basado en F. Vázquez y A. Suárez (2018), “Las iniciativas ciudadanas para el rescate del río Sedeño”, en Paré y García (coords.).