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2.3 Sprachverarbeitung und körperliche Erfahrungsspuren: Evidenz durch ReaktionszeitexperimenteReaktionszeitexperimente

Die enge Verknüpfung von Sprache und nicht-sprachlichen Erfahrungen bei der Bedeutungs­konstitution konnte inzwischen auch durch bildgebende Studien untermauert werden. So fanden beispielsweise Hauk, Johnsrude & Pulvermüller (2004) in einer EEG-Studie heraus, dass die visuelle Präsentation von Verben wie lick (‚lecken‘), pick (‚greifen‘) oder kick (‚treten‘), die das Gesicht, die Hand oder den Fuß involvierende Tätigkeiten beschreiben, zu unterschiedlichen Aktivierungen in den korrespondierenden Arealen des motorischen und prämotorischen Kortex führen. Also das alleinige Lesen des Wortes pick bewirkt ein kortikales Aktivierungsmuster, das zumindest teilweise der Aktivierung einer tatsächlichen Greifhandlung entspricht (Bryant et al. 2018: 33f.).

Aber auch behaviorale Untersuchungen, bei denen die Proband:innen auf sprachliche Stimuli mit bestimmten Verhaltensmustern reagieren, liefern empirische Evidenz für den Ansatz der Erfahrungsspuren – so auch die zahlreichen Reaktionszeitexperimente der Embodied-Cognition-Forschung. Deren Ergebnisse stützen die Annahme, dass bei der sprachlichen Verarbeitung von Bedeutung, die in der einen oder anderen Weise etwas mit Bewegung oder Wahrnehmung zu tun hat, die gleichen kognitiven Bereiche beansprucht werden wie bei originärer Bewegung und Wahrnehmung.

Bevor wir auf einige Reaktionszeitexperimente etwas genauer eingehen, vorab ein kurzer Einblick in die zugrundeliegende Logik der experimentellen Vorgehensweise: In der Regel müssen die Proband:innen beurteilen, ob ein Satz sinnhaft (Der Mann öffnet die Tür) ist oder nicht (Die Banane öffnet das Wasser). Dies sollen sie so schnell wie möglich tun. Die Reaktionszeit, die sie benötigen, um auf eine bestimmte Antworttaste zu drücken, wird gemessen. Die Proband:innen halten die Identifikation von Sinnhaftigkeit für ihre einzige Aufgabe, auf die sie daher ihre volle Aufmerksamkeit richten. Verborgen bleibt ihnen das eigentliche Forschungsinteresse: Um zur Antworttaste zu gelangen, müssen die Proband:innen eine bestimmte Bewegung ausführen und diese Bewegung ist entweder passend zur Bedeutung des sinnhaften Satzes oder konfligiert mit ihr.

Welche Überlegungen stecken hinter diesem Setting? Wenn Sprachverarbeitung nichts mit originärer Bewegung zu tun hat, dann sollten auch keine Unterschiede in den Reaktionszeiten auftreten. Wenn dagegen bei der Sprachverarbeitung über Erfahrungsspuren von Bewegung die gleichen kognitiven Bereiche aufgerufen werden wie bei tatsächlichen Bewegungen, dann sollten Sprachverarbeitungsprozesse und Bewegungsprozesse ggf. miteinander in Konflikt geraten können, was sich in einer längeren Reaktionszeit niederschlagen sollte. Umgekehrt wäre bei einer Passung von Satzbedeutung und ausgeführter Bewegung eine kürzere Reaktionszeit zu erwarten. Derartige Befunde würden belegen, dass der kognitive Prozess des Satzverstehens aufs Engste mit der kognitiven Aktivierung von motorischen Prozessen verknüpft ist. Ebendiese Evidenz für Embodied Cognition und Erfahrungsspuren im Prozess der Sprachverarbeitung liefern die folgenden experimentellen Studien – für die Satzebene wie auch für die Wortebene.

Sprachverarbeitung auf SatzebeneSprachverarbeitung auf Satzebene – motorische Aktionenmotorische Aktionen mit entgegengesetzter Richtung

Eine der bekanntesten Reaktionszeitstudien im beschriebenen Setting stammt von Glenberg & Kaschak (2002). Das Experiment funktionierte wie folgt (vgl. ebd.: 559f.): Den erwachsenen Proband:innen wurden in ihrer Erstsprache Englisch nicht-sinnhafte Sätzenicht-sinnhafte Sätze (z. B. „Boil the air“) und sinnhafte Sätzesinnhafte Sätze vorgelegt, deren Sinnhaftigkeit es jeweils zu beurteilen galt. Die sinnhaften Sätze thematisierten entweder eine Aktion, bei der eine Armbewegung in Richtung zum eigenen Körper ausgeführt wird (z. B. “Open the drawer!“ ‚Öffne die Schublade!‘); oder eine Aktion, bei der das Gegenteil der Fall ist und die Armbewegung vom Körper wegführt (z. B. “Close the drawer!“ ‚Schließe die Schublade!‘).

Abb. 2.10:

Experimentdesign bei Glenberg & Kaschak (2002) (eigene Nachbildung)

Bei der Beurteilung der Sätze mussten die Testpersonen entweder eine Ja-Taste (für das Urteil ‚Ja, der Satz macht Sinn.‘) oder eine Nein-Taste (für das Urteil ‚Nein, der Satz macht keinen Sinn.‘) drücken. Da als Ausgangsposition eine Taste zu drücken war, die sich auf einer horizontal ausgerichteten Konsole mittig zwischen der Ja- und Nein-Taste befand, involvierte das Antworttastendrücken jeweils eine Armbewegung hin zum eigenen Körper oder weg vom eigenen Körper (vgl. Abb. 2.10). Es gab zwei Testbedingungen. In der einen Testbedingung entsprach die Ja-Taste der (ausgehend von der Mitteltaste) dem Körper ‚nahen Taste‘ und die Nein-Taste der ‚fernen Taste‘ (Abb. 2.10, linke Spalte). In diesem Fall ist bei dem Satz „Öffne die Schublade!“ die ‚BeurteilungsbewegungBeurteilungsbewegung‘, die mit dem Arm zum Drücken der Ja-Taste auszuführen ist, kompatibel mit der Satzbedeutung – denn beide Male wird eine Armbewegung hin zum eigenen Körper ausgeführt. Bei dem komplementären Satz „Schließe die Schublade!“ ist sie es dagegen nicht. Kehrt man die Versuchsbedingung um und vertauscht die Ja- und Nein-Taste (Abb. 2.10, rechte Spalte), dann ist die korrekte Urteilsbewegung kompatibel mit dem Satz „Schließe die Schublade!“ und inkompatibel mit „Öffne die Schublade!“. Unter beiden Testbedingungen mussten die Proband:innen bei einem Teil der sinnhaften Sätze, um die Ja-Taste zu erreichen, eine mit der Satzbedeutung inkompatible Bewegung ausführen, während bei dem anderen Teil der sinnhaften Sätze die Beurteilungsbewegung kompatibel war.

Zu den Ergebnissen der experimentellen Studie von Glenberg & Kaschak (2002): Die Reaktionszeiten waren bei der mit der Satzbedeutung kompatiblen Beurteilungsbewegung deutlich kürzer als bei der inkompatiblen Beurteilungsbewegung. Die Ergebnisse lassen sich dahingehend interpretieren, dass beim Lesen der Sätze Erfahrungsspuren der beschriebenen Aktivität reaktiviert wurden.

Sprachliche Verarbeitung auf Satzebene – ZeitverstehenZeitverstehen

Eine ähnliche Reaktionszeitstudie führten Ulrich et al. (2012) zur Verarbeitung von temporalen Bezügen in Sätzen durch. Erinnert sei in diesem Zusammenhang daran, dass in embodiment-theoretischer Auffassung ein möglicher kognitiver Zeitbegriff die Zukunft räumlich vor dem eigenen Körper, die Vergangenheit hinter dem eigenen Körper figuriert – auf einer Vorne-hinten-Achse, die durch den eigenen Körper verläuft (siehe Kap. 2.2). Ulrich et al. konnten mit ihrer Studie empirische Evidenz dafür generieren, dass – ganz ähnlich wie bei Sätzen, die motorische Aktionen beschreiben – auch bei der sprachlichen Verarbeitung von temporalen Bezügen die gleichen kognitiven Bereiche wie bei originärer Bewegung beansprucht werden.

Das Experiment funktionierte wie folgt: Ulrich et al. präsentierten ihren Proband:innen, in diesem Fall mit Erstsprache Deutsch, auf einem Computerbildschirm Sätze, die entweder auf ein Ereignis in der Zukunft oder in der Vergangenheit verweisen und sinnhaft sind oder nicht: z. B. sinnhaft, Zukunft „Morgen früh unterschreibt der Chef den Antrag.“; nicht-sinnhaft, Zukunft „Nächsten Sonntag wird das Rathaus die Erbse heiraten.“ (ebd.: 486). In diesem Setting (vgl. ebd.: Experiment 1, 486ff.) sollten die Proband:innen nur dann mit einer Beurteilungsbewegung reagieren, wenn es sich um einen sinnhaften Satz handelte. Dabei gab es zwei Bedingungsszenarien: Im ersten Szenario mussten die Proband:innen bei ‚sinnhafter Satz, Zukunft‘ mit einer Armbewegung nach vorne, weg von ihrem Körper antworten, bei ‚sinnhafter Satz, Vergangenheit‘ mit einer Armbewegung nach hinten. Im zweiten Szenario galt es, die Armbewegungen genau in die entgegengesetzte Richtung auszuführen. Bei einer Vorstellung von Zeit auf einer Vorne-hinten-Achse entsprechen also in Szenario 1 die Beurteilungsbewegungen den temporalen Satzbedeutungen, im komplementären Szenario 2 widersprechen sie sich. Die beiden Szenarien vergleichend ergaben sich signifikante Unterschiede in den Reaktionszeiten: Bei einer Passung von Beurteilungsbewegung und temporaler Satzbedeutung reagierten die Proband:innen systematisch schneller als bei einer Nicht-Passung.

Zwei weitere ReaktionszeitstudienReaktionszeitstudie, die im Zusammenhang mit den körperbasierten Zeitkonzepten Erwähnung finden sollen, stammen aus der gleichen Forscher:innengruppe wie Ulrich et al.: Eikmeier et al. (2013) und Eikmeier et al. (2015). Hintergrund des Vergleichs der beiden Studien bildet die Annahme, dass bei der sprachlichen Verarbeitung von temporalen Bezügen räumliche Repräsentationen genutzt werden, dass jedoch die räumlich basierten Zeitkonzepte prinzipiell differieren können (erinnere Kap. 2.2). So ist neben der Vorstellung einer Vorne-hinten-Achse, die durch den eigenen Körper verläuft, alternativ auch die Übertragung der Zeitlinie auf eine räumliche Links-rechts-AchseLinks-rechts-Achse (links ≈ Vergangenheit, rechts ≈ Zukunft) denkbar.

Eikmeier et al. (2013) gingen zunächst der Frage nach, wie stark die Verknüpfung zwischen der Vorstellung von Zeit und der räumlichen Repräsentation einer Vorne-hinten-Achse ist. Wenn die Zukunft als etwas interpretiert wird, das vor dem eigenen Körper, also vorne liegt, die Vergangenheit komplementär hinten, macht es dann einen Unterschied, ob wir einen entsprechenden temporalen Bezug sprachlich mit den Wörtern Zukunft/Vergangenheit oder mit den Wörtern vorne/hinten benennen?

Um dies herauszufinden, legten Eikmeier et al. (2013) ihren Proband:innen Sätze vor, die entweder auf ein Ereignis in der Zukunft oder in der Vergangenheit verwiesen. Unter der ersten Testbedingung mussten die Proband:innen, wenn ein Vergangenheitssatz auf dem Computerbildschirm erscheint, laut „Vergangenheit“ sagen, bei einem Zukunftssatz mit „Zukunft“ reagieren. Bei einem zweiten Durchlauf galt es, komplementär einem Vergangenheitssatz das Wort „Zukunft“, einem Zukunftssatz das Wort „Vergangenheit“ zuzuordnen. Anschließend wurde das gesamte Experiment unter beiden Testbedingungen wiederholt, nur hatten die Proband:innen nun mit den Wörtern „vorne“ und „hinten“ zu reagieren.

Das erwartbare Ergebnis war, dass die Reaktionszeiten im Falle der Antwortwörter Zukunft/Vergangenheit bei der ‚inkongruenten Bedingung‘ (Zuordnung des Gegenteilwortes) signifikant langsamer waren als bei der ‚kongruenten Bedingung‘ (Zuordnung des passenden Wortes). Weniger erwartbar war, dass der Differenzgrad der Reaktionszeiten zwischen der kongruenten Bedingung und der inkongruenten Bedingung konstant blieb, wenn die Proband:innen mit den Wörtern vorne und hinten reagieren sollten. Die Assoziierung, dass die Zukunft räumlich vor uns bzw. vor dem eigenen Körper liegt und die Vergangenheit dahinter, ist offenbar so stark, dass es bei der sprachlichen Verarbeitung der Bedeutungen keinen signifikanten Unterschied macht, ob wir für das Zukünftige das Wort Zukunft oder das Wort vorne gebrauchen (und ebenso für das Vergangene).

Eikmeier et al. (2015) replizierten das gleiche Reaktionszeitexperiment, nur mussten die Proband:innen dieses Mal mit den Wörtern links und rechts (statt hinten und vorne) reagieren. Auch hier ergab sich ein Unterschied zwischen der kongruenten und der inkongruenten Bedingung, allerdings war er im Vergleich sehr viel schwächer ausgeprägt (ca. 66 % kleiner als bei der Reaktion mit den Wörtern Vergangenheit/Zukunft; vgl. ebd.: 1882). Das bedeutet, dass die Verknüpfung zwischen der Vorstellung von Zeit und der räumlichen Repräsentation einer Links-Rechts-Achse allgemein weit weniger stark zu sein scheint als die Assoziierung mit einer Vorne-hinten-Achse.

Die Ergebnisse passen zu der Beobachtung, dass in zahlreichen Sprachen durch entsprechende Metaphorik die Vorne-hinten-Achse Verwendung findet (siehe Kap. 2.2 für Beispiele im Englischen und Deutschen), dass aber bisher keine Sprache gefunden werden konnte, in der Ausdrücke mit Bezug zur Links-Rechts-Achse genutzt werden (Eikmeier et al. 2013: 1879). Eikmeier et al. (ebd.: 1882) diskutieren, ihre Daten interpretierend, u.a. die Möglichkeit, dass die Vorstellung einer von links nach rechts laufenden Zeitlinie vorrangig ein kulturelles Artefakt darstellt, das von Erfahrungen mit Kalendern, Schriftsystemen, bei denen von links nach rechts geschrieben wird, oder Darstellungen von Zeitlinien in Grafiken o. Ä. herrührt. Gehen wir davon aus, dass unsere lebensweltlichen Erfahrungen bei unserem eigenen Körper beginnen, ist die Prominenz der Vorne-hinten-Achse auch deshalb plausibel, weil wir uns, wenn wir uns gehend oder laufend bewegen und dabei psychisch ‚gefühlte‘ Zeit vergeht, in der Regel, von unserer Körperausrichtung her betrachtet, nach vorne bewegen (Füße, Gesicht etc. nach vorne) – und nicht seitwärts.

Die bisher vorgestellten Reaktionszeitexperimente zur sprachlichen Verarbeitung von motorischen Handlungs- und Zeitkonzepten betreffen die Satzebene. Kommen wir nun zur Wortebene, und zwar in der Erst- und Zweitsprache.

Sprachverarbeitung auf WortebeneSprachverarbeitung auf Wortebene: L1 und L2

Noch weiß man relativ wenig über die Reaktivierung von Erfahrungsspuren bei der Verarbeitung einer Zweitsprache (L2), hat man sich doch bislang primär der Verarbeitung der Erstsprache (L1) zugewandt. Doch die Ergebnisse der wenigen bislang vorliegenden L2-Studien weisen darauf hin, dass in der L2-Verarbeitung ebenfalls Erfahrungsspuren aktiviert werden.

Hintergrund der Studie von Dudschig, de la Vega & Kaup (2014) bildet die Beobachtung, dass uns zahlreiche Objekte in der realen Welt relativ zu unserer Körperausrichtung entweder ‚oben‘ oder ‚unten‘ im Raum lokalisiert begegnen: Flugzeug, Sonne, Stern z. B. oben am Himmel, Maulwurf, Wurzel oder Schuh unten am Boden. In erstsprachlichen Situationen wird sehr oft darauf gezeigt und sowohl die Zeigebewegungen, bei denen unser Arm sich nach oben oder nach unten bewegt, als auch unsere Blickbewegungen nach oben oder nach unten gehören zu den Erfahrungen, die kognitiv zusammen mit dem Wort abgespeichert werden (siehe Kap. 2.2, Abb. 2.5). Reaktionszeitexperimente (u.a. Lachmair et al. 2011) mit L1-Sprecher:innen belegen entsprechende Erfahrungsspuren (ebd.: 15), weil kongruente Bedingungen, bei denen die Proband:innen zur Wortidentifikation bei einem ‚Aufwärts-WortAufwärts-Wort‘ den Arm/die Hand heben oder nach oben blicken müssen (und bei einem ‚Abwärts-WortAbwärts-Wort‘ nach unten), kürzere Reaktionszeiten erzielten als inkongruente Bedingungen.

Wie aber verhält es sich beim Gebrauch einer Zweit- oder Fremdsprache? Die Frage ist nicht trivial, denn viele unterrichtliche Situationen, in denen wir in einer fremden Sprache neue Wörter lernen, unterscheiden sich von lebensweltlichen Situationen, in denen wir die Referenzobjekte ‚real‘ oben oder unten im Raum lokalisiert wahrnehmen und darauf zeigen. In unterrichtlichen Settings sind körperliche Erfahrung und die handelnde Interaktion mit anderen Lernenden oft weniger dominant (ebd.: 15).1

Dudschig, de la Vega & Kaup (2014) wenden einen bereits von Lachmair et al. (2011) erprobten Versuchsaufbau an, der die Wortverarbeitung auf einer unbewussten, automatisierten Ebene zu erfassen sucht. Der Versuchsaufbau entspricht einer modifizierten Stroop-AufgabeStroop-Aufgabe (benannt nach J. Ridley Stroop 1935), bei der die Proband:innen auf die Schriftfarbe reagieren. Ein bewusstes Lesen der Wörter einschließlich einer tieferen semantischen Verarbeitung ist hierbei nicht erforderlich. Den Testpersonen werden nacheinander einzelne Wörter in einer bestimmten Farbe präsentiert. Die Farbe des Wortes bestimmt, wie zu reagieren ist. Die Bedeutung des Wortes ist damit irrelevant und wird nur unbewusst erfasst.

Im Design von Dudschig et. al. (2014) steht eine Farbe für eine bestimmte auszuführende direktive Bewegung. In der Ausgangsposition halten die Proband:innen mit jeder Hand je eine Ausgangstaste gedrückt, die auf einer vertikal ausgerichteten Konsole mittig angebracht sind (vgl. Abb. 2.11). Erscheint nun z. B. ein Wort in blauer Farbe, muss man mit einer Hand auf eine Antworttaste drücken, die sich oberhalb der Ausgangstaste befindet, und dafür den Arm nach oben bewegen. Eine andere Farbe erfordert dagegen eine Abwärtsbewegung (zu einer Antworttaste unterhalb der Ausgangstaste). Die Proband:innen fokussieren auf die Farben, auf die sie mit Aufwärts- und Abwärtsbewegungen reagieren sollen, die sprachliche Verarbeitung der präsentierten Wörter läuft derweil unbewusst und automatisiert ab. Den Proband:innen werden in randomisierter Abfolge sowohl ‚Aufwärts-Wörter‘ (Flugzeug, Sonne, Stern etc.) als auch ‚Abwärts-Wörter‘ (Maulwurf, Wurzel, Schuh etc.) präsentiert. Entweder ist deren Bedeutung kompatibel mit der geforderten Antwortbewegung (z. B. es ist ein Aufwärts-Wort und die Farbe erfordert eine Aufwärtsbewegung) – oder inkompatibel (z. B. es ist ein Aufwärts-Wort, aber die Farbe erfordert eine Abwärtsbewegung).

Abb. 2.11:

Versuchsaufbau bei Dudschig et al. (2014)

Dudschig et al. wählten für ihre Studie Erwachsene (Studierende), die Deutsch als Erstsprache sprechen und Englisch in ihrer Schulzeit als Fremdsprache gelernt (jedoch noch nie in einem englischsprachigen Land gelebt) haben. In einem ersten Experiment mussten die Proband:innen im beschriebenen Setting sowohl auf deutsche (L1) als auch auf englische (L2) Aufwärts- und Abwärts-Wörter nach Farbansage mit kongruenten und inkongruenten Bewegungen reagieren; in einem zweiten Experiment wurden nur englische Wörter (L2) präsentiert. Bei beiden Experimenten zeigte sich, dass die Reaktionszeiten unter der kongruenten Bedingung systematisch kürzer sind als unter der inkongruenten Bedingung (vgl. ebd.: 16f.). Wörter wie Stern und star wurden also mit AufwärtsbewegungenAufwärtsbewegungen schneller verarbeitet, Wörter wie Wurzel und root schneller mit AbwärtsbewegungenAbwärtsbewegungen. Bei den L1-Wörtern im ersten Experiment ergab sich ein etwas stärkerer Effekt, aber auch bei den L2-Wörtern war der Unterschied zwischen der kongruenten und der inkongruenten Bedingung signifikant.

Dudschig et al. (2014: 18) schlossen noch ein drittes Experiment im gleichen methodischen Design an, nur wurden in diesem Fall L2-Emotionsausdrücke präsentiert: Adjektive wie happy, joyful, sad, depressed etc. Erinnert sei in diesem Zusammenhang an die embodiment-theoretische Auffassung, dass die sprachliche Verarbeitung von abstrakten Emotionsbegriffen mit Erfahrungsspuren verknüpft ist, die auf Situationen zurückgehen, in denen die benannten Emotionen erlebt und wahrgenommen wurden (Kap. 2.2). Als Teil der Erfahrungsspuren könnten dann ebenfalls Körperhaltungen und Bewegungen prägend sein. Positive Emotionsausdrücke wie fröhlich und freudig würden mit aufrechten, dynamisch nach oben gerichteten Körperhaltungen und Bewegungen korrespondieren, negative Emotionsausdrücke wie traurig und deprimiert entsprechend mit dem Gegenteil (erinnere auch Abb. 2.7, 2.8). Dudschig et al. erwarteten vor diesem Hintergrund auch bei den Emotionsadjektiven einen Kongruenzeffekt und das dritte Experiment bestätigte dies. Positive Emotionsadjektive wurden mit Aufwärtsbewegungen systematisch schneller verarbeitet, negative Emotionsadjektive schneller mit Abwärtsbewegungen.

Insgesamt lässt sich folgendes Zwischenfazit ziehen: Dass eine Passung von motorisch-sensorischer Erfahrungsspurmotorisch-sensorische Erfahrungsspur und originärer Bewegungoriginäre Bewegung die Sprachverarbeitung im Vergleich zu einer Nicht-Passung beschleunigen kann und dass dies auch in einer Sprache, die nicht als Erstsprache erworben wurde und also den Status einer Lerner:innensprache hat, gelten kann – diese Beobachtung ist für didaktische Überlegungen bedeutsam. Denn eine schnellere Sprachverarbeitung lässt ggf. auch eine Entlastung des Lernprozesses erwarten. Indirekt wird also für die Didaktik impliziert, dass motorische und sensorische (wahrnehmungsbezogene) Erfahrungen den sprachlichen Lernprozess erleichtern können, wenn die motorisch-sensorischen Erfahrungen in einem funktionalen bzw. sinngebenden Bezug zum Lerngegenstand/Lernziel (z. B. Wortschatz/Wortschatzerweiterung) stehen (vgl. Kiefer & Trumpp 2012: 16).

Auch aus der Reaktionszeitstudie von Bergen et al. (2010) lassen sich entsprechende Implikationen ableiten. Hier steht allerdings die Passung bzw. Nicht-Passung von Wörtern und Bildern im Fokus; genauer von Verben, die eine motorische Tätigkeit beschreiben (z. B. laufen, tanzen, kratzen, Kaugummikauen), und von Bildern, die visuell abbilden, wie die Tätigkeit von einer Person (im Bild als Strichmännchen skizziert) ausgeführt wird (Abb. 2.12).

Den Hintergrund bilden EEG-Studien, die belegen, dass bei der sprachlichen Verarbeitung von Tätigkeiten, die mit bestimmten Körperteilen ausgeführt werden (z. B. laufen mit den Füßen und Beinen vs. kratzen mit Hand und Arm) neuronal jeweils die gleichen Areale des motorischen und prämotorischen Cortexes aktiviert werden wie bei einer mit den betreffenden Körperteilen physisch ausgeführten Tätigkeit (Bergen et al. ebd.: 969; erinnere auch die zu Beginn dieses Abschnittes erwähnte Studie von Hauk, Johnsrude & Pulvermüller 2004). Dabei unterscheiden sich die aktivierten Cortexregionen in Abhängigkeit der jeweils agierenden Körperteile – bei Fuß-/Bein-Bewegungen ist also eine andere Region aktiv als bei Hand-/Arm- und wieder eine andere bei Mund-/Gesicht-Bewegungen.

Bergen et al. wollten nun herausfinden, ob die Beobachtung, dass die sprachliche Verarbeitung eines Tätigkeitsverbs eine bestimmte, körperteilspezifische Hirnregion beansprucht – die gleiche, die auch für die Ausführung der Tätigkeit benötigt wird – auch funktional relevant für den sprachlichen Verstehensprozess ist (ebd.: 970). Wenn nach der Embodied-Cognition-Theorie unsere Begriffe von motorischen Aktionen unmittelbar auf den eigenen physischen Erfahrungen und Wahrnehmungen der originären motorischen Aktionen basieren und wenn Erfahrungsspuren auch auf kognitiver Ebene für die Sprachverarbeitung wesentlich sind, dann sollten Unterschiede und Gemeinsamkeiten, die sich zwischen motorischen Aktionen auf der physischen Ausführungsebene ergeben, auch die Sprachverarbeitung beeinflussen können.

Man mache sich dafür klar, dass sich Tätigkeiten, die bei der Ausführung die gleichen Körperteile beanspruchen, stärker ähneln als solche, die von unterschiedlichen Körperteilen ausgeführt werden. Die Beanspruchung gleicher Körperteile wird körperlich auch dadurch nachvollzogen, dass sich zwei Tätigkeiten ggf. gegenseitig blockieren oder behindern, während ‚unähnliche‘ Tätigkeitenunähnliche Tätigkeiten eher miteinander vereinbar sind und parallel ablaufen können (ebd.: 971). Stellen Sie sich z. B. vor, Sie laufen einen Joggingpfad entlang. Dann können Sie kaum gleichzeitig (während des Laufens) einen Walzer tanzen.2 Sich beim Laufen dagegen mit der Hand am Arm zu kratzen, ist sehr viel eher kompatibel. Lauf- und Tanzbewegung beanspruchen beide hauptsächlich Füße/Beine, das Kratzen dagegen Hand und Arm (vgl. Abb. 2.12).

Abb. 2.12:

Visualisierungen der Verben laufen und kratzen (Bergen et al. 2010: 971)

Um die funktionale Relevanz der körperlichen Ähnlichkeit/Unähnlichkeit von motorischen Aktionen für den sprachlichen Verstehensprozess nachzuweisen, präsentierten Bergen et al. ihren Proband:innen auf einem Computerbildschirm jeweils Paare von (a) einem Bild mit einem Strichmännchen, das eine bestimmte motorische Aktion ausführt (vgl. Abb. 2.12), und (b) einem agentiven Verb mit dynamischer Aktionsart (z. B. laufen, tanzen, kratzen). Die Proband:innen mussten möglichst schnell entscheiden, ob das Verb eine gute Beschreibung der visualisierten Tätigkeit darstellt oder nicht – ob also Wort und Bild die gleiche motorische Aktion repräsentieren oder nicht. Die Tätigkeiten beanspruchten entweder die Körperteile Mund/Gesicht, Hand/Arm oder Fuß/Bein.

Bergen et al. erwarteten, dass die physische Ähnlichkeit/Unähnlichkeit der Tätigkeiten, die mit einer Aktivierung von gleichen/verschiedenen motorischen Cortexregionen einhergeht, auch die visuelle Wahrnehmung und die sprachliche Verarbeitung der motorischen Aktionen beeinflusst. Das bedeutet, experimentell interessant waren für sie gerade die Fälle, bei denen das Verb nicht zum Bild passt (z. B. das Bild zeigt ein laufendes Strichmännchen und das Verb ist kratzen). Dabei vermuteten Bergen et al., dass die Proband:innen systematisch mehr Zeit benötigen, eine Nicht-Passung zu identifizieren, wenn die visualisierte Tätigkeit und die benannte Tätigkeit die gleichen Körperteile beanspruchen (z. B. Lauf-Bild ≠ tanzen), als wenn unterschiedliche Körperteile involviert sind (Lauf-Bild ≠ kratzen). Das Erkennen, dass das Verb tanzen etwas anderes bedeutet, als das Lauf-Bild visualisiert, sollte also signifikant länger dauern als das Erkennen, dass das Verb kratzen das Lauf-Bild nicht adäquat beschreibt.

Bergen et al. (2010) konnten mit ihrer Studie genau dies nachweisen – und das nicht nur für zwei verschiedene Erstsprachen (Englisch und Kantonesisch3). Sie belegten überdies, dass die Zusammenhänge auch bei Zweitsprachenlernenden (mit L2 Englisch) auftreten (ebd.: 977ff.). Der Effekt, dass sich die Reaktionszeiten der Wort- und BildverarbeitungWort- und Bildverarbeitung verlängern, wenn zwei unterschiedliche motorische Aktionen, die die gleichen Körperteile beanspruchen, verglichen werden, erwies sich als umso stärker, je höher die Kompetenzen der Proband:innen in der Zweitsprache entwickelt waren. Dies legt nahe, dass sich mit zunehmender zweitsprachlicher Kompetenz auch die Verknüpfung von Sprachverarbeitung und Erfahrungsspuren bzw. die körperliche, (multi-)modale (motorisch-sensorische) Verankerung von Wortbedeutungen ausbaut:

As they [L2-learners] become more fully proficient users of their nonnative language, the connections between words and the modal representations of their meanings become stronger and more easily activated, such that they perform more like native speakers in behavioral language tasks. In other words, the more deeply linguistic representations are grounded [= embodied], the more language users understand, or, the more they understand, the deeper their linguistic representations reach. (Bergen et al. 2010: 979)

Je besser sie [L2-Lernende] ihre Zweitsprache beherrschen, desto stärker und leichter werden die Verbindungen zwischen Wörtern und den modalen Repräsentationen ihrer Bedeutungen aktiviert, so dass sie bei verhaltensbezogenen Sprachaufgaben mehr wie Erstsprachler handeln. Mit anderen Worten: Je tiefer die sprachlichen Repräsentationen körperlich verankert sind, desto mehr verstehen die Sprachbenutzer, oder, je mehr sie verstehen, desto tiefer reichen ihre sprachlichen Repräsentationen. (Eigene Übersetzung)

Insgesamt unterstreicht die Reaktionszeitstudie von Bergen et al. also die Relevanz von Erfahrungsspuren und generiert empirische Evidenz für ein Zweitsprachenlernen, bei dem – wie im Erstspracherwerb – Wortbedeutungen (hier von Handlungsverben) mit originären körperlichen Erfahrungen abgeglichen werden.

Dabei ist hervorzuheben, dass die bisher thematisierten L2-Experimente (sowohl von Dudschig et al. 2014 als auch von Bergen et al. 2010) davon ausgehen, dass die Bedeutungskonzepte, die den in der L2 zu lernenden Wörtern zugrunde liegen, denen der L1 entsprechen und umgekehrt. Dass also z. B. die Wörter Flugzeug und plane potenziell mit sehr ähnlichen kognitiven Begriffsrepräsentationen verknüpft sind. Nun gibt es zwischen Sprachen aber auch beachtliche begriffliche Unterschiede. Man denke beispielsweise an das türkische Nomen merdiven, das die Bedeutungskonzepte der deutschen Nomen Leiter und Treppe vereint. Wie wirken sich derartige Unterschiede auf die Sprachverarbeitung, auf die Erfahrungsspuren aus? Der folgende Abschnitt gibt hierauf am Beispiel lokaler Präpositionen erste Antworten.

Sprachverarbeitung in der L2Sprachverarbeitung in der L2 – bei Äquivalenz/Nichtäquivalenz mit L1-Ausdruck

In der Studie von Ahlberg et al. (2018)4 wurde erstmals im kognitionspsychologischen Rahmen der Embodied Cognition der Frage nachgegangen, welche Erfahrungsspuren beim bilingualen Menschen reaktiviert werden, wenn dieser in der L2 auf ein Wort trifft, das sich in seiner Bedeutung und dement­sprechend in seinen Verwendungskontexten (und damit einhergehend mit den verkörperlichten Erfahrungen) unterscheidet von dem semantisch nächsten Vergleichswort der L1. Als sprachlicher Untersuchungsgegenstand fungierten lokale Präpositionen, da Zweit­sprach­lernende gerade hiermit besondere Schwierigkeiten haben.

Präpositionen wurden bislang noch nicht im Kontext des Erfahrungsspurenansatzes untersucht. Ausgewählt hat man für das Experiment lokale Konfigurationen der oberen Peripherie (AUF und ÜBER).5

Einige Sprachen (darunter: Deutsch, Englisch, Russisch) haben für die Konfigurationen zwei Kategorien (mit zwei unterschiedlichen Raumausdrücken; im Deutschen die Präpositionen auf und über) ausgebildet, andere Sprachen (darunter: Türkisch und Koreanisch) hingegen nur eine Kategorie. Die Annahme war, dass die mit den Raumausdrücken der L1 assoziierten Erfahrungsspuren die Verarbeitung der Raumausdrücke der L2Raumausdrücke der L2 (Deutsch) in positiver oder aber in negativer Weise beeinflussen, und zwar in Abhängigkeit davon, ob sich die Raum­kategorisierung in den beiden Sprachen gleicht oder unterscheidet. An der Studie nahmen (neben L1-Sprecher:innen des Deutschen) erwachsene Deutschlernende, deren L1 wie das Deutsche zwischen AUF und ÜBER unterscheidet (L1 Englisch, L1 Russisch), teil und Deutschlernende, deren L1 über nur einen Ausdruck für diese lokale Domäne verfügt (L1 Türkisch, L1 Koreanisch).

Abb. 2.13:

Versuchsaufbau bei Ahlberg et al. (2018)

Der experimentelle Aufbau entsprach im Wesentlichen dem der Studie von Lachmair et al. (2011) und Dudschig et al. (2014). Den Versuchs­personen wurden die Präpositionen in unterschiedlichen Farben auf einem Bildschirm präsentiert (Abb. 2.13). Ihre Aufgabe bestand darin, auf diese Farben entweder mit einer Handbewegung nach oben oder einer Handbewegung nach unten zu reagieren. Hinweise auf eine sensomotorische Repräsentationsensomotorische Repräsentation bei der Sprach­verar­beitung liegen vor, wenn auf die Präpositionen auf und über, die ein Objekt auf der Vertikalen oberhalb eines Relatums verorten, schneller mit einer Handbewegung nach oben reagiert wird (kompatible Reaktion) als mit einer Handbewegung nach unten (inkompatible Reaktion). Gleiches gilt umgekehrt für die Präposition unter. In der Tat zeigten sich in der Studie solche Kompatibilitätseffekte – Evidenz dafür, dass beim Sehen der Präpositionen auto­matisch lokale Informationen aktiviert und die körperlichen Reaktionen entsprechend beein­flusst werden. Damit liefern die Ergebnisse dieser Studie für eine weitere Wortart (neben Nomen und Verben) empirische Evidenz für den Erfahrungsspurenansatz.

Dabei zeigten die deutschlernenden Proband:innen bei der Verarbeitung von Raumausdrücken der L2 Deutsch in Abhängigkeit der Raumkategorisierung in ihrer L1 unterschiedliche Aktivierungs­muster: Im Englischen und Russischen gibt es für den oberen Raum zwei lokale Präpositionen. Die mit diesen Raumausdrücken verknüpften Erfahrungsspuren werden von den englischen und russischen Deutschlernenden beim Lesen der deutschen Äquivalente reaktiviert. Dement­sprechend konnten bei auf und bei über Kompatibilitätseffekte beobachtet werden. Im Kontrast dazu reagierten die koreanischen und türkischen Deutschlernenden, deren jeweilige Erst­sprache für den oberen Raum nur einen Raumausdruck nutzt, im Experiment auch nur auf eine der beiden lokalen Präpositionen, auf die sie offenbar ihre mit dem oberen Raum assoziierten L1-Erfahrungsspuren projizierten. Dass die Präposition auf (und nicht etwa über) als L1-Äquivalent fungiert, kann auf ihre höhere Gebrauchsfrequenz zurückgeführt werden.

Bezugnehmend auf die zum Teil lang anhaltenden Schwierigkeiten, die Zweitsprachenlernende mit dem Erwerb des L2-Raumausdruckssystems haben (u.a. Becker & Carroll 1997; Bryant 2012; Grießhaber 1999), ist anzunehmen, dass bei Unterschieden zwischen der L1- und der L2-Raumkategorisierung die L1-Erfahrungsspuren den L2-Erwerb im jeweiligen Bereich erschweren. Auf den Ansatz der Erfahrungsspuren vertrauend, sollten die Lernenden in solchen Fällen mit Sprache verknüpfte sensomotorische Angebote erhalten (u.a. Bryant 2012: 207f, 287; siehe auch Kap. 14 in diesem Band für einen performativen Vorschlag, Raumausdrücke mit Bewegung zu vermitteln). Als Inspirationsquelle eignet sich der handlungsbegleitende Input, den Kinder im Erstspracherwerb erhalten (siehe auch Kap. 3 und 4). So könnte (die kritischen Kategorien) betreffend neben dem bestehenden L1-Muster ein neues L2-Muster an Erfahrungsspuren etabliert werden.

2.4 Fazit

Kognition und Körper interagieren in einem komplexen Zusammenspiel: Kognitive Prozesse der Sprachverarbeitung beruhen auf unseren körperlichen Erfahrungen. Begriffe (Bedeutungskonzepte) sind dynamische kognitive Repräsentationen von der Welt: Sie können in Abhängigkeit eines individuellen Lernprozesses nicht nur zahlreicher, sondern auch in sich reichhaltiger werden – je nachdem, was wir in unserer spezifischen Umwelt erleben, wie wir diese erfahren und wie wir sie reflektieren. Eine Passung von Bewegungs- bzw. Wahrnehmungsimpulsen und Sprachinput beschleunigt und entlastet die Sprachverarbeitung sowohl in der Erst- als auch in der Zweitsprache.

Die in diesem Kapitel dargestellten, empirisch belegten Zusammenhänge haben auch didaktische Implikationen für den (Zweit-)Sprachenunterricht: Wenn Konzepte bzw. der begriffliche Inhalt von Ausdrücken mit neuen körperlichen Erfahrungen eine Erweiterung und Vertiefung erfahren, können und sollten wir den Körper als Ressource für die Förderung der Begriffsentwicklung und der Sprachverarbeitung (für Sprachverstehens- und Sprachproduktionsprozesse) nutzen. Lehrkräften, denen bei sprachlichen Ausdrücken konzeptuelle Unterschiede zwischen der L1 und der L2 Deutsch bekannt sind, ist zu empfehlen, Gelegenheiten für den Aufbau von sensomotorischen Erfahrungsspuren und deren Verknüpfung mit den L2-Ausdrücken zu schaffen (siehe die Aufgaben 4 und 5).

Lehr-Lern-Konzepte, die performative Zugänge zu (zweit-)sprachlichem Lernen schaffen, bauen systematisch auf der Perspektive des Körpers als Ressource auf, wenn sie in der einen oder anderen Form ausloten, wie sich Sprachunterricht körperlich verankert handlungsorientiert gestalten und wie sich die Bandbreite unserer Sinneswahrnehmungs-, Gefühls- und Bewegungsmöglichkeiten für die Lehr-Lern-Prozesse auf kreative Weise förderlich nutzen lässt.

Aufgaben

 1.* Diese Aufgabe ist in Kleingruppen (3–5 Personen) zu bearbeiten:Rekapitulieren Sie das Experiment von Michalak, Rohde & Troje (2015) zu den Effekten einer traurigen und fröhlichen Gangart und betrachten Sie den folgenden Cartoon (© 1960 United Feature Syndicate, Inc.):Erproben Sie in Ihrer Gruppe verschiedene Körperhaltungen und tauschen Sie sich darüber aus, welche emotionale Grundstimmung Sie jeweils mit einer bestimmten Haltung verknüpfen.Reflektieren Sie über Ihre eigenen Haltungen, wenn Sie unterrichten: Überlegen Sie gemeinsam, welche Körperhaltung(en) für welche Unterrichtsituationen besonders wünschenswert ist/sind und warum.

 2.** Wählen Sie einen Begriff und erstellen Sie für diesen Begriff ein potenzielles multimodales Begriffsprofil – auf der Basis Ihrer eigenen Erfahrungen mit dem Bedeutungskonzept.

 3.** Sammeln Sie Beispiele – im Deutschen und/oder einer anderen Sprache Ihrer Wahl – für feste Redewendungen und/oder Lexeme, die nahelegen, dass körperliche Perspektiven metaphorisch auf andere Objektbereiche übertragen oder unbelebte Objekte über einen Vergleich mit dem menschlichen Körper begriffen werden. (Zum Beispiel: begreifen; Fuß einer Lampe; Auge eines Leuchtturms …)

 4.** Überlegen Sie, wie eine Unterrichtseinheit aussehen könnte, die Deutschlernende mit L1 Türkisch oder L1 Koreanisch an die konzeptuelle Unterscheidung der lokalen Präpositionen auf und über heranführt und dabei Gelegenheiten schafft, die beiden L2-Raumausdrücke mit sensomotorischen Erfahrungsspuren zu verknüpfen.

 5.** Von einem deutschlernenden Kind mit Türkisch als L1 und mehreren Jahren Deutschkontakt stammt die folgende mündliche Bildbeschreibung (Bryant 2012a: 149).Die Treppe is auf den Wand.Warum verwendet dieses Kind (wie auch andere Deutschlernende mit Türkisch als L1) hier das Wort Treppe? Wie würden Sie eine auf dem Erfahrungsspurenansatz basierende Vermittlung der Wörter Treppe und Leiter gestalten?Die Äußerung beinhaltet (neben dem falschen Genus für Wand) noch drei weitere (vermutlich eingeschliffene) zielsprachliche Abweichungen, für deren Überwindung ebenfalls der Erfahrungsspurenansatz genutzt werden könnte. Benennen Sie die Abweichungen und skizzieren Sie Ihre diesbezüglichen didaktischen Ideen.

 6.*** Die Reaktionszeitstudie von Ulrich et al. (2012) zur Zeitvorstellung entlang einer räumlichen Vorne-hinten-Achse baut Ergebnisse weiter aus, die zuvor in einer Studie von Sell & Kaschak (2011) ermittelt wurden. Lesen Sie vertiefend Sell & Kaschak und legen Sie dar, mit welchem methodischen Setting diese Reaktionszeitstudie für die Textebene zeigt, was Ulrich et al. für die Satzebene belegt haben.

 7.*** Nach dem Embodied-Cognition-Ansatz entwickeln sich unsere kognitiven Begriffsrepräsentationen auf der Basis sinnlicher Wahrnehmungen. In Kap. 2.2 wurde bereits ausgeführt, wie die Theorie auch die Entwicklung abstrakter Begriffe zu erklären vermag. Wie verhält es sich aber beim Erlernen ‚neuer‘ Konzepte bzw. sprachlicher Ausdrücke, wenn die lernende Person keinerlei Zugang zu einer Situation hat, in der sie sensomotorische Erfahrungen mit möglichen Referenzobjekten machen könnte – entweder weil der Erfahrungsraum nicht zugänglich oder dies generell nicht möglich ist, z. B. bei Konzepten wie Zebra (wenn man noch nie ein Zebra gesehen hat), Gallenflüssigkeit oder Atlantis? Bilden Sie Kleingruppen (3–4 Personen) und entwickeln Sie gemeinsam mögliche Erklärungshypothesen im Rahmen des Embodied-Cognition-Ansatzes.Lesen Sie anschließend vertiefend Günther et al. (2020) und exzerpieren Sie, mit welchem methodischen (Reaktionszeitexperiment-)Setting Günther et al. empirische Evidenz dafür generieren, dass sich auch unsere kognitive Repräsentationen von ‚neuen‘, nicht direkt wahrnehmbaren Konzepten indirekt auf der Basis sensomotorischer Erfahrungen herausbilden.

 8.*** Lesen Sie vertiefend Tschacher (2006). Darin werden verschiedene Argumente vorgestellt, warum die menschliche Intelligenz einen Körper braucht, um sich entfalten zu können. Exzerpieren Sie die Argumente und diskutieren Sie ihre Stärke. Welches Argument finden Sie am überzeugendsten und warum? Diskutieren Sie auch die grundsätzliche Relevanz der Embodiment-Auffassung für Ihren eigenen (zukünftigen) Sprachunterricht und Ihre Lehrtätigkeit.

Vertiefende Literatur

MacWhinney, B. (1999). The emergence of language from embodiment. In B. MacWhinney (Hrsg.), The emergence of language (S. 213–256). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

3 Spracherwerbstheoretische Grundlagen

Dieses Kapitel liefert die spracherwerbstheoretischen Grundlagen für die weiteren didaktischen Überlegungen und die methodischen Ansätze in Teil II des Buches. Darüber hinaus fungiert es als ein wesentliches Verbindungsglied zwischen Kapitel 2 und 4 zu den kognitiven und sprachdidaktischen Grundlagen performativer Zugänge zu Deutsch als Zweitsprache: Die Theorie der Embodied Cognition zum Aufbau kognitiver Repräsentationen von der Welt und den hierbei involvierten Erfahrungsspuren (Kap. 2) findet in diesem Kapitel ihr Korrelat in der gebrauchsbasierten (usage-based) Spracherwerbskonzeption, die ihrerseits die Bedeutung des Inputs in konkreten Situationen und der Mustererkennung hervorhebt. Der gebrauchsbasierte Erwerbsansatz führt wiederum zu einer Auseinandersetzung mit weiteren Theorien zur Relevanz des Inputs, Outputs und der Interaktion für den Spracherwerb. Deren didaktische Implikationen leiten uns dann zum Ansatz des Task-based language teaching, den Kapitel 4 vorstellen und hinsichtlich performativer Gestaltungsmöglichkeiten perspektivieren wird.

Aktivierung

 a. Vergleichen Sie (i) die ErwerbssituationErwerbssituation eines Deutsch als Erstsprache erwerbenden Kindes mit (ii) der eines in einer deutschsprachigen Kita Deutsch als Zweitsprache erwerbenden Kindes und mit (iii) der eines gerade nach Deutschland gekommenen zehnjährigen Kindes ohne Deutschkenntnisse.Bilden Sie Kleingruppen (3‒4 Personen) und bestimmen Sie mögliche Vergleichskategorien (z. B. sprachliche und kognitive Ausgangssituation, typische sprachanregende Interaktionen, Qualität des Inputs, Quantität des Inputs, …). Kontrastieren Sie auf dieser Basis die drei Erwerbsszenarien.

 b. Stellen Sie sich folgende zwei Situationen vor:Sie unterrichten im Ausland an einer Schule Deutsch als Fremdsprache. Sie sprechen die Landessprache nicht. Ihre Schüler:innen sind ca. 14 Jahre alt.Sie unterrichten in Deutschland an einer Schule eine Vorbereitungsklasse. Die Schüler:innen sind ca. 13–16 Jahre alt und kommen aus unterschiedlichen Herkunftsländern.Arbeiten Sie in Ihren Kleingruppen Gemeinsamkeiten und zentrale Unterschiede heraus, und zwar aus der Lehr- und aus der Lernperspektive. Worin sehen Sie jeweils die größten didaktischen Herausforderungen?

 c. Stellen Sie sich folgende Situation vor: Sie arbeiten an einer Schule und werden damit beauftragt, ein additives Sprachförderangebot für Schüler:innen mit Sprachförderbedarf zu konzipieren. Unter den Schüler:innen sind Kinder mit Deutsch als Erstsprache, Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, die in Deutschland aufgewachsen sind und Kinder, die erst seit einem Jahr Deutsch lernen. Worin könnten (neben individuellen und neben gruppenübergreifenden) gruppenspezifische Unterstützungsbedarfe liegen?

*****

3.1 Spracherwerbsszenarien

Der Erwerb (mindestens) eines Sprachsystems ge­­­­hört zu den verlässlichen kognitiven Leistungen der frühen Kindheit. Sind es zwei Sprachen, mit denen ein Kind von Geburt an aufwächst, spricht man von bilingualemErstsprachenerwerbbilingualer oder simultanem ErstsprachenerwerbErstsprachenerwerbsimultaner, andernfalls von monolingualem ErstsprachenerwerbErstsprachenerwerbmonolingualer. Kommt zur Erstsprache (L1)Erstsprache (L1) zeitversetzt eine weitere Sprache hinzu, wird diese als Zweitsprache (L2)Zweitsprache (L2) erworben. In Bezug auf den Weg in die Mehrsprachigkeit steht damit dem simultanen Erwerb zweier Sprachen (2 L1) der sukzessive Erwerb einer bzw. mehrerer Sprachen (L1 > L2 > L3 > …) gegenüber. Beim sukzessiven Erwerb unterscheidet man zwischen frühem kindlichen, (spätem) kindlichen (ab ca. 6–7 Jahren) Zweitsprachenerwerb und Zweitsprachenerwerb von Jugendlichen und Erwachsenen (siehe u.a. Schulz & Grimm 2019; Rösch 2011; Rothweiler 2007). Der sukzessive Erwerb kann natürlich/ungesteuertErwerbungesteuert im Zuge alltäglicher Kommunikation oder aber gesteuertErwerbgesteuert (durch Unterricht oder andere Formen der Förderung) erfolgen, wobei die beiden Szenarien häufig auch in Kombination auftreten (z. B. additive Sprachförderungadditive Sprachförderung in der Kita oder in der Schule).

Der Begriff Zweitsprach(en)erwerbZweitsprach(en)erwerb fungiert einerseits als Oberbegriff für Zweitsprachenerwerbs­kontexte (in Abgrenzung zum Erstsprach(en)erwerb), andererseits als Kontrastpartner zu Fremdsprach(en)erwerbFremdsprach(en)erwerb. Wird die Zielsprache in einem Land bzw. in einer Sprachgemeinschaft, wo sie nicht als Mittel zur alltäglichen Kommunikation dient, gesteuert erworben, spricht man von Fremdsprachenerwerb. Man denke an den klassischen Fremdsprachenunterricht (z. B. Englisch und Französisch) an deutschen Schulen oder an Deutsch als Fremdsprache (DaF),Deutsch als Fremdsprache (DaF) unterrichtet an Goethe-Instituten überall in der Welt.

Lebt man hingegen inmitten (und nicht isoliert von) der zielsprachlichen Kultur, ist die Sprachaneignung (im Kontrast zum gesteuerten Fremdsprachenerwerb) natürlichen Erwerbsprozessen unterworfen. In diesem Fall spricht man von Zweitsprachenerwerb.

Deutsch als Zweitsprache Deutsch als Zweitsprache

Mit dem Erwerb von Deutsch als Zweitsprache ist die Aneignung des Deutschen in einem Land gemeint, in dem Deutsch die Amtssprache und Sprache der Mehrheit ist, während zugleich andere Erstsprachen verwendet werden (Hoffmann et al. 2017: 5).

Verläuft der Zweitsprachenerwerb ohne jegliche steuernde Einflussnahme, dann ist die/der Lernende auf sich allein gestellt und erschließt sich eigenständig auf der Basis des Inputs die Regelhaftigkeiten des Sprachsystems. Die Situation ähnelt der des erstspracherwerbenden Kindes. Dieses erhält jedoch bei transparentem Situationsbezug einen sich dem kognitiven und sprachlichen Entwicklungsstand anpassenden Input (Ritterfeld 2000).

Anpassungen des Inputs im L1-Erwe rbInputAnpassungen im L1-Erwerb

Der Input für das spracherwerbende Kind muss einerseits an die kognitive und sprachliche Entwicklung angepasste Daten zur Verfügung stellen, andererseits kommt ihm auch eine aktivierende, zur eigenen Sprachproduktion anregende Funktion zu. Er verändert sich kontinuierlich hinsichtlich der Kommunikationsinhalte, der linguistischen Strukturen und der vom Kind erwarteten Versprachlichungen. Diese Adaptationen lassen sich in drei, chronologisch aufeinander folgende Stufen unterteilen: die Ammensprache, die stützende Sprache und die lehrende Sprache:

Mit der im ersten Lebensjahr verwendeten AmmenspracheAmmensprache, die sich durch eine „überzogene Intonationsstruktur“ (hohe Stimmlage, überdeutliche Betonung, Vokaldehnung und Rhythmisierung), durch häufige Wiederholungen einfacher (und vereinfachter) Wörter und Phrasen sowie ein hohes Maß an Emotionalität auszeichnet, wird die Aufmerksamkeit des Kindes auf Sprache, auf Kommunikation gelenkt.

Die primäre Funktion der im zweiten Lebensjahr dominierenden stützenden Sprachestützende Sprache ist der Wortschatzaufbau. Ritualisierte Sprachspiele (vgl. (1)), die der Benennung von Objekten dienen, werden in Regelmäßigkeit praktiziert. Typischerweise wird dabei zunächst mit einem Ausruf und einer Frage auf ein Objekt aufmerksam gemacht ((a) und (b)), dann folgt die Benennung (c) und mit nochmaliger Wiederholung des Wortes eine Bestätigung (d).

(1)	a.	Oh, schau, was das ist!
	b.	Was ist das nur?
	c.	Das ist ein Hühnchen.
	d.	Ja, das stimmt, das ist ein Hühnchen.

Ritualisierte Handlungen des Zeigens und Benennens nutzen dann auch die Kinder, um durch deiktische Gesten die ‚Namen‘ von Objekten zu erfahren, die in konkreten Situationen spontan ihr Interesse wecken (siehe Flugzeugbeispiel Abb. 2.5 in Kap. 2.2).

Während im zweiten Lebensjahr der Fokus auf dem lexikalischen Aufbau liegt, rückt ab dem dritten Lebensjahr die grammatikalische Entwicklung in den Fokus. Mit der lehrenden Sprachelehrende Sprache erhalten die Kinder (als Reaktion auf ihre Äußerungen) zielsprachliche Muster, die zum einen wohlgeformt sind und zum anderen strukturelle und/oder semantische Erweiterungen darstellen (vgl. (2)). Verschiedene Sprachlehrstrategien kommen zur Anwendung: u.a. Korrektur (E1), grammatikalische Vervollständigung (E2), Hinzufügung semantischer Detailinformationen (E3):

(2)	K:	Der hat da rein getut.
	E1:	Rein getan.
	E2:	Der hat etwas da rein getan.
	E3:	Der Junge hat die Äpfel in den Korb getan.

­Um Kinder zur eigenen Sprachproduktion zu motivieren, nutzen die erwachsenen Bezugspersonen unterschiedliche Fragetypen, wobei mit „Ja“ oder „Nein“ zu beantwortende Entscheidungsfragen ein nur geringes Anregungspotenzial besitzen – im Kontrast zu Fragen, die eine mehr Informationen enthaltende Antwort verlangen. Als besonders animierend gilt auch die Strategie der Widerspruchsprovokation. Hierbei benennt die/der Erwachsene einen Gegenstand falsch oder beschreibt einen Sachverhalt inkorrekt, um das Kind aus der Reserve zu locken. Anregend und förderlich für den Ausbau des sprachlichen Repertoires erweist sich zudem eine Gesprächsführung, bei der man gemeinsam möglichst lange an einem Thema bleibt (= vertikale Dialogstruktur) und das Kind somit einen inhaltlich wie auch strukturell differenzierten Input erhält.

(nach Ritterfeld 2000: 408–420)

Der an Zweitsprachenerwerbende gerichtete Input ist für gewöhnlich weniger angepasst. Wenn der Input in Qualität und Quantität nicht ausreichend ist, um Interimshypothesen über die Zielsprache oder Behelfslösungen über Bord zu werfen und es keine korrigierende Instanz gibt, besteht im ungesteuerten Zweitsprachenerwerb die Gefahr, dass sich nicht-zielsprachliche Konstruktionen verfestigen. Auch kann es sein, dass komplexe Strukturen nicht in Angriff genommen werden, weil sie nicht ausreichend im Input enthalten sind und/oder nicht eingefordert werden.

Interimsgrammat ikInterimsgrammatik , Interimshypothe seInterimshypothese

Auf dem Weg in die Zielsprache konstruiert die/der Lernende auf der Basis bisheriger L2-Erfahrungen (und anderer Faktoren wie z. B. Einflüsse der L1) ein individuelles Sprachsystem, das sich zunehmend der Zielsprache annähert. Man spricht auch von InterlanguageInterlanguage (Selinker 1972) oder Interimsgrammatik. Die Annahmen, die der/die Lernende hierbei über die Zielsprache trifft, nennt man Interimshypothesen.

Um ein Beispiel für eine typische Interimshypothese von Deutschlernenden im späten kindlichen oder im erwachsenen L2-Erwerb zu nennen: Aufgrund der Struktur in einfachen deutschen Hauptsätzen (Ich mag Pizza, Wir gehen ins Kino), die im Input sehr häufig enthalten sind, bilden viele Lernende die Interimshypothese, dass im Deutschen immer die Abfolge ‚Subjekt – Prädikat‘ gilt. Entspricht diese angenommene Abfolge zudem der L1-Wortstellung (z. B. Russisch, Englisch, Spanisch) erfährt die Interimshypothese zusätzliche Unterstützung. Diese Hypothese führt allerdings zu zielsprachlichen Abweichungen, wenn beispielsweise ein Temporaladverbial den Satzanfang bildet (*Morgen wir gehen ins Kino) und muss revidiert werden.

Die Lernenden benötigen einen Input, der hinreichend Evidenz liefert, dass das Deutsche eine Verbzweit-Sprache ist und vor dem finiten Verb nur eine Konstituente stehen darf. Um die Lernenden zur zielsprachlichen Hypothese zu führen, benötigen sie viele Sätze vom Typ: Morgen gehen wir ins Kino.

Die primäre Zielgruppe der methodischen Ansätze dieses Buches sind Kinder und Jugendliche mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) – also Deutschlernende, die in einem deutschsprachigen Land leben. Unter ihnen sind Deutschlernende:

1 deren Erwerb nahezu ohne Steuerung verlief,

2 deren ungesteuerter ErwerbErwerbungesteuert in der Kita und/oder in der Schule durch verschiedene Angebote zusätzlich unterstützt wurde,

3 deren Einstieg in die deutsche Sprache (z. B. in einer Vorbereitungsklasse) gesteuert (wie im Fremdsprachenunterricht) verlief – mehr oder weniger flankiert durch Gelegenheiten des natürlichen Sprachkontakts mit L1-Sprecher:innen.

Der Erstsprachenerwerb gilt im Allgemeinen als sehr robust und sein Erfolg (so keine Sprachstörungen oder besondere Förderbedarfe vorliegen) bezogen auf das Beherrschen der basalen Grammatik als garantiert. Er verläuft unabhängig von Intelligenz und unabhängig von der Modalität (ob nun Laut- oder Gebärdensprache) recht systematisch und mit beeindruckender Geschwindigkeit. Die Kinder durchlaufen unabhängig von der Zielsprache bestimmte Entwicklungsstufen und benötigen keine explizite Instruktion. Das erstsprachliche Wissen ist überwiegend implizit, dem Bewusstsein nicht ohne Weiteres zugänglich. Kerngrammatische Bereiche wie etwa die Wortstellungsregularitäten gelten im Alter von vier Jahren als erworben (u.a. Kauschke 2012: 93).1

Ein deutlich heterogeneres Bild begegnet uns beim Zweitsprachenerwerb, und zwar in Bezug auf die Dauer, den Verlauf und das Erreichen eines bestimmten Sprachniveaus. Dass es Unterschiede zwischen L1- und L2-Erwerb gibt, ist unstrittig (Meisel 2007: 99), denn ein gleiches Ziel kann von unterschiedlichen Ausgangspunkten nicht auf gleichem Wege erreicht werden (ebd.: 99). Während L1-Lernende bei Null starten, verfügen L2-Lernende bereits über ein zumindest teilweise ausgebildetes Sprachsystem (mit möglicherweise verursachenden Interferenzen); über weiter entwickelte kognitive Fähigkeiten, die andere Sprachverarbeitungsoptionen eröffnen; über konkrete kommunikative Bedürfnisse und Handlungsroutinen sowie über Welterfahrungen. Daher sind Äußerungen zu Beginn des L2-Erwerbs in der Regel länger und komplexer als frühe L1-Äußerungen (ebd.: 99).

Trotz des vielversprechenden Auftakts, erreichen viele L2-Lernende nicht das Sprachniveau, das sie anstreben.

Welche Faktoren in welcher Gewichtung welchen Einfluss auf die L2-Entwicklung haben, beschäftigt die Forschung anhaltend. Aufgrund des komplexen Zusammenspiels zahlreicher Faktoren (z. B. Alter zu Erwerbsbeginn, Dauer des Sprachkontakts, Intensität des Kontakts, sozioökonomischer Hintergrund, Sprachlernbegabung, Sprachlernerfahrungen, Motivation, Einstellung zur Zielsprache – um hier nur einige zu nennen) ist jedes MehrsprachigkeitsprofilMehrsprachigkeitsprofil einzigartig (Bryant & Rinker 2021: 22). Die oben skizzierten Erwerbsszenarien geben lediglich eine erste Orientierung und erlauben keine verlässlichen Aussagen über den Erfolg des Zweitsprachenerwerbs (ebd.: 16). Bei allen noch ungeklärten Forschungsfragen zum wechselseitigen Wirken innerer und äußerer Faktoren, herrscht aber doch Einigkeit darüber, dass die Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten maßgeblich von der QuantitätInputQuantität und Qualität des InputsInputQualität abhängen (Bryant & Rinker 2021: 19–23).

Input gehört zu den äußeren erwerbsbeeinflussenden Faktoren, die von Seiten der Lehrkraft entscheidend mitbestimmt werden – im Fremdsprachenerwerb noch mehr als im Zweitsprachenerwerb, da bei Letzterem auch außerhalb des Unterrichts sprachanregende Begegnungen (u.a.) mit Gleichaltrigen im schulischen und außerschulischen Bereich stattfinden. Die Chance eines DaZ-Unterrichts besteht neben der Unterstützung des Sprachauf- und -ausbaus auch in der Korrektur von im ungesteuerten Erwerbsprozess eingeschliffenen nicht-zielsprachlichen Konstruktionen. Ein strukturfokussiertes Vorgehen ist hierbei unerlässlich (siehe Kap. 3.6).

3.2 Gebrauchsbasierte (usage-based) Spracherwerbskonzeption

Eine der entscheidenden Fragen in der Spracherwerbstheorie betrifft die Rolle des Inputs. Diesbezüglich gibt es zwei grundlegend verschiedene Auffassungen: Der nativistischen Annahme zufolge ist der Mensch für den Erwerb der Sprache prädisponiert, d. h. ein erheb­licher Teil des impliziten Sprachstrukturwissens ist über das genetische Erbgut vermittelt und somit angeboren (u.a. Chomsky 1981; erinnere Kap. 1.2, zur Sprachkompetenz). Dem Input kommt in diesem Fall lediglich eine Trigger­funktion zu, um das bei Geburt bereits vorhandene grammatische Regel-/Strukturwissen sprachspezifisch auszudifferenzieren. Mit der nativistischen Position verknüpft ist zudem die Auffassung, dass Sprache mental separat repräsentiert und (weitgehend) unabhängig von Wahrnehmung (und Motorik) verarbeitet wird (siehe Kap. 2.2).

Während Befürworter:innen der nativistischen Theorienativistische Theorie der Interaktion mit der Umwelt und dem konkreten Sprachangebot der Umgebung eine geringe Bedeutung beimessen, rücken gerade diese Aspekte in der gebrauchsbasierten (usage-based) Spracherwerbskonzeption in den Vordergrund (u.a. Tomasello 2003, 2006; Behrens 2009, 2011). Gebrauchsbasierte Spracherwerbstheoriengebrauchsbasierte Spracherwerbstheorien wie die des Anthropologen und Verhaltensforschers Michael Tomasello modellieren Spracherwerb grundsätzlich nicht als isolierten kognitiven Prozess; stattdessen sind übergreifende Kompetenzen von Einfluss. Das bedeutet, als angeboren gelten nicht das grammatische Wissen, sondern Fähigkeiten der Wahrnehmung, der Aufmerksamkeit, des Denkens, des Lernens, des sozialen Verhaltens ‒ Fähigkeiten, die im komplexen Zusammenspiel und bei entsprechendem Umweltangebot den Erwerb von Sprache (inklusive grammatischen Wissens) ermöglichen.1

Wie die Bezeichnung ‚gebrauchsbasiert‘ bereits andeutet, sind der Gebrauch von Sprache (die Performanz, siehe Kap. 1.2) und damit die situationsbezogene sprachliche Verständigung zwischen Kommunikationspartner:innen bzw. die intendierten (nicht zufälligen) sprachlichen Handlungen in Kommunikationssituationen für den Erwerb zentral. Sie bieten dem Kind die Basis, bei Wiederholung gleicher Sprachhandlungen/Äußerungen in ähnlichen Situationen sprachliche Verwendungsmuster zu erschließen. Ausschlaggebend ist dabei der Versuch, die Intentionen für die Äußerungen zu ergründen und diese auch nachzuahmen. Durch wiederholtes Hören und Verwenden von Äußerungen mit leichter Variation (z. B. ich will Eis, ich will Pommes, ich will Cola, …) wird ein Prozess der Schematisierung und AnalogiebildungAnalogiebildung bzw. MusterfindungMusterfindung eingeleitet, der langsam zum Erwerb des L1-spezifischen grammatischen Wissens führt.

Ein Muster oder Schema ist in diesem Fall eine bestimmte (regelmäßige) Ordnung des Strukturaufbaus: Beim Beispiel ‚ich will Eis, ich will Pommes, …‘ ist der jeweils erste Teil der Äußerungen gleichgestaltet, am Schluss kommt ein variables Element, das mit unterschiedlichen Ausdrücken (Zielobjekten des Haben-Wollens) gefüllt werden kann (‚ich will X‘). Kontrastiert man ‚ich will Eis‘ mit ‚du willst Eis‘, ‚wir wollen Eis‘, ließe sich die Schematisierung auf eine noch abstraktere Ordnungsebene heben, wobei der Bedeutungszusammenhang ‚Person möchte X in ihren Besitz bringen‘ mit der grammatischen Struktur ‚NP_{Subjekt/Nominativ} – Verb_Modal/wollen – NP_{Objekt/Akkusativ}‘ korreliert.

Grundsätzlich geht der gebrauchsbasierte Ansatz davon aus, dass der langsame Auf- und Ausbau grammatischen Strukturwissens und die Musterfindung stets in den Kommunikationssituationen und bei den intendierten Bedeutungszusammenhängen ansetzt und dass in der Folge auch mental keine isolierte Grammatik repräsentiert ist, sondern dass die mentale Grammatik aufs Engste mit dem mentalen Lexikon verknüpft ist. Theoretisch modelliert wird dies im Rahmen der sogenannten KonstruktionsgrammatikKonstruktionsgrammatik.

Konstruktionsgrammatik

Den sprachtheoretischen Hintergrund von gebrauchsbasierten Spracherwerbstheorien bildet die Auffassung, dass in Bezug auf die mentale Repräsentation unserer Sprachfähigkeit die mentale Grammatik (der L1) aufs Engste mit dem mentalen Lexikon verknüpft ist. Modelliert wird dies als Konstruktionsgrammatik.

Konstruktionsgrammatiker:innen wie Lakoff (1987), Goldberg (1995, 2006) oder Croft (2001) gehen davon aus, dass sich die Struktur einer Sprache vollständig durch Form-Bedeutungspaare, sogenannte Konstruktionen, beschreiben lässt, beispielsweise:

1.	Uhr / ‚Instrument zur Zeitmessung‘
2.	Vtransitiv-bar → X ist V-bar / ‚X kann man V-en.‘
	(z. B.: V = mach- → X ist machbar. / X kann man machen.)
3.	Form: [[NPNom] [V] [NPDat] [NPAkk]] / ‚Übertragung eines Besitzverhältnisses’
	(z. B.: Die alte Dame gibt dem Gärtner einen Brief.)

Die Beispiele illustrieren, dass sich der Konstruktionsbegriff auf alle linguistischen Beschreibungsebenen bezieht, so etwa in (1) die Ebene der Lexeme, die Ebene von Morphemverknüpfungen (Wortbildungsstruktur (2) und Flexionsstruktur), die Ebene der syntaktischen Struktur von Phrasen und Sätzen (3).

Konstruktionen sind auch kombinierbar: In dem Beispielsatz unter (3) manifestiert sich nicht nur eine Gesamtkonstruktion zur Übertragung eines Besitzverhältnisses; [die alte Dame] ist auch für sich betrachtet eine Nominalphrasenkonstruktion mit ‚Artikel – Adjektiv – Nomen‘ im Nominativ, die wiederum aus drei einfachen Konstruktionen bzw. Lexemen (die, alte, Dame) besteht.

In der Modellierung von kognitivem Sprachwissen in einer Konstruktionsgrammatik wird für das abstrakte grammatische Muster (das SchemaSchema) keine mentale Repräsentation unabhängig von der Abstraktionsbasis der lexikalischen Einheiten angenommen. Entsprechend geht der gebrauchsbasierte Spracherwerbsansatz davon aus, dass die Musterfindung und das Erkennen einer Konstruktion stets bei den konkreten Äußerungen auf Inhaltsebene beginnen.

Für die sich nur langsam entfaltenden AbstraktionsprozesseAbstraktionsprozesse ist ein erster Schritt wesentlich: Kinder erwerben komplexe sprachliche Ausdrücke und Konstruktionen ihrer L1 zunächst in Form von sprachlichen Gestalten ‒ d. h. in größeren, unanalysierten Einheiten, als ChunksChunks (siehe den nächsten Abschnitt, Kap. 3.3). Leitend ist der Inhalt, also die Bedeutung eines Chunks und wie man mit ihm in einer Kommunikationssituation agieren kann. Hypothesen über die Form der Konstruktion, d. h. über den Strukturaufbau und das zugrundeliegende grammatische Muster des Chunks, welches sich auch in anderen Ausdrücken findet und sich für die Bildung neuer Ausdrücke nutzen lässt – solche Generalisierungen werden erst nach Aneignung einer kritischen Massekritische Masse memorierter Ausdrücke unterschiedlicher Komplexität initiiert (vgl. Tomasello 2003, 2006).

Das bedeutet: Um ein Muster zu erkennen, braucht es eine Basis an zahlreichen gleichen, aber auch leicht variierenden Äußerungen. Dies macht die Art und Quantität des Inputs zu einer wesentlichen Größe im Erwerbsprozess.

Eine zentrale Frage, die sich in diesem Kontext stellt, ist, in welchem Verhältnis Wiederholung und Variation stehen müssen, damit der Erwerb optimal verläuft. Wesentlich ist in diesem Zusammenhang die Unterscheidung zwischen TokenfrequenzTokenfrequenz (der Vorkommenshäufigkeit eines konkreten Elements) und TypefrequenzTypefrequenz (dem Vorkommen von verschiedenen Vertretern eines zugrunde liegenden Musters). Beide FrequenztypenFrequenztypen lassen sich auf allen sprachlichen Ebenen ermitteln (Bryant 2012a: 195): So gilt beispielsweise für die Domäne der dynamischen lokalen Verben, dass die Typefrequenz von Fortbewegungsverben (gehen, fahren, kriechen, schleichen, schlendern, rennen, sprinten, fliegen, …) in den meisten Kontexten höher ist als die von kausativen Positionsverben (setzen, stellen, legen, stecken, …). Und innerhalb der Fortbewegungsverben ist gehen der Vertreter mit der höchsten Tokenfrequenz. Wie ist der Input nun optimal anzureichern? Angenommen, das Erwerbsziel ist ‚Fortbewegungsverben + rein‘. Ist es für den Erwerbsprozess günstiger, nur den Hauptrepräsentanten (als prototypischen Vertreter) der Fortbewegungsverben in hoher Tokenfrequenz anzubieten, vgl. (1), oder sollte man die Typefrequenz lancieren, vgl. (2), oder entspricht eine Kombination aus hoher Tokenfrequenz beim Prototypen und moderater Typefrequenz, (vgl. (3)), dem optimalen Input?

(1)	reingehen, reingehen, reingehen, reingehen, reingehen, reingehen, reingehen, reingehen
(2)	reingehen, reinlaufen, reinrennen, reinfahren, reinschleichen, reinspringen, reinstolpern, reinstürzen
(3)	reingehen, reingehen, reingehen, reingehen,
	reinlaufen, reinfahren, reinschleichen, reinspringen

Casenhiser & Goldberg (2005) haben (anhand anderer Konstruktionen einer zu lernenden Kunstsprache) gezeigt, dass (3) das ideale Angebot für die Lernenden darstellt. Warum?

Eine hohe Tokenfrequenz führt zur Verankerung/Einschleifung, indem sie starke Gedächtnisspuren hinterlässt, während die Variation der Types zur Abstraktion führt. (Tomasello 2003, zitiert in Behrens 2009: 399; eigene Übersetzung)

Durch die hohe Tokenfrequenz wird eine solide Ankerstruktur gelegt, die Wiedererkennen ermöglicht. Durch die Typefrequenz wird die Analogiebildung und Musterfindung angeregt. Mangelt es in sensiblen Erwerbsphasen an Types, kommt es zur FossilisierungFossilisierung der AnkerstrukturAnkerstruktur. Dieser Effekt zeigt sich beispielsweise bei einigen DaZ-Lernenden, wenn sie als einziges Fortbewegungsverb gehen verwenden oder bei statischer Lokalisierung nur sein gebrauchen. Dem ist mit rechtzeitiger TypevarianzTypevarianz beizukommen (Bryant 2012a: 195).

Laut Casenhiser & Goldberg (2005) entspricht das Token-/Type-Frequenzmuster 4+/1-1-1-1 von (3) in etwa dem elterlichen Input, und zwar sprachübergreifend (u.a. Cameron-Faulkner et al. 2003). Ein solches Muster, bei dem ein Type oder einige wenige Types in hoher Tokenfrequenz vorkommen, während die anderen Types in deutlich niedrigerer Frequenz auftreten, nennt man aufgrund der ungleichen Verteilung skewed (‚schief‘, ‚verzerrt‘). Diese Art von Input gilt als typisch für die kindgerichtete Sprache im L1-Erwerb und wird auch als begünstigend im L2-Erwerb erachtet (u.a. Bybee 2008).

Die empirische Evidenz für den gesteuerten L2-Erwerb ist jedoch widersprüchlich (siehe Madlener 2015, 2016). In ihrer eigenen Unterrichtsstudie, die Madlener mit erwachsenen Deutschlernenden auf B2-Sprachniveau unter verschiedenen Inputbedingungen durchgeführt hat, konnten die Lernenden nicht vom ‚schiefen‘ Frequenzmuster profitieren, aber von einer niedrigen Typefrequenz bei hoher Tokenfrequenz eines jeden Types. Daraus ableitend, empfiehlt Madlener, dass Sprachlehrbücher die Typefrequenz am Anfang des Aneignungsprozesses eines Musters eher sparsam dosieren sollten:

Zukünftige Lehrwerke für Deutsch als Zweitsprache sollten daher grundsätzlich Inputfluten bereitstellen, um die Chancen für beiläufiges Grammatiklernen konsequent zu erhöhen. Darüber hinaus zeigt unsere Studie, dass der Erfolg des beiläufigen Grammatiklernens aus Inputfluten mit geringerer lexikalischer Dichte (d. h. reduzierter Typefrequenz) zunimmt. Dies deutet darauf hin, dass man den Lernenden die Möglichkeit geben sollte, neue Muster im Input mit niedriger Typefrequenz zu erkennen, bevor sie dazu gedrängt werden, eine größere Vielfalt an lexikalischen Konkretisierungen für die Zielkonstruktion zu entdecken. Es sollte daher vermieden werden, dass die Lernenden gleichzeitig mit dem Erwerb eines neuen Musters auch neues Vokabular lernen, da dies zu einer kognitiven Überlastung führt. Daher sollte bei erstem Kontakt mit einer neuen Konstruktion bezogen auf die Typefrequenz ein ‚Weniger ist mehr‘-Ansatz verfolgt werden. (Madlener 2016: 167; eigene Übersetzung)

Insgesamt lässt sich aus der Perspektive des gebrauchsbasierten Spracherwerbsansatzes resümieren, dass der Input sowohl in seiner Quantität als auch Qualität von wesentlicher Bedeutung für den Erwerbsprozess ist. Auch bei Zweitsprachenlernenden wird die Aneignung von Mustern begünstigt, wenn die Typefrequenz zunächst moderat dosiert wird. Erst später (nach Mustererkennung) ist die Typefrequenz zu erhöhen, um einen produktiven Gebrauch des Musters anzustoßen. Die Grundlage aber für Mustererkennung liefern Chunks, mit denen sich nun das folgende Teilkapitel befasst.

3.3 Zur Rolle von Chunks beim Sprachgebrauch und im Spracherwerb (L1 und L2)1

Das englische Wort ChunkChunks bedeutet ins Deutsche übersetzt ‚Brocken‘, ‚großes Stück‘, ‚Klumpen‘, ‚Klotz‘ oder ‚Segment‘. In der Sprachtheorie bezeichnet man als Chunks sprachliche Sequenzen von unterschiedlicher Komplexität, die als Ganzes gespeichert und abgerufen werden. Als holistische Einheitholistische Einheit belasten sie das ArbeitsgedächtnisArbeitsgedächtnis weniger als die Kompo­sition ihrer einzelnen Bestandteile (vgl. Miller 1956). L1-Sprecher:innen machen regen Gebrauch von Chunks und erreichen so eine enorme Geschwin­dig­­keit in der Sprachverarbeitung (u.a. Pawley & Syder 1983) – so­wohl bei der Produktion als auch bei der Rezeption (Aguado 2014).

Auch die Sprache von L2-Lernen­den gewinnt mit dem Gebrauch von Chunks an Flüssigkeit und Natürlichkeit (Stengers et al. 2011). L2-Lernende, die sich geschickt mit situationsangemessenen Chunks zu verständigen wissen, wähnt man schnell auf einem hohen Sprachniveau und ist überrascht, wenn Folgeäußerungen dem nicht mehr ent­sprechen. Für Lehrkräfte ist es oft nicht leicht zu entscheiden, ob die/der Lernende eine Struktur als memorisierte Sequenz oder unter Anwendung der Regel eigenständig produziert.

Das „ChunkingChunking“ sollte dabei nicht negativ bewertet werden, es handelt sich um eine zu unterstützende Erwerbs- bzw. Lern­strategie (u.a. Handwerker 2008). Über ein umfangreiches Chunk-Repertoire zu verfügen, ist schließlich nicht nur für den Sprachgebrauch, sondern auch für den Grammatikerwerb von Vorteil, denn es kann als Induktionsbasis für das Erschließen von Regelhaftigkeiten der Zielsprache zur Verfügung stehen.

Im L1-Erwerb gebrauchen Kinder zunächst unanalysierte Einheiten und generieren sukzessive aus der Chunk-Basis über verschiedene Abstraktionsstufen die zugrundeliegenden Konstruktionen (u.a. Toma­sello 2006; siehe oben, Kap. 3.2).

Auch im kind­lichen L2-Erwerb gibt es Hinweise darauf, dass Sequenzen aus dem zielsprachlichen Input als Chunks gespeichert werden, die dann als Basis für spätere Analyseprozesse dienen (u.a. Wong Fill­more 1976). Jugendliche und erwachsene L2-Lernende verwenden zwar ebenfalls Chunks, scheinen diese aber weniger nutzen zu können, um daraus Regelhaftigkeiten zu extrahieren (Aguado 2014). Ältere Lernende achten offenbar mehr auf einzelne Wörter und weniger auf Wort­sequenzen und Syntagmen (Handwerker & Madlener 2009). Möglicherweise ist dies eine Folge des im Fremdsprachenunterricht immer noch praktizierten Vokabellernens (Aguado 2014).

Alle L2-Lernenden sollten darin unterstützt werden, die Potenziale des Chunkings für den Sprach­gebrauch und vor allem auch für den Grammatikerwerb zu nutzen. Beispielsweise wird mit einem vorstrukturierten Input, der in verständlichen situativen Kontexten wiederkehrend gleiche und leicht modifizierte Chunks anbietet, zunächst erreicht, dass die Lernenden die Chunks situativ angemessen und korrekt gebrauchen, ohne sich deren atomarer Bestandteile bewusst zu sein. Gram­matik­erwerb beginnt dann, wenn die Lernenden im Input ähnliche Chunks identifizieren, wie etwa mit dem Stift, mit der Schere, mit dem Lineal, und am Artikel Gleiches und Unterschied­liches bemerken (Bischoff & Bryant 2020). Das Entdecken von Regelhaftigkeiten kann z. B. durch Markierungen oder auch gezieltes Fragen beschleunigt werden. Der vorstrukturierte Input mit ähnlichen Chunks hilft (den jüngeren Lernenden besser als den älteren), Muster und zugrunde­­liegende Konstruktionen zu erkennen. Bei Schüler:innen und Erwachsenen sollte dieser Prozess explizit (metasprachlich) unterstützt werden (Handwerker & Madlener 2009).

3.4 Explizites Wissenexplizites Wissen – implizite Fertigkeitenimplizite Fertigkeiten

Das Langzeitgedächtnis kann in zwei unterschiedliche Subsysteme unterteilt werden: in das deklarative/explizite und in das implizite System (vgl. Jäncke 2021: 426). Es wird angenommen, dass (sprachliche) Informationen in diesen Gedächtnissystemen unterschiedlich aufgenommen, verarbeitet und gespeichert werden.

Bei den im deklarativen GedächtnissystemGedächtnissystemdeklaratives gespeicherten Informationen soll es sich um explizites Wissen u.a. in Form von Faktenwissen (semantisches Subsystem) handeln. Explizites Wissen ist dem BewusstseinBewusstsein zugänglich und kann daher auch versprachlicht werden. Eine Grammatikregel, die im Unterricht explizit vermittelt wird und von den Lernenden gelernt und wieder bewusst abgerufen werden kann, wäre ein Beispiel hierfür.

Im Gegensatz hierzu sind im impliziten GedächtnissystemGedächtnissystemimplizites Informationen gespeichert, die dem Bewusstsein nicht zugänglich sind und daher auch meist gar nicht oder nur schwer beschrieben werden können. Ein Subsystem des impliziten Gedächtnisses stellt das prozedurale Gedächtnis dar. In diesem sollen Fertigkeiten gespeichert sein, die sich nur durch Üben über einen längeren Zeitraum entwickeln können (learning by doing) (vgl. Jäncke 2021: 487). „Je besser die Fertigkeit beherrscht wird, desto weniger bewusster Kontrollaufwand und Aufmerksamkeit müssen eingesetzt werden“ (ebd.: 487). Dies hat den Vorteil, dass weitere kognitive Ressourcen zur Bewältigung anderer Aufgaben zur Verfügung stehen (ebd.).

Es wird davon ausgegangen, dass die Grammatik der Erstsprache implizit erworben und im prozeduralen GedächtnisGedächtnisprozedurales gespeichert wird (z. B. Jäncke 2021, Paradis 2009). L1-Sprecher:innen bilden Äußerungen nicht mühevoll und kontrolliert einer explizit gelernten Regel entsprechend, sondern haben den Vorteil, dass dieser Prozess automatisiert erfolgt und kognitive Ressourcen schont. So fällt es z. B. beim impliziten SprachgebrauchSprachgebrauch leichter, sich auf den Inhalt einer Äußerung zu fokussieren oder sogar einer anderen Tätigkeit nebenher nachzugehen. Daher gilt auch für Sprechende einer Fremd- oder Zweitsprache eine implizite SprachverarbeitungSprachverarbeitung als erstrebenswert. Es wird jedoch kontrovers diskutiert (→ die sogenannte SchnittstellenSchnittstellen-Frage (Interface-HypothesenInterface-Hypothesen)), ob und auf welche Weise explizit vermitteltes Wissen in einem Fremd- oder Zweitsprachenunterricht dazu beitragen kann, dass implizite sprachliche Fertigkeiten erworben werden.

Interface-Hypothesen

Krashen (1981; 1985) vertritt die Annahme, dass keine Schnittstelle zwischen explizitem und implizitem Wissen existiert und gilt somit als ein Vertreter der Non-Interface-PositionNon-Interface-Position. Krashen (1981) unterscheidet strikt zwischen Lernen mit Bewusstsein und Erwerb ohne Bewusstsein und misst dem bewussten Lernen sehr wenig Relevanz für den rezeptiven und produktiven Spracherwerb von älteren L2-Lernenden bei. Explizites, dem Bewusstsein zugängliches Wissen könne lediglich den Sprach-Output als eine Art Monitor (die sogenannte Monitor-Hypothese) überwachen. Insofern habe explizites Wissen keinen Einfluss auf den impliziten Spracherwerb, womit Krashen sich von den folgenden Positionen unterscheidet.

Paradis (2009) wird ebenfalls als ein Vertreter der Non-Interface-Position angesehen, da er verneint, dass eine Schnittstelle zwischen explizitem Wissen und impliziten linguistischen Fertigkeiten existiert. Er lehnt dabei jedoch vor allem den Begriff Schnittstelle ab und geht durchaus davon aus, dass explizites Wissen indirekt einen positiven Einfluss auf den Aufbau impliziter linguistischer Fertigkeiten haben und es zu einem Wechsel von einer deklarativen zu einer prozeduralen Verarbeitung kommen kann.

Durch explizite formfokussierende Verfahren kann die Aufmerksamkeit von älteren L2-Lernenden1 auf sprachliche Strukturen gelenkt werden und sie können dadurch unterstützt werden, die Oberflächenstruktur des Inputs zu bemerken (siehe Noticing-Hypothese) und diese Zielstrukturen anschließend selbst in bedeutungsvollen Kommunikationssituationen zu gebrauchen.

Durch den Gebrauch könne dann Intake von Input abstrahiert werden (ein unbewusster Prozess) und nur dieser Intake kann zum Aufbau impliziter Fertigkeiten beitragen (ebd.; zum Unterschied zwischen Input und Intake, s. im folgenden Kap. 3.5). Wurde die Zielstruktur gänzlich verinnerlicht und die Fertigkeit im prozeduralen Gedächtnis durch Intake-Abstraktion aufgebaut, findet ein Wechsel bei der Verarbeitung vom deklarativ-expliziten zum prozedural-impliziten Gedächtnis statt und die Zielstruktur kann aus diesem Gedächtnissystem automatisiert abgerufen werden (vgl. Paradis 2009: 68).

Ellis (2005) als Vertreter der Weak-Interface-HypotheseWeak-Interface-Hypothese geht ebenfalls davon aus, dass es für L2-Lernende hilfreich sein kann, wenn ihre Aufmerksamkeit durch (mehr oder weniger) explizit formfokussierende Verfahren auf sprachliche Muster oder Konstruktionen gelenkt wird, damit diese sprachlichen Strukturen von den Lernenden memoriert und anschließend gebraucht werden können. Werden diese Strukturen dann im bedeutungsvollen (rezeptiven/produktiven) Sprachgebrauch immer wieder aus dem Arbeitsgedächtnis abgerufen, können implizite Lernprozesse (z. B. Kategorisierungsprozesse) initiiert werden (vgl. Ellis 2005: 320–321) (siehe auch den gebrauchsbasierten Ansatz), die den Aufbau prozeduraler Fertigkeiten begünstigen.

Nach der Weak-Interface-Position kann explizites Wissen einen positiven Einfluss auf den Aufbau impliziter Fertigkeiten haben, indem hierdurch die Aufmerksamkeit auf ein bestimmtes sprachliches Phänomen gelenkt, Noticing (s. Kap. 3.5) verbessert und der Gebrauch einer Zielstruktur angeregt werden kann.

In DeKeysers (z. B. 1997, 2015, 2020) Strong-Interface-PositionStrong-Interface-Position nimmt deklaratives, explizites Wissen eine noch zentralere Rolle ein als bei den anderen Positionen, da er davon ausgeht, dass das explizite Wissen für die Sprachaneignung teilweise sogar benötigt wird. Nach DeKeyser könne durch intensives Üben anhand geeigneter Aufgabenformate deklaratives, explizites sprachliches Wissen prozeduralisiert und dadurch nach und nach zu automatisiertem explizitem Wissen (nicht implizitem Wissen) werden.

DeKeyser geht von keiner Umwandlung des Wissens aus, sondern hebt lediglich hervor, dass explizites Wissen eine kausale Rolle für den Aufbau prozeduralen und automatisierten Wissens spielt (vgl. DeKeyser 2015: 103). Prozedurales und automatisiertes Wissen setzt er dabei nicht mit implizitem Wissen gleich. Das durch Üben entstehende automatisierte explizite Wissen gleiche lediglich in seiner Funktion implizitem Wissen.

(vgl. Kohl-Dietrich & Maiberger, im Druck)

Nach Kohl-Dietrich & Maiberger (im Druck) vereint die verschiedenen Schnittstellen-Positionen neben ihren erheblichen Unterschieden die gemeinsame Annahme, dass unter bestimmten Bedingungen explizites Wissen für die Sprachaneignung förderlich sein kann. Entscheidend dabei ist, die Aufmerksamkeit der Lernenden auf sprachliche Strukturen zu lenken, die ihnen aufgrund ihrer bisherigen Sprachlern- und Spracherwerbserfahrungen Schwierigkeiten bereiten könnten (z. B. Cintrón-Valentín & Ellis 2015). Diese Verfahren können in ihrem ExplizitheitsgradExplizitheitsgrad variieren (z. B. explizite Instruktion, Inputflut etc.) (s. Kap. 3.6).

3.5 Zur Relevanz von Input, Output und Interaktion im L2-Erwerb

InputInput ist nicht gleichzusetzen mit IntakeIntake – mit dem, was tatsächlich auf der Rezipierendenseite aufgenommen wird. Input wird von Lernenden selektiv wahrgenommen. Der Input-Processing-Ansatz (u.a. van Patten 1996, 2004) versucht zu erklären, warum der Input nicht unmittelbar zum Intake wird: Die InputverarbeitungInputverarbeitung findet im ArbeitsgedächtnisArbeitsgedächtnis statt – zuständig für eine vorübergehende Speicherung. Das Arbeits­ge­dächt­nis hat eine nur geringe und zeitlich begrenzte Speicherkapazität, die es optimal zu nutzen gilt. Hierfür folgen die Lernenden in frühen Erwerbsphasen dem „Primacy of Meaning PrinciplePrimacy of Meaning Principle“, demzufolge im Prozess der Inputverarbeitung die Bedeutung im Vordergrund steht, formbezogene Aspekte spielen eine nachgeordnete Rolle (van Patten 2004: 14). Aufgrund der begrenzten VerarbeitungskapazitätenVerarbeitungskapazitäten gelingt es Lernenden oftmals nicht, gleichzeitig auf Inhalt und Form zu achten. Grammatische Einheiten und struktu­relle Regelhaftigkeiten bleiben daher oft lange unerkannt. Maßnahmen, die die Lernenden in Bezug auf die für sie im Vordergrund stehenden Inhalte entlasten (z. B. handlungsbegleitendes Sprechen, Parallelisierung von Sprache und Bild; siehe Teil II, u.a. Kap. 5, 9, 15), setzen Kapazitäten frei, um auf Wortstellungs­re­gu­la­ri­täten und gram­matische Formen zu achten, sodass eine simultane Verarbeitung von Inhalt und linguistischer Form möglich wird (Bischoff & Bryant 2020: 295).

Die Frage, wie aus Input Intake werden kann, beschäftigt die Forschung bereits seit den 1980er Jahren. Einige der zentralen Hypothesen zu Input und Output seien im Folgenden kurz zusammengetragen. Die Input-HypotheseInput-Hypothese von Krashen (1985) besagt, dass Sprachaneignung dann erfolgt, wenn der Input verständlich ist und ein wenig über dem Niveau der bereits beherrschten Sprache (= „i“) liegt – ausgedrückt mit der Formel „i+1“. Der sprachliche und situative Kontext sollte so gestaltet werden, dass die noch unbekannten Aspekte verstanden werden können.

Allein auf der Basis von Inputverarbeitung wird die L2-Entwicklung allerdings noch nicht hinreichend vorangetrieben. Sprachverstehen ist möglich, auch ohne den Input bis ins letzte Detail analysiert zu haben. Wie u.a. Swain (1985) und Swain & Lapkin (1995) betonen, sind Sprach­lernende nur dann, wenn sie selbst Output erzeugen, wirklich gezwungen, sich der Formseite der Sprache zu stellen und ihre eigenen Strukturen mit denen der Zielsprache zu vergleichen und dabei gegebenenfalls Differenzen und auch Lücken im Ausdrucksrepertoire zu bemerken (→ Output-HypotheseOutput-Hypothese).

Output-Hypothese

Nach der Output-Hypothese von Swain (1985) ist eine notwendige Bedingung für die zielsprachlich korrekte Verwendung einer L2, dass Lernende die Möglichkeit erhalten, diese sowohl mündlich als auch schriftlich produzieren zu können. Dabei ist nicht nur der frequente Gebrauch der L2 entscheidend, sondern auch die Beschaffenheit des produzierten Outputs. Lernende müssten dazu veranlasst werden („pushed“, ebd.: 249), Output zu generieren, der nicht nur verständlich, sondern in einem bestimmten Kontext als adäquat betrachtet werden kann. Angelehnt an Krashens Input-Hypothese (1985), bei der ein Input als relevant für den Spracherwerb erachtet wird, der leicht über dem bereits erreichten Sprachniveau der Lernenden liegt, sollten die Lernenden dazu gebracht werden, ihren Output auf eine nächste „Stufe“ zu bringen (Swain 1985: 249). Es geht um einen Sprachgebrauch, „der in Bezug auf seinen Informationsgehalt und/oder seine grammatikalischen, soziolinguistischen oder diskursiven Merkmale eine verbesserte Version einer früheren Version ist” (Swain 2005: 473; eigene Übersetzung).

Das Generieren von Output kann neben einem flüssigeren Sprachgebrauch drei weitere Funktionen übernehmen (vgl. Swain 2005: 474–478):

(i) NoticingNoticing/Triggering: Wenn Lernende Output produzieren, müssen sie aktiv nach zielsprachlich korrekten Strukturen und passendem Wortschatz suchen, damit sie ihr Anliegen verständlich machen können. Dieser Suchprozess kann dazu führen, dass ihnen ihre sprachlichen Einschränkungen bewusst werden und sie gegebenenfalls ihre Aufmerksamkeit im Folgenden auf die relevanten Strukturen im Input richten. Wenn Lernende bemerken, dass ihre Äußerung fehlerhaft (oder nicht angemessen) war, kann dies ein wichtiger Schritt hin zu einem korrekteren Sprachgebrauch bedeuten.

(ii) Hypothesis-Testing: Der generierte Output dient Lernenden als Hypothese und anhand der Reaktion der Interaktionspartner:innen können sie einen Abgleich zwischen ihrer Äußerung und der zielsprachlich korrekten Form vornehmen.

(iii) Metalinguistic reflection: Eventuelle sprachliche Abweichungen von der L2 bieten (wenn bemerkt) den Lernenden die Möglichkeit, diese auf einer metalinguistischen Ebene zu reflektieren und gegebenenfalls zu korrigieren. „Die These ist, dass die Verwendung von Sprache, um über die von anderen oder von sich selbst produzierte Sprache zu reflektieren, den Zweitsprachenerwerb fördert“ (Swain 2005: 478; eigene Übersetzung).

Im Fokus der Noticing-HypotheseNoticing-Hypothese von Schmidt (1990) steht der Zusammenhang zwischen Aufmerksamkeit und Inputverarbeitung. Erst durch das Bemerken bestimmter Aspekte im Input werden diese zum Intake – eine Voraussetzung, um weiteren Verarbeitungsprozessen zugeführt zu werden, die schließlich im Erwerb münden (können). Die sich hieraus ableitende didaktische Frage lautet: Wie lässt sich in einem bedeutungsorientierten Unterricht die Aufmerksamkeit auf sprachliche Formen lenken, um deren Aneignungsprozess anzustoßen (s. Kap. 3.6)?

Noticing-Hypothe seNoticing-Hypothese

Schmidt (1990) beschäftigt sich mit der Frage, welche Rolle das BewusstseinBewusstsein (consciousness) bei der Sprachaneignung spielt. Consciousness as awareness kann nach Schmidt in drei Ebenen unterteilt werden: Perception (WahrnehmenWahrnehmen), Noticing (BemerkenBemerken), Understanding (VerstehenVerstehen) (Schmidt 1990: 132). Die drei Ebenen werden im Folgenden an einem Beispiel näher erklärt, das von Schmidt (1990) übernommen und leicht modifiziert wurde.

Perception bedeutet, dass im Zuge von Wahrnehmung eine mentale Repräsentation eines externen Einflusses erzeugt wird. Wenn eine Person einen Text liest, dann nimmt er/sie die syntaktischen Strukturen, denen sich der Schreibende bedient hatte, wahr (im Sinne von Perception) und es entsteht eine mentale Repräsentation. Die Strukturen sind der Person jedoch nicht bewusst zugänglich, da die Aufmerksamkeit auf dem Inhalt des Textes liegt.

Die Person könnte sich nun jedoch dazu entschließen, ihre Aufmerksamkeit willentlich auf die syntaktischen Strukturen des Textes zu lenken oder farbliche Hervorhebungen einiger syntaktischer Strukturen im Text könnten sie hierzu veranlassen. Die syntaktischen Strukturen würden somit von der Ebene der Perception auf die Ebene des Noticing gebracht werden und von der Person bemerkt werden.

Die dritte Ebene Understanding ist eine noch höhere Stufe des Bewusstseins und beinhaltet z. B. das Wissen über die Grammatikregeln der bemerkten syntaktischen Strukturen im Text.

Schmidt geht nun davon aus, dass für die Sprachaneignung vor allem Bewusstsein im Sinne des Noticing notwendig ist, damit Input weiterverarbeitet werden kann und zu Intake wird („intake is that part of the input that the learner notices”, Schmidt 1990: 139). Bewusstsein im Sinne von Understanding könne zwar eine unterstützende Funktion für die Sprachaneignung annehmen, stelle jedoch keine Voraussetzung dafür dar (Schmidt 2012: 32).

Die InteraktionshypotheseInteraktionshypothese (u.a. Long 1996) betont die Relevanz interaktiver Aufgaben für die Sprachentwicklung. Eine erfolgreiche Interaktion setzt voraus, dass man sein Gegenüber versteht und dass man auch selbst verstanden wird. Die Lernenden erleben sich in der Interaktion einerseits als Rezipierende von Input, den es zu analysieren und zu verstehen gilt. Andererseits agieren sie selbst als Sprachproduzierende und müssen Output generieren, der für die Empfänger:innen verständlich ist. Bei Unverständlichkeit wird nonverbal und/oder verbal (durch Nachfragen) reagiert und es muss eine sprachliche Modifizierung bzw. Vereinfachung vorgenommen werden. Der Input wird somit verständlicher. Während des Aushandelns der Bedeutungsunklarheiten ist die Aufmerksamkeit auch auf die Formseite der Sprache gelenkt, ohne jedoch den Fokus auf die Bedeutungsseite zu verlieren.

Zweifelsohne steckt in interaktiven Aufgaben und dem Aushandeln von Bedeutung sprachmotivierendes Potenzial (u.a. Pica et al. 1993; Pica 1994). Skehan & Foster (2001) geben allerdings zu bedenken: Der Ansatz der BedeutungsaushandlungBedeutungsaushandlung (“negotiation of meaning approach”, ebd.: 186) „leads to whatever use of form is necessary to get the job done, without automatic need to be correct, complete, or complex” (ebd.: 187). Es bedarf daher sprachanregender Aufgaben, die auch gezielt die Form mit in den Blick nehmen (s. Kap. 3.6 und Kap. 4.2).

3.6 Didaktische Implikationen

Die vorangegangenen Teilkapitel haben die Relevanz von Input, Output und Interaktion für den Spracherwerb herausgestellt. Input wird u.a. als Induktionsbasis zur Mustererkennung benötigt, Output u.a., um bei der Sprachproduktion Lücken oder zielsprachliche Abweichungen zu bemerken, und Interaktionen, um (motivierende) Gelegenheiten für Input und Output zu bieten.

Eine gebrauchsbasierte Didaktik schafft (sich am natürlichen Erwerb orientierend) bedeutungsvolle Kontexte, in denen die Lernenden einerseits einen Input erhalten, der als Fundus taugt, um entweder Chunks in typischer Verwendung zu erleben und/oder Form-/ Funktionszusammenhänge zu erkennen bzw. Regelhaftigkeiten zu extrahieren. Andererseits müssen die Lernenden dazu gebracht werden, selbst Output zu generieren. Dies kann in einem engen, gerade Spracherwerbsanfänger:innen Sicherheit gebenden Fragekorsett geschehen (vgl. Tab. 3.1), vor allem aber im Rahmen verschiedener Aufgabentypen (siehe Kap. 4.2) – Aufgaben, die einen mehr oder weniger großen Freiraum zur sprachlichen Ausgestaltung lassen und unterschiedliche Formen der Unterstützung bieten (siehe Aufgabe 6 zum Scaffolding am Ende des Kapitels).

Tab. 3.1:

Fragen zur gezielten Output-GenerierungOutput-Generierung im HOSSHOSS1 (Bischoff & Bryant 2020: 297)

Ergänzend zu Tab. 3.1: „Mit den ElizitierungElizitierungsfragen erhalten die Lernenden die Möglichkeit, memorierte Chunks abzurufen. Lernenden, für die die (a)-Fragen noch zu schwierig sind, benötigen, obgleich sie in konzeptueller Hinsicht die Antwort kennen, für deren Versprach­lichung noch ein strukturelles Muster. Ein solches wird ihnen durch AlternativfragenAlternativfragen gegeben (siehe die (b)-Fragen). Einerseits entlastet dieser Fragetyp mit seinen zwei Vorgaben in seman­tischer Hinsicht, andererseits macht er in struktureller Hinsicht eine fehlerfreie Repro­duktion wahrscheinlicher. Der korrekte Output wirkt sich wiederum begünstigend auf das Verinner­lichen der neuen Struktur aus. Zudem erhalten durch diese FragetechnikFragetechnik alle Lernenden noch einmal den gram­matisch und phonologisch korrekten Input“ (ebd.: 297).

Die Interaktion wie auch die für den Lernerfolg mitentscheidende Motivation, sich überhaupt auf die Interaktion einzulassen, wird maßgeblich durch die Aufgabengestaltung bestimmt. Ein passender gebrauchsorientierter, methodischer Ansatz wird mit dem Task-based language teaching (TBLT) in Kap. 4.2 vorgestellt.

Wir konzentrieren uns abschließend auf die Gestaltung des InputsInputGestaltung, und zwar auf Möglichkeiten, die Aufmerksamkeit der Lernenden auf bestimmte Zielstrukturen zu lenken.

Allein die mündliche Interaktion zwischen Lehrkraft und Lernenden bietet diesbezüglich vielfältige Optionen.2

Tab. 3.2:

Proaktive Modellierungstechnikenproaktive Modellierungstechniken3 im HOSSHOSS (Bischoff & Bryant 2020: 326)

Eine Inspirationsquelle (für die Sprachtherapie wie auch für die Fremd-/ Zweitsprachendidaktik) zur Gestaltung der an die Lernenden gerichteten Sprache stellt die lehrende Sprache des Erstspracherwerbs dar (s. Kap. 3.1; im Erklär-Kasten zu ‚Anpassungen des Inputs im L1-Erwerb‘). Tab. 3.2 enthält eine Reihe proaktiver formfokussierender ModellierungstechnikenModellierungstechniken, die sich insbesondere am Anfang des Zweit-/Fremdsprachenerwerbs zur handlungsbegleitenden Sprache eignen und die den Äußerungen der Lernenden vorausgehen bzw. den Lernenden Äußerungen entlocken sollen.

Für die an die Lernenden gerichtete Sprache sollten sich Lehrkräfte sowohl proaktiver formfokussierender Techniken (Tab. 3.2) wie auch reaktiver, auf die Lernendenäußerungen unmittelbar reagierender Techniken (s. Feedbackstrategien in Tab. 3.3) bedienen.

Korrektives FeedbackFeedbackkorrektives

Wenn L2-Lernende in die Interaktion mit anderen treten, kann sich dies positiv auf den Erwerb der Zielsprache auswirken. Denn in Kommunikationssituationen erhalten sie nicht nur positive Evidenz in Form von Input und somit ein Modell, was in der Zielsprache als grammatikalisch/lexikalisch richtig und/oder akzeptabel gelten kann, sondern gegebenenfalls auch negative Evidenz. Mit negativer Evidenz ist gemeint, dass Lernende durch die Reaktionen der Interaktionspartner:innen Informationen darüber erhalten, was in der Zielsprache nicht möglich ist, also grammatikalisch inkorrekt oder nicht akzeptabel ist (vgl. Long 1996: 413).

Negative Evidenz wird in der L2-Forschung häufig auch als korrektives Feedback bezeichnet (vgl. Schoormann & Schlak 2012:190) und kann verschiedene Reaktionsmöglichkeiten auf die sprachliche Beschaffenheit einer Lernendenäußerung beinhalten. Lyster & Ranta (1997) arbeiteten auf der Grundlage empirischer Daten sechs mündliche korrektive Feedbackformen heraus. Diese „vorgeschlagene Typologie ist bis heute maßgebend“ (Schoormann & Schlak 2011: 49–50). Tab. 3.3 beinhaltet die sechs Feedbackstrategien jeweils mit einer Beschreibung und einem Beispiel. Die Beispiele beziehen sich auf die Äußerung eines Lernenden: Er gehte nach Hause (ebd.).

Bei Reformulierungen (recasts) und expliziten Korrekturen (Zeile 1–2) erhalten Lernende neben impliziter bzw. expliziter negativer Evidenz zusätzlich positive Evidenz in Form von korrektem Input (vgl. Long 1996: 413). Bei den vier weiteren Strategien (Zeile 3–6), die als promptsprompts zusammengefasst werden, wird Lernenden hingegen das zielsprachlich korrekte Modell vorenthalten und sie werden aufgefordert, sich selbst zu korrigieren.4

Es gilt in der L2-Forschung mittlerweile als weitgehend akzeptiert, dass mündlich realisiertes korrektives Feedback einen positiven Effekt auf den Fremd-/Zweitsprachenerwerb haben kann (vgl. Schoormann & Schlak 2012: 172).

	Korrektives Feedback	Beschreibung und Beispiel
1	recast (Reformulierung)	Die implizite Feedbackform beinhaltet die Reformulierung einer als fehlerhaft betrachteten Lernenden-Äußerung durch die Lehrkraft, ohne dass diese explizit auf den Fehler hinweist (Lyster & Ranta 1997: 46–47). Er ging also nach Hause. Was hat er denn dort gemacht?
2	explicit correction (explizite Korrektur)	Eine explizite Korrektur beinhaltet, dass die Lehrkraft deutlich hervorhebt, dass die Äußerung nicht korrekt war. Darüber hinaus gibt sie die richtige Form vor (Lyster & Ranta 1997: 46). Gehte ist nicht richtig. Es muss heißen, er ging nach Hause.
3	clarification request (Klärungsaufforderung)	Bei einer Klärungsaufforderung gibt die Lehrkraft den Lernenden einen Hinweis, dass etwas missverständlich oder nicht korrekt war. Dies ist ein Feedback-Typ, der sich entweder auf Probleme bei der Verständlichkeit oder der Genauigkeit oder auf beides beziehen kann (Lyster & Ranta 1997:47). Wie bitte?
4	repetition (Fehlerwiederholung)	Bei einer Fehlerwiederholung wiederholt die Lehrkraft meist mit besonderer Betonung die inkorrekte Form, um so den Fehler hervorzuheben und eine Reformulierung durch den Lernenden anzuregen (Lyster & Ranta 1997: 48). Er gehte ?
5	elicitation (Elizitierung)	Eine Form von Elizitierung ist, dass die Lehrkraft in ihrer eigenen Äußerung eine Art Lücke lässt, die von der Lernenden gefüllt werden muss. Davor kann sie auch einen Hinweis geben, was fehlerhaft war (Lyster & Ranta 1997: 48). Nicht er gehte, sondern er …?
6	metalinguistic feedback (metasprachliches Feedback)	Ein metasprachliches Feedback kann in Form einer Aussage oder Frage formuliert sein und gibt den Lernenden einen erklärenden Hinweis, was zielsprachlich inkorrekt war (Lyster & Ranta 1997: 47–48). Es handelt sich bei dem Verb gehen um ein unregelmäßiges Verb. Handelt es sich bei dem Verb gehen um ein regelmäßiges Verb?

Tab. 3.3:

Feedbackstrategien

Madlener-Charpentier & Behrens (im Druck) stellen das Spektrum formfokussierender Technikenformfokussierende Techniken auf einem Kontinuum (Abb. 3.1) von „implizit-minimalinvasiv“ (z. B. durch die Anreicherung des Inputs mit den Zielstrukturen = InputflutInputflut) über Techniken der Hervorhebung der zielsprachlichen Strukturen (= Input EnhancementInput Enhancement) bis hin zur expliziten Strukturvermittlungexplizite Strukturvermittlung dar. Sie halten zwar explizit-bewusstmachende Technikenexplizit-bewusstmachende Techniken punktuell für sinnvoll, plädieren aber dafür, den Schwerpunkt auf implizite formfokussierende Herangehensweisen zu legen, um „eine Verbesserung und Intensivierung des weitgehend unbewussten inzidentellen Lernens eben durch eine verbesserte Inputverarbeitung [zu] ermöglichen“ (ebd.). Wir erachten insbesondere für Lernende im Schulalter (und ältere) auch Phasen der expliziten Formfokussierung für ausgesprochen wichtig – eingebettet in bedeutungsvolle Kontexte, die Form-Bedeutungsbezüge erfahrbar machen, idealerweise integriert in Sequenzen, in denen Phasen impliziterFormfokussierungimplizite und expliziter FormfokussierungFormfokussierungexplizite sinnvoll aufeinander abgestimmt sind (siehe Kap. 4.2).

Abb. 3.1:

Optionen didaktischer Formfokussierung zwischen AufmerksamkeitslenkungAufmerksamkeitslenkung und BewusstmachungBewusstmachung (nach Madlener-Charpentier & Behrens, im Druck)56

Wir danken Eva-Larissa Maiberger für das Verfassen von Kap. 3.4, der beiden Erklär-Kästen zur Noticing- und zur Output-Hypothese in Kap. 3.5 und für den Absatz zum Korrektiven Feedback mit Tab. 3.3 in Kap. 3.6.

Aufgaben

 1.* Erklären Sie den Unterschied zwischen Zweitsprachenerwerb und Fremdsprachenerwerb.

 2.** Beschreiben Sie möglichst detailreich Ihre eigene Mehrsprachigkeit und gehen Sie auch darauf ein, wie sich diese über die Jahre verändert hat. Verwenden Sie in Ihrer Darstellung auch visualisierende Elemente (z. B. eine Sprachsilhouette oder einen Zeitstrahl).

 3.** Warum ist es hilfreich, sich als (angehende) Lehrkraft mit der eigenen Mehrsprachigkeit auseinanderzusetzen? Tauschen Sie sich über Ihre Reflexionen in der Seminargruppe aus.

 4.** Welche der folgenden Verben gehören zum Konstruktionstyp [[NPNom] [V] [NPDat] [NPAkk]] / ‚Übertragung eines Besitzverhältnisses‘?schenken, zeigen, bringen, schicken, vormachen, verkaufen, versprechen, geben, übergeben, überreichen, übertragen, erzählen, vermachen, vererben, anvertrauenBilden Sie Kleingruppen (ca. 3 Personen) und überlegen Sie gemeinsam, welches Verb oder welche Verben prototypisch für diese Konstruktion sind.Nehmen Sie dann an, das Lernziel Ihres DaZ-Förderunterrichts ist die Sensibilisierung für das grammatische Muster der ditransitiven Verben vom benannten Konstruktionstyp:Welches Verb oder welche Verben wählen Sie aus, um die Implementierung einer soliden Ankerstruktur zu unterstützen?Wie sähe eine optimale Kombination von Wiederholung (Tokenfrequenz)Wiederholung (Tokenfrequenz) und Variation (Typefrequenz)Variation (Typefrequenz) aus?Wie gestalten Sie die Typefrequenz im Laufe späterer Unterrichtssequenzen zum Konstruktionstyp?Diskutieren Sie anschließend Ihre Vorschläge mit einer weiteren Kleingruppe.

 5.*** Welche Faktoren beeinflussen den L2-Erwerb? Lesen Sie Kersten (2020) und/oder Bryant & Rinker (2021: 19–23). Auf welche der Faktoren können Sie als Lehrkraft (in spe) in welcher Weise Einfluss nehmen?

 6.*** In Kap. 3.1 befindet sich ein Erklär-Kasten, der für den L1-Erwerb die Anpassungen der kindgerichteten Sprache an die kognitive und sprachliche Entwicklung illustriert. Mit Unterstützung der Eltern erreichen die Kinder das jeweils nächstliegende Entwicklungsniveau. Wood, Bruner & Ross (1976) gebrauchen die Metapher ScaffoldingScaffolding (‚Gerüst‘) für elterliche Hilfestellungen, die Kinder in die Zone der proximalen Entwicklung (Wygotski 1964) führen. Sobald das Kind die Handlung selbstständig ausführen kann, wird das ‚Gerüst‘ wieder abgebaut. Gibbons (2002) greift die Metapher des Scaffolding für den Zweitsprachenerwerb auf, um damit ein Unterstützungssystem im Fachunterricht zu bezeichnen (Kniffka 2010: 1). Lesen Sie zum Scaffolding-Konzept im Rahmen eines sprachsensiblen Fachunterrichts vertiefend Kniffka (2012) und diskutieren Sie anschließend in Kleingruppen (ca. 4 Personen), wie sich die Ausführungen von Kap. 3.6 in Bezug setzen lassen zum Konzept des Mikro-Scaffolding.

4 Sprachdidaktische Grundlagen

Dieses Kapitel legt das sprachdidaktische Fundament für Teil II des Lehr- und Praxis­buches. Es vermittelt Einblicke in sprachdidaktische Fragestellungen, Handlungs­optionen und Modelle, die später für die performativen Zugänge und die ausgearbeiteten Beispiel­stunden relevant werden.

Aktivierung

In Abb. 4.1 ist eine mögliche Szene aus einer fiktiven Unterrichtsstunde für Deutschlernende zu sehen. Die gestellte Aufgabe wirkt auf die Lernenden nicht allzu motivierend. Woran könnte das liegen?

Abb. 4.1:

Unterrichtsszene

Überlegen Sie zu zweit oder in Kleingruppen (3–4 Personen), wie unter Einbeziehung eines oder mehrerer Bilder:

1 die Aufgabenstellung motivierender gestaltet werden könnte.

2 verschiedene sprachliche Kompetenzbereiche gefördert werden könnten.

3 eine Aufgabensequenz mit zunehmender sprachlicher Komplexität aussehen könnte.

Tauschen Sie sich dann in neu gebildeten Kleingruppen aus oder tragen Sie Ihre Überlegungen im Plenum zusammen.

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Das didaktische Grundlagenkapitel besteht aus drei Teilkapiteln. Im ersten Teilkapitel (4.1) wird modelliert, wie inhalts- und prozess­bezogene Kompetenzen im Fremd-/Zweitsprachen­unterricht miteinander zu verknüpfen sind, um im Anschluss daran die besonderen Potenziale eines performativen Unterrichts herauszustellen. Das zweite Teilkapitel (4.2) führt ein in den in der modernen Fremd-/Zweitsprachendidaktik sehr populären Ansatz des Task-based language teaching (TBLT). Es präsentiert ein breites Spektrum an Aufgaben­typen, betont die Relevanz von kommunikativer Sinnhaftigkeit einerseits und Formfokussierung andererseits und illustriert deren Zusammenführung an einer Aufgabensequenz mit performativen Elementen.

Das dritte und letzte Teilkapitel (4.3) gibt bezug­nehmend auf das ‚Nähe-Distanz‘-Kommunikationsmodell von Koch & Oesterreicher (1985, 1997, 2007) Anregungen, wie im (performativen) Fremd-/Zweitsprachen­unterricht progressions­sensibel Kontexte für einen situationsangemessenen Sprachgebrauch geschaffen werden können.

4.1 KompetenzorientierungKompetenzorientierung

In diesem Abschnitt beschäftigen wir uns mit den im DaZ-Unterricht zu fördernden Kompetenzen. Wir zeigen auf, wie ausgehend vom Thema und dem gewählten performativen Zugang verschiedene Kompetenzbereiche einbezogen werden, um ein ganzheitliches und synergetisches Sprachlernen zu ermöglichen – d. h. ein Sprachlernen, bei dem stets mehrere Lernbereiche zusammenwirken.

Bevor wir auf die DaZ-spezifischen Kompetenzen zu sprechen kommen, sei noch einmal kurz daran erinnert, wann und wodurch ausgelöst der Kompetenzbegriff im deutschen Bildungs­system Einzug hielt. Hierfür müssen wir auf dem Zeitstrahl keinen allzu langen Weg zurück­legen. Den Impuls zu einer grundlegenden Veränderung und Neuausrichtung im deutschen Bildungssystem gab das schlechte Abschneiden Deutschlands bei der ersten internationalen Vergleichsstudie PISA im Jahr 2000. Danach fand ein Umdenken in der Bildungspolitik statt. Hatte man in den Lehrplänen bislang zu vermittelnde Inhalte vorgegeben (= Input), formulierte man nun Kompetenzen, die die Schüler:innen erwerben sollten (= Outcome) (Budde et al. 2012: 19). Figurativ gesprochen wurde damit im Bildungssystem ein Schalter umgelegt, und zwar „von der Input- zur Outcome-Orientierung“ (ebd.).

Mit der Kompetenzorientierung rückten Anwendbarkeit und Übertragbarkeit von Gelerntem stärker in den Vordergrund. Der Psychologe Franz E. Weinert definiert Kompetenzen als

die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (2001: 27)

Inzwischen wurde der Kompetenzbegriff noch weiter ausdifferenziert. Man unterscheidet zwischen prozessbezogenenKompetenzenprozessbezogene und inhaltsbezogenen KompetenzenKompetenzeninhaltsbezogene.

Prozessbezogene und inhaltsbezogene Kompetenzen

Prozessbezogene Kompetenzen beziehen sich auf allgemeine, das jeweilige Fach betreffende, nicht an bestimmte Inhalte gebundene Kompetenzen, die sich über die gesamte Schullaufbahn weiterentwickeln; inhaltsbezogene Kompetenzen beziehen sich auf konkrete Inhalte und beschreiben die erwarteten fachlichen Kompetenzen für die jeweiligen Stufen [https://km-bw.de/, 03.12.2021].

Die entsprechenden Kompetenzen sind also fachspezifisch festgelegt. Beispielsweise würde im Mathematikunterricht der Grundschule das Lösen von Aufgaben der vier Grundrechenarten zu den inhaltsbezogenen Kompetenzen zählen. Die Fähigkeiten des Überprüfens von Ergebnissen und des Bewertens verschiedener Lösungswege (u.a. bei Aufgaben der vier Grundrechenarten) gehören dagegen zu den prozessbezogenen Kompetenzen, da bei ihnen erwartet wird, dass sie im Verlauf höherer Jahrgangsstufen im Zuge der Bearbeitung anspruchsvollerer Inhalte weiter ausgebaut und verbessert werden.

Das Beispiel macht auch deutlich, dass inhalts- und prozessbezogene Kompetenzen nicht isoliert voneinander erworben und gefördert werden können, sondern aufeinander abzustimmen sind. Abbildung 4.2 gibt spezifiziert für dieses Lehr- und Praxisbuch einen Überblick der im DaZ-Kontext relevanten und zu fördernden Kompetenzen.

Um Schüler:innen, die erst im Schulalter mit der deutschen Sprache in Kontakt gekommen sind, oder Schüler:innen nichtdeutscher Herkunftssprachen, die zwar in Deutschland aufgewachsen sind, aber in der Unterrichtssprache Deutsch Sprachförderbedarf haben, an die sprachlichen Anforderungen des Regelunterrichts heranzuführen, bedarf es ebenfalls eines kompetenzorientierten Unterrichts. Dieser sollte optimalerweise bei der Bearbeitung eines bestimmten Themas prozessbezogene und inhaltsbezogene Kompetenzen aufeinander abgestimmt in den Blick nehmen und (den Entwicklungsstand der Lernenden berücksichtigend) zusammenführen. Die für den Zweitsprachenerwerb relevanten prozessbezogenen Kompetenzen (man spricht auch von Teilfertigkeiten) sind:

 Hör-/Hörsehverstehen

 Sprechen

 Lesen/Leseverstehen

 Schreiben

Die inhaltsbezogenen Kompetenzen zielen auf den Sprachgebrauch und die Sprachreflexion und schließen auch den Umgang mit Medien, Texten und Operatoren mit ein.

Wie lassen sich nun aber im DaZ-Unterricht prozessbezogene und inhaltsbezogene Kompetenzen in Beziehung zueinander setzen? Dies sei mit Hilfe der Abb. 4.2 kurz illustriert:

Abb. 4.2:

Prozessbezogene und inhaltsbezogene Kompetenzen für DaZ1

In das weiße Themen-Feld des Schaubildes lässt sich jedes dem Sprachentwicklungsstand und der Jahrgangsstufe angemessene Stundenthema einfügen (z. B. Schule, Tagesablauf, Einkaufen, Familie, Tiere im Zoo, Personenbeschreibung, Fahrradreparatur, Bundestagswahl). Ausgehend vom Thema und zunächst im Bereich der inhaltsbezogenen Kompetenzen bleibend, wird im nächsten Schritt überlegt: Welche sprachlichen Mittel sind für die Bearbeitung dieses Themas relevant? Beispielsweise für das Thema Tagesablauf: Temporaladverbiale (am Morgen, mittags etc.); für Personenbeschreibung: Adjektive (groß, stattlich etc.). Welche sprachlichen Mittel sollten also eingeführt und geübt werden? Und welche (dis-/kontinuierliche) Textform erweist sich unter Berücksichtigung des aktuellen Sprachniveaus als besonders geeignet? Zum Beispiel für das Thema Schule: Stundenplan; Einkaufen: Einkaufsliste; Tagesablauf: Tagebucheintrag; Personenbeschreibung: Steckbrief (vgl. Curriculum Deutsch im Kontext von Mehrsprachigkeit, Baden-Württemberg, 2019: 5).

Anschließend gilt es zu überlegen, welche der prozessbezogenen Kompetenzen (Hören, Hörsehverstehen, Sprechen, Lesen, Leseverstehen, Schreiben) bei der Themenbearbeitung in welcher Weise einbezogen werden sollten. Idealerweise werden inhaltsbezogene Kompetenzen (ein konkretes Thema mit spezifischem Wortschatz, bestimmte grammatische Mittel und/oder eine bestimmte Textsorte) unter Einbeziehung mehrerer prozessbezogener Kompetenzen erarbeitet, geübt, gefestigt und erweitert. Hierbei sollten die rezeptiven Kompetenzen (Hören, Lesen) den produktiven (Sprechen, Schreiben) vorausgehen (ebd.: 5).

Welche der Kompetenzen in einer Unterrichtseinheit gefördert werden, ist also abhängig von einer Vielzahl von Faktoren. Dabei hat der gewählte (zum Thema passende) performative Zugang einen maßgeblichen Einfluss auf diese Entscheidung und auf die konkrete Ausgestaltung und Verknüpfung einzelner Kompetenzbereiche. Auf der rechten Seite von Abb. 4.3 sind alle in diesem Lehr- und Praxisbuch vorgestellten performativen Zugänge in einer zufälligen Abfolge aufgelistet.

Abb. 4.3:

Zusammenhang von Thema, performativem Zugang und Kompetenzbereichen

Der Zusammenhang von Thema, performativem Zugang und Kompetenzbereichen sei im Folgenden kurz veranschaulicht – beginnend mit dem Einfluss des performativen Zugangs auf die prozessbezogenen Kompetenzen:

Angenommen das Thema der Unterrichtseinheit oder der Doppelstunde wäre ‚Märchen‘, dann könnte man sich diesem beispielsweise durch emotionsauslösende, zum Sprechen anregende Bilder nähern (Kap. 5) oder über die Erzählkunst und hierfür, um das Sprachverstehen zu unterstützen, das japanische Bildertheater Kamishibai einsetzen (Kap. 6). Bei beiden performativen Zugängen liegt der Förderschwerpunkt auf den prozessbezogenen Kompetenzen medialer Mündlichkeit (Hören, Hörsehverstehen, Sprechen). Die mediale Schriftlichkeit (Lesen, Leseverstehen, Schreiben) ist zwar bei diesen Zugängen nachgeordnet, kann und sollte aber (je nach Fortschritt im Alphabetisierungsprozess bzw. im Zweitschrifterwerb) mit spezifischen Aufgaben einbezogen werden. Will man als Lehrkraft bei der Behandlung des Themas ‚Märchen‘ dagegen die mediale Schriftlichkeit fokussieren, dann bieten sich beispielsweise die performativen Zugänge des Vorlesetheaters (Kap. 8) oder des performativ-ästhetische Dimensionen integrierenden generativen Schreibens an (Kap. 9). Auch hier gilt – wie zuvor (nur komplementär) –, dass auch Fertigkeiten medialer Mündlichkeit beansprucht werden, beispielsweise bei den mündlichen Absprachen und dem Aushandeln einzelner Beiträge in Vorbereitung auf die jeweiligen Präsentationsphasen.

Jedes Thema, jeder Text (so auch ein Märchen) lässt sich darüber hinaus nutzen, um grammatische Strukturen in ihrer Funktion erfahrbar zu machen und den inhaltsbezogenen Kompetenzbereich Sprachgebrauch/SprachreflexionKompetenzbereich Sprachgebrauch/Sprachreflexion zu stärken. Für einen performativen Grammatikzugang eignet sich die Methode der Dramagrammatik in besonderer Weise (Kap.17 bis 21). Auch hier wird darauf geachtet, alle Teilfertigkeiten einzubeziehen.

Die Lehrkräfte haben also durch die Wahl des performativen Zugangs die Möglichkeit, bestimmte prozessbezogene und inhaltsbezogene Kompetenzbereiche in verstärktem Maße zu fördern, ohne die anderen Bereiche dabei unberücksichtigt zu lassen.

Die Kombination von Fokussierung bei gleichzeitiger Integration der übrigen Kompetenzbereiche ist im Rahmen von performativen Zugängen gut umsetzbar, sie ist jedoch nicht etwas, das performative Lehr-Lern-Arrangements in spezifischer Weise auszeichnet. Ein Herausstellungsmerkmal lässt sich dagegen in Bezug auf den Einsatz von MedienMedienEinsatz – neben Sprachgebrauch/Sprachreflexion ein weiterer Bereich inhaltbezogener Kompetenzen – ausmachen. Um die Besonderheit nachzuvollziehen, müssen wir genauer verstehen, was der Begriff Medien bedeutet bzw. worauf er sich im Unterricht beziehen kann.

Mit dem Begriff MedienMedien werden im Bildungskontext meist elektronische und digitale Medien assoziiert. Ein Medium ist aber zunächst einmal nur ein „vermittelndes Element“ (Fremdwörterduden 2013: 857). Bezogen auf Kommunikation steht der Begriff Medium damit sowohl für dem Menschen inhärente Vermittlungsinstanzen als auch für technische Hilfsmittel zur Übertragung von Botschaften (Pürer 2014: 68, nach Burkart 1998). „Menschliche Kommunikation zeichnet sich durch eine Vielfalt immaterieller wie materieller Vermittlungsformen und -möglichkeiten aus“ (ebd.). Ein Versuch, diese Vielfalt zu klassifizieren, stammt von Pross (1972), der zwischen primären, sekundären und tertiären Medien unterscheidet.

Typologie der Medi enTypologie der Medien

Primäre MedienMedienprimäre sind die Medien des menschlichen Elementarkontaktes. Dazu gehören die Sprache sowie nichtsprachliche Vermittlungsinstanzen wie Mimik, Gestik, Körperhaltung, Blickkontakt etc. Diese originären Medien teilen die Gemeinsamkeit, dass der Körper bzw. die Sinne des Menschen zur Produktion, zum Transport und zur Wahrnehmung der Inhalte ausreichen. Es bedarf keiner zusätzlichen Geräte für das Aussenden oder Empfangen der Botschaften.

Sekundäre MedienMediensekundäre erfordern auf der Produktionsseite technische Geräte, nicht aber bei den Empfänger:innen zur Aufnahme der Mitteilung. Hierunter fallen schriftliche Mitteilungen (z. B. Schilder in der Öffentlichkeit, Einkaufsliste, Brief), Druckmedien (Zeitung, Buch, Flugblatt, Plakat) und andere Formen materieller Übertragung (Bilder, Grafiken, Fotos).

Tertiäre MedienMedientertiäre erfordern sowohl auf Seiten der Senderin (zur Produktion und Übermittlung) als auch auf Seiten des Empfängers (zur Rezeption) technische Mittel. Hierzu gehören die Telekommunikation, die elektronischen Massenmedien (TV, Radio) sowie Film, Video, Hörspiel etc. Bei computergestützter Kommunikation käme zudem noch die Notwendigkeit einer Onlineverbindung hinzu.

(in Anlehnung an Pürer 2014: 68–69, nach Pross 1972)

Häufig werden heute auch noch viertens die quartären Medien unterschieden, um der Besonderheit der computergestützten Kommunikation, den ‚neuen‘ Medien, durch die Abgrenzung eines eigenen Typs gerecht zu werden. Bei den Quartärmedien (Computer, E-Mail, Chat, Internet, Intranet, Multimedia, Smartphone etc.) kommt Technik auch bei der digitalen Distribution zum Einsatz. Dadurch wird es möglich, Informationen noch sehr viel schneller zu verbreiten und sowohl synchron als auch asynchron zu kommunizieren (vgl. Faulstich 2004, nach Faßler 1997).

Generell ist zu beachten, dass auch jegliche Medien, die technische Mittel involvieren, auf der Ebene der Endgeräte von den kommunizierenden Menschen über den Körper bzw. die Sinne bedient und erschlossen werden müssen. Bereits Pross betont die Relevanz der primären Medien, wenn er herausstellt:

Alle menschliche Kommunikation beginnt in der primären Gruppe, in der sich die einzelnen von Angesicht zu Angesicht leiblich und unmittelbar befinden, und alle Kommunikation kehrt dorthin zurück. Der Ausdruck des Körpers und der Gliedmaßen, Ausdrucksmöglichkeiten von Auge, Stirn, Mund, Nase, der Kopfhaltung und Schulterbewegung, Bewegungen von Ober- und Unterleib, Armen und Händen verwandeln die menschliche Fähigkeit zu differenzierter Bewegung in Mitteilungen für andere. (Pross 1972: 128)

Das Besondere performativer Zugänge zu DaZ ist, dass in ihrem Rahmen vordergründig (aber nicht ausschließlich) die Medien des menschlichen Elementarkontaktes gezielt eingesetzt werden. Ziel ist es – mit Bezugnahme auf kognitionstheoretische Erkenntnisse (siehe Kap. 2) –, Gelegenheiten zu bieten, Sprache mit dem Körper und allen Sinnen zu erwerben und so auch Sprachanfänger:innen zur Kommunikation zu verhelfen. Performative Zugänge setzen sozusagen beim Elementaren an, stärken und nutzen diese Dimension, um den Lernenden zu ermöglichen, u.a. vermittelt durch Mimik und Gestik auf bereits (mit der L1) angelegte Konzepte/Begriffe zuzugreifen und diese mit dem L2-Ausdruck zu verknüpfen. Sprachliches Lernen wird auf diese Weise auch mit einem ‚primärmedialen‘ Lernen verbunden, wenn DaZ-Schüler:innen im Kontext des Unterrichts ihr originäres (menschliches) Ausdrucksrepertoire selbstwirksam erleben, ggf. ausbauen und individuell zu nutzen lernen. Performative Zugänge zeichnen sich nicht zuletzt dadurch aus, dass im Rahmen der Verstärkung der elementaren Dimension durch den Einsatz verschiedener Darstellungs- und Inszenierungsformen sprachliches Lernen integrativ mit Impulsen für ästhetisches Lernen verknüpft werden kann.

Neben den primären Medien und darauf basierender kreativer Gestaltungsformen (z. B. eine sprechende Statue oder eine inszenierte Debatte) spielen bei einigen performativen Zugängen des Lehrbuchs darüber hinaus Objekte und Bilder eine zentrale Rolle – einerseits als ästhetische, zum Austausch anregende Impulsgeber und andererseits zur Unterstützung des Sprachverstehens; mit letztgenannter Funktion beispielsweise im Handlungsorientierten Sprach- und Schriftgebrauch (HOSSHOSS; siehe Kap. 15). Mit Hilfe von realen Objekten und Handlungsgesten wird hier der Ablauf einer Handlung im Rahmen der Handlungsplanung zunächst mental simuliert, im Anschluss daran mit Hilfe von Bildern in die Schriftsprache überführt, dann sprachbegleitend körperlich ausagiert und abschließend erneut mit Hilfe von Bildern schriftsprachlich reflektiert.

In Bezug auf den Kompetenzbereich Medien/IntermedialitätKompetenzbereich Medien/Intermedialität besteht die Herausforderung für die im Deutscherwerb noch am Anfang stehenden Lernenden generell darin, die Verknüpfungen von Objekten, Gesten, Handlungen mit lautsprachlichen Formen herzustellen und vermittelt durch Bilder auf die Schriftsprache zu übertragen. In Abb. 4.4 ist exemplarisch für die in Kap. 15 vorgestellte HOSS-Beispielstunde dargestellt, welche inhaltsbezogenen und prozessbezogenen Kompetenzen gefördert werden. Es wird auf einen Blick deutlich, dass ausgehend vom Thema, dem Herstellen eines Handlungsprodukts (hier: Gurkenscheiben mit Salz), alle Kompetenzbereiche involviert und dem Sprachentwicklungsstand angemessen beansprucht sind.

Nachdem wir in diesem Abschnitt auf allgemeine Aspekte eines kompetenzorientierten DaZ-Unterrichtskompetenzorientierter DaZ-Unterricht eingegangen sind und darüber hinaus (insbesondere die Medien betreffend) Spezifika für performative Zugänge zu DaZ herausgestellt haben, wenden wir uns nun dem Task-based language teaching (TBLT) zu – einem methodischen Ansatz der Fremd-/Zweitsprachendidaktik. Auch hier folgt der Darstellungsweg der eingeschlagenen Route – vom Allgemeinen zum Performativen, d. h. von allgemeinen Grundsätzen der Methode und der Aufgabenkonzeption hin zur performativen Ausgestaltung der Aufgaben.

Abb. 4.4:

Geförderte Kompetenzen in einer HOSSHOSS-Doppelstunde zum Thema Herstellen eines Handlungsprodukts (hier: Gurkenscheiben mit Salz), konzipiert für Schüler:innen einer Vorbereitungsklasse mit geringen Deutschkenntnissen (siehe Kap. 15)

4.2 TaskorientierungTaskorientierung1

Ein mit der gebrauchsgestützten Spracherwerbskonzeptiongebrauchsgestützte Spracherwerbskonzeption (siehe Kap. 3) kompatibler fremd-/zweitsprachendidaktischer Ansatz ist das Task-based language teaching (TBLTTBLT). Wie Jane Willis – selbst Fremdsprachlehrerin und Mitentwicklerin von TBLT – es formuliert, müssen, um eine Sprache effizient zu lernen, mindestens die folgenden drei Bedingungen erfüllt sein (1996: 11):

1 Exposure to a rich but comprehensible input of real spoken and written language in use

2 Use of the language to do things (i.e. exchange meanings)

3 Motivation to listen and read the language to speak and write it (i.e. to process and use the exposure)

Als zusätzlich wünschenswert, fügt sie noch eine vierte Bedingung hinzu, die wir im Rahmen dieses Lehr- und Praxisbuches als ebenfalls notwendig für einen erfolgreichen Zweitspracherwerb erachten:

1 Instruction in language (i. e. chances to focus on form)

Da sich in den in Teil II des Lehr- und Praxisbuches präsentierten performativen Ansätzen und deren Beispielstunden einige der Leitgedanken des TBLT widerspiegeln, soll dieser Ansatz hier kurz vorgestellt werden.

Verortung von TBLT in der Fremd-/Zweitsprachendidaktik

TBLT hat sich aus dem kommunikativen Ansatz heraus entwickelt, der sich Mitte der 1970er Jahre als Gegenentwurf zur vorherrschenden strukturorientierten Lehrpraxis präsentierte. Die 1950er und 60er Jahre standen unter dem Einfluss behavioristischer Lerntheorien. Man glaubte, eine Sprache lernen zu können, indem man in einer bestimmten Abfolge ausgewählte Strukturen präsentiert, zu kontextlosen Übungen animiert (Pattern Drill) und dann in konstruierten Dialogen die Anwendung der im Fokus stehenden Struktur einfordert.2

Da man so nicht zur sprachlichen Handlungsfähigkeit gelangt, wurde die Kritik gegen diese Sprachvermittlung zunehmend lauter. Aufgrund der Unzufriedenheit mit der Methode und zusätzlich vorangetrieben durch wissenschaftstheoretische Umbrüche (in der Linguistik, in der Spracherwerbsforschung und in der Pädagogik) kam es in der Fremd-/Zweitsprachen­didaktik zu einer Wende, die nun das andere Extrem hervorbrachte: eine Hinwendung zur Kommunikation mit (nahezu ausschließlichem) Fokus auf die Bedeutungsseite von Sprache bei gleichzeitiger Abkehr von einer bewussten Auseinandersetzung mit Grammatik, mit sprachlichen Formen. Man ging davon aus, dass sich die implizite Sprachaneignung erstspracherwerbender Kinder im kommunikationsorientierten Klassenraum simulieren ließe und somit auf eine explizite Vermittlung von sprachlichen Formen verzichtet werden könne. Allerdings hatte man damals weder eine Vorstellung von der nötigen Quantität und Qualität des Inputs als Induktionsbasis für implizites Lernen, noch waren die Potenziale von Aufmerksamkeitslenkung oder die Vorteile expliziten Lernens hinreichend bekannt (siehe Kap. 3).

TBLT hat sich im kommunikativen, bedeutungsorientierten Spektrum entwickelt, berücksichtigt aber auch die Formseite der Sprache.3 Damit hat TBLT einen vermittelnden Kurs zwischen den zwei zuvor skizzierten Extremen eingeschlagen.4

Task-based language teaching (TBLT)

Task-based language teaching aims to develop learners’ communicative competence by engaging them in meaning-focused communication through the performance of tasks. […] It also aims to develop learners’ linguistic competence (i. e. to help them acquire new language) and their interactional competence (i. e. their ability to use the target language to participate in discourse). A key principle of TBLT is that even though learners are primarily concerned with constructing and comprehending messages, they also need to attend to form for learning to take place. (Ellis & Shintani 2014: 135)

Der aufgabenorientierte Sprachunterricht zielt darauf ab, die kommunikative Kompetenz der Lernenden zu entwickeln, indem man die Lernenden durch die Ausführung von Aufgaben in eine sinnorientierte Kommunikation einbindet. […] Er zielt auch darauf ab, die sprachliche Kompetenz der Lernenden zu fördern (d. h. ihnen beim Erwerb einer neuen Sprache zu helfen) und ihre interaktionelle Kompetenz (d. h. ihre Fähigkeit, die Zielsprache zur Teilnahme am Diskurs zu verwenden) zu entwickeln. Ein Schlüsselprinzip von TBLT ist, dass die Lernenden, obwohl sie in erster Linie mit der Konstruktion und dem Verstehen von Botschaften/Informationen beschäftigt sind, auch auf die Form achten müssen, damit Lernen stattfinden kann.5 (Eigene Übersetzung)

Zum Begriff ‚TaskTask‘

Was ist nun aber unter dem der Methode den Namen gebenden Begriff ‚Task‘6 zu verstehen? Im Rahmen von TBLT wird mit ‚Task‘ auf strukturierte Aktivitäten Bezug genommen, bei denen die Lernenden die Zielsprache verwenden, um durch sprachliches Handeln ein bestimmtes (außersprachliches) Ziel zu erreichen. Innerhalb einer Task wird auf ein Ergebnis (Outcome) hingearbeitet. Dies kann der Kauf eines Bahntickets sein, das Verfassen einer Weihnachtskarte für die Gastfamilie, die Erstellung eines Familienstammbaums, der Vergleich zweier Backrezepte, das Schreiben einer Einkaufsliste, das Einrichten eines Zimmers, die Gestaltung eines Stundenplans, ein Ereignisbericht für diejenigen, die nicht dabei waren, das Lösen eines Kriminalfalls, eine Streitschlichtung, eine Terminfindung zwischen mehreren Personen usw.

Task

Im TBLT-Ansatz ist eine Task eine in kommunikativer Hinsicht sinnhafte Aufgabe mit lebensweltlichem Bezug, die die Lernenden motivieren soll, sich für das Erreichen des anvisierten Ziels mit den ihnen zur Verfügung stehenden Fähigkeiten zu engagieren und dabei in der Interaktion (Unterstützungsangebote annehmend) idealerweise sprachlich ein Stück über sich hinauswachsen.

Sprachpraxisübungen ohne kreative Gestaltungsoptionen oder isolierte Grammatikübungen fallen somit nicht unter den Begriff Task. Auch Bildbeschreibungsaktivitäten, bei denen die Lernenden Sätze zum Bild überlegen, die sie dann mit der Banknachbarin austauschen sollen (erinnere die Aktivierungsaufgabe zu Beginn von Kap. 4), sind aus pragmatischer Sicht für die Gesprächspartner:innen sinnlos, da sie ja beide das Bild kennen und somit keinen (außersprachlichen) Gewinn aus dem Gespräch ziehen. Aktivitäten ohne Outcome werden im TBLT-Ansatz nicht als Task bezeichnet (Willis 1996: 24).

Tasks können – wie die oben aufgelisteten Beispiele bereits erkennen lassen – hinsichtlich der Anzahl der involvierten Teilschritte und in Bezug auf den kognitiven und sprachlichen Anspruch von sehr unterschiedlicher Komplexität sein und sind dem Entwicklungsstand der Lernenden entsprechend zu konzipieren. Idealerweise bauen mehrere Tasks aufeinander auf: z. B. (i) das Organisieren einer Abstimmung über einen zu backenden Muffintyp für die letzte Schulstunde vor den Ferien (Schokomuffins, Apfel-Zimt-Muffins, Blaubeermuffins, …?), (ii) das Recherchieren nach Rezepten, (iii) der Vergleich von Rezepten der engeren Auswahl, (iv) das Schreiben einer Einkaufsliste, usw. Jede der eben genannten Tasks steht einerseits für sich und sollte vor- und nachbereitet werden (siehe Taskzyklus unten), ist aber auch gleichzeitig Teil einer Tasksequenz.

Task: Definitionskriterien

Ellis (2003) extrahiert aus den zahlreichen vorliegenden Definitionen folgende vier Kriterien, um eine didaktische Aktivität als Task zu bezeichnen:

1 Der Hauptfokus liegt auf der ‚Bedeutung‘, d. h. die Lernenden sollten hauptsächlich mit dem Kodieren und Dekodieren von Bedeutungsinhalten beschäftigt sein und nicht in erster Linie mit linguistischen Formen.

2 Es gibt ein außerlinguistisches Ziel, das mit dem Einsatz sprachlicher Mittel erreicht werden soll.

3 Es sollte eine Art ‚Lücke‘ (gap) vorhanden sein, damit für die Lernenden eine Notwendigkeit zum kommunikativen Austausch besteht

4 Die Lernenden sollten die Aktivität weitgehend mit ihren eigenen (sprachlichen und nicht sprachlichen) Ressourcen unter Berücksichtigung von im Input enthaltenen relevanten Informationen bewältigen.

(Ellis & Shintani 2014: 135–136)

Zu den Kriterien, die eine Aufgabe als Task qualifizieren, gehört auch ein Grund oder die Notwendigkeit zu kommunizieren. Die Lernenden müssen das Bedürfnis bzw. die Gelegenheit haben, im Rahmen der Aktivität eine ‚LückeLücke (gap)‘ (gap) zu schließen.

Prabhu (1987) unterscheidet nach dem Typ der Lücke drei Taskkategorien: (i) information-gap activitiesinformation-gap activities, (ii) opinion-gap activitiesopinion-gap activities, (iii) reasoning-gap activitiesreasoning-gap activities. In (i) geht es zum einen darum, Informationen zu beschaffen, aber vor allem darum, Informationen zu teilen, wobei verschiedene Settings möglich sind. So kann nur eine Person über bestimmte Informationen verfügen, die es zu kommunizieren gilt, oder mehrere Personen haben unterschiedliche Informationen, die zusammengeführt werden müssen, um die Aufgabe zu lösen. Die Kategorie (ii) umfasst den Austausch von Präferenzen, Gefühlen, Einstellungen, Meinungen in Bezug auf eine bestimmte Situation. In Tasks der Kategorie (iii) sollen die Lernenden auf der Basis gegebener Informationen eigene Schlussfolgerungen ziehen und so zu neuen Erkenntnissen gelangen (Ellis & Shintani 2014: 138).

Aus der performativen Perspektive lässt sich den drei Kategorien von Prabhu mindestens noch eine weitere hinzufügen, und zwar die Kategorie (iv) für creativity-gap activitiescreativity-gap activities. Denn auch ein miteinander Kreativsein schafft vielfältige Gelegenheiten und Bedürfnisse zur Kommunikation. Man denke z. B. an die Task, einen poetischen/literarischen Text oder ein allen Schüler:innen bekanntes Märchenmotiv ästhetisch unterschiedlich zu gestalten und dafür in verschiedenen Gruppen zu arbeiten. Innerhalb der künstlerischen Prozesse in den Gruppen bedarf es zur Aushandlung der Gestaltung auch sprachlicher Kommunikation. Stellen sich die Gruppen später ihre kreativen Ideen gegenseitig vor, wird bei den Rezipient:innen auf natürliche Weise Neugier geweckt (Wie haben die anderen den Text gestaltet?) und sehr wahrscheinlich auch Motivation, im Anschluss reflektierend ins Gespräch zu kommen – sei es, um Feedback zu erhalten oder Feedback zu geben.

Bei der Taskfindung geht man üblicherweise vom Thema aus. Tasks können so auch die Arbeit mit einem Kursbuch ergänzen und den Unterricht auflockern und motivierender gestalten. Zu jedem Thema (z. B. Essen und Trinken, Familie, Wohnung, Jahreszeiten, Feiertage, Einkaufen, Klima und Umwelt, Berufe, Hauptstädte, …) bieten sich immer eine Reihe von Taskoptionen an. Willis & Willis (2007) geben einen hilfreichen Überblick über sieben verschiedene TasktypenTasktypen, die wir (mit Blick auf den performativen Fokus des Lehrbuchs) um drei Typen erweitert haben (vgl. Abb. 4.5).

Abb. 4.5:

Taxonomie von TasktypenTasktypenTaxonomie im TBLT-Ansatz (in Anlehnung an Willis & Willis 2007: 108)7

Die Taxonomie soll nur eine erste Orientierung bieten – weder wird Vollständigkeit beansprucht, noch sind bei der konkreten Realisierung von Tasks Überschneidungen von Tasktypen auszuschließen. Einige der Tasktypen sind weniger komplex (z. B. Auflisten) und lassen sich oft sinnvoll in einer bestimmten Abfolge mit anderen Tasktypen kombinieren. Beispielsweise kann das Auflisten (das Sammeln) von Elementen dem Ordnen (z. B. sequenzieren, klassifizieren) oder dem Gestalten (z. B. anordnen, zusammenstellen) vorausgehen. Die Tasktypen Auflisten und Ordnen können wiederum dem Typ Probleme lösen zuarbeiten, wenn es z. B. darum geht, Argumente zu sammeln und zu gewichten, um eine Debatte vorzubereiten. Die themenbezogene Arbeit von Tasksequenzen kulminiert möglicherweise in einem Projekt mit einer Aufführung oder einer Veröffentlichung (ebd.: 85).

In Teil II des Lehr- und Praxisbuches werden Ihnen für alle Tasktypen performative Ausgestaltungen begegnen. Dabei kann der gleiche zugrundeliegende Typ sehr unterschiedlich in Erscheinung treten und ganz verschiedene Ziele verfolgen. Nehmen wir als erstes Beispiel den Aufgabentyp Zuordnen: Beim HOSSHOSS (siehe oben Kap. 4.1 oder Kap. 15) wird das Zuordnen von Wörtern zu Bildern genutzt, um den Wortschatzerwerb zu unterstützen. Hingegen werden im Rahmen des visuell-haptischen Ansatzes zur Sensibilisierung für deutschtypische Wortbildungsmuster (Kap. 11) farblich zu unterscheidende Klemmbausteine bestimmten Wortarten zugeordnet und mehrschichtige Klemmbausteinmodelle komplexen Wortbildungsprodukten.

Greifen wir noch einen weiteren Tasktyp heraus, um die ganz unterschiedlichen Realisierungen zu illustrieren, und zwar Probleme lösen: Während in einer dramagrammatischen Einheit zu Hans im Glück der innere Konflikt des Protagonisten („Behalte ich das Gold oder nehme ich das Pferd?“) und seine Entscheidungsfindung unter Verwendung einer konditionalen Zielstruktur (wenn-dann) inszeniert wird (Kap. 20), geht es in Kap. 7 darum, sich in einer kontroversen Angelegenheit mit Pro- und Kontra-Argumenten auf eine performative Debatte einzulassen.

TaskzyklusTaskzyklus

Ein Taskzyklus besteht aus einer vorbereitenden Phase (Pre-Task), der Task selbst und einer Anschlussphase (Post-Task):8

Die Pre-Task-PhasePre-Task-Phase dient der Einführung, Aktivierung und Motivierung. Die Lernenden werden eingestimmt auf die zu bewältigende Aufgabe und sie erhalten alle hierfür notwendigen Informationen. Hierzu gehört auch der (lexikalische und strukturelle) Input, den die Lernenden zur Bearbeitung der Aufgabe benötigen. Einerseits geht es um das Anstoßen von Restrukturierungsprozessen, indem neue Elemente in das Sprachsystem inkorporiert und/oder bisherige Elemente neu arrangiert werden (Skehan 1996, zitiert Foster & Skehan 1994). Andererseits soll durch die vorbereitenden Angebote der kognitive Verarbeitungsaufwand, den die Bearbeitung der Task erfordert, reduziert werden, damit die Lernenden mehr Aufmerksamkeit auf den Gebrauch ihrer Sprache richten können (Skehan 1996). Der nötige Input kann auf die eine oder andere Weise bereitgestellt werden, auf die Zielstrukturen mehr oder weniger stark aufmerksam machend. Er kann in der Gruppe erarbeitet oder von der Lehrkraft vorgegeben werden. In beiden Fällen wäre es eine Option, die sprachlichen Strukturen bereits im Rahmen einer (der eigentlichen Zieltask) vorausgehenden Aufgabe zu präsentieren (siehe Tasksequenz in Abb. 4.5).

Der eigentlichen Task-PhaseTask-Phase (also der Task selbst, s. o.) folgt die Post-Task-PhasePost-Task-Phase mit unterschiedlichen Ausgestaltungsoptionen: Die Lernenden

1 erhalten die Möglichkeit, die Task zu wiederholen,

2 präsentieren ihre Ergebnisse einer anderen Gruppe oder vor der Klasse,

3 reflektieren die verwendeten sprachlichen Strukturen,

4 wenden die sprachlichen Strukturen in verschiedenen Übungsformen an.

Das inhaltliche Thema vertiefend bzw. erweiternd kann dann im Rahmen einer Tasksequenz das lexikalische und grammatische Repertoire weiter ausgebaut werden.

Beispiel einer TasksequenzTasksequenz

Nach den Einblicken in die Rahmung und Gestaltungsmöglichkeiten von Tasks sei an dieser Stelle eine Tasksequenz vorgestellt, die im Anschluss mit Blick auf den Fokus dieses Lehr- und Praxisbuches eine performative Erweiterung erfahren soll. Doch zunächst einmal werden die Lesenden gebeten, sich die Tasksequenz in Abb. 4.6 in Ruhe anzuschauen und für sich die vier folgenden Fragen zu beantworten:

1 Worin bestehen die Bezüge zur Lebenswelt?

2 Welche Funktionen haben die einzelnen Aufgaben?

3 Welche Aufgaben lassen sich in dieser Sequenz als Haupttask identifizieren?

4 Welche Aufgaben sind vorbereitend, welche nachbereitend?

Die Lehrkraft fordert die Lernenden auf, sich das Tablett mit den Objekten genau anzuschauen und stellt dabei sicher, dass die Objekte benannt werden können. Das Tablett wird verdeckt und die Lernenden werden gebeten, eine Liste der Objekte, an die sie sich erinnern, zu erstellen. Die Lernenden kommen paarweise zusammen und tragen ihre erinnerten Objekte zusammen. Die Lehrkraft arbeitet nun mit der gesamten Klasse und listet mit der Unterstützung aller die zuvor gesehenen Objekte auf. Das Tablett wird wieder gezeigt und man überprüft gemeinsam die Vollständigkeit der Liste. Die Lehrkraft schreibt nun einige Sätze an die Tafel. Die Lernenden werden aufgefordert auf der Basis ihrer Erinnerung der Objektanordnungen zu beurteilen, ob die Sätze wahr sind oder falsch. Die Sätze werden gelöscht und die Lernenden finden sich paarweise zusammen, um in Anlehnung an die zuvor gesehenen und besprochenen Sätze jeweils drei richtige und drei falsche Sätze zu notieren. Das Tablett ist für diese Aufgabe sichtbar. Das Tablett wird wieder verdeckt und die Lernenden lesen abwechselnd ihre Sätze vor und die anderen müssen aus ihrer Erinnerung heraus beantworten, ob diese richtig oder falsch sind. Die Lehrkraft achtet auf Korrektheit der vorgetragenen Sätze und korrigiert ggf. Als Hausaufgabe erhalten die Lernenden zu vervollständigende Sätze. Das ________ liegt auf der _______ . Der ________ liegt links neben dem ________ . Der ________ liegt zwischen dem _________ und der ________ . Die ________ steht rechts neben dem ________ .

Abb. 4.6:

Tasksequenz zur Lokalisierung von Objekten (in Anlehnung an Willis & Willis 2007: 28–30)

Gegenstände zu lokalisieren, ist eine sprachliche Handlung, die auch im wirklichen Leben häufig benötigt wird. Gemeinsam mit einer Partnerin zu überlegen, ob es sich um richtige oder falsche Aussagen handelt, oder mit dem Partner Sätze auszudenken, um diese einem Rätsel gleich anderen zur Richtig-/Falsch-Bewertung vorzulegen, erzeugt zwischen den Partner:innen ein reales Gesprächsanliegen und ein im Austausch miteinander erzieltes Ergebnis.

Die Aufgaben 1 bis 6 bereiten auf das Erinnerungsspiel (Haupttask) vor, das mit den Aufgaben 7 und 8 umgesetzt wird. (Die Aufgaben 1 bis 4 stellen für sich genommen auch eine Task dar.) Die vorbereitenden Aufgaben liefern den lexikalischen und strukturellen Input und etablieren mit dem Richtig-Falsch-Muster die Grundidee des Spiels. Während im Erinnerungsspiel und in den vorbereitenden Aufgaben der Fokus primär auf der Bedeutungsseite der Sprache liegt, lenkt die nachbereitende Aufgabe 9 den Fokus auf die sprachlichen Formen (Post-Task). Die Hausaufgabenbesprechung könnte man für eine gemeinsame Reflexion der beobachteten lexikalischen (liegen vs. stehen) und grammatischen Phänomene (Dativrektion lokaler Präpositionen) nutzen, ein Regelblatt entwerfen und mehr sprachliche Beispiele für die Verbdistinktion und die Genuskategorien zuordnen bzw. finden lassen.

Performative Erweiterung der Tasksequenz

Lokalisierung ist ein sprachliches Thema, bei dem die lernförderlichen Potenziale von Performativität auf keinen Fall ungenutzt bleiben sollten (siehe Kap. 14). In Abb. 4.7 und 4.8 ist eine performative Task illustriert, die bei einer entsprechenden Vorbereitung (siehe die Aufgabe 5 am Ende des Kapitels) die zuvor skizzierte Tasksequenz erweitern könnte. Das übergeordnete linguistische Ziel der gesamten Tasksequenz wäre dann die Heranführung an den Gebrauch lokaler Wechselpräpositionen, die bei nicht-direktionaler Lokalisierung den Dativ regieren und bei direktionaler Lokalisierung den Akkusativ (vgl. Kap. 14).

Abb. 4.7:

Positionierung von Objekten nach Ansagen von Teammitgliedern

Worum geht es vordergründig in der performativen Taskperformative Task und was ist das außerlinguistische Ziel? Konkretes Ziel ist es, vermittelt durch Sprache, die in körperliche Aktion übersetzt wird, ein Bild zu dublizieren. Das Ergebnis der Task sollte also ein neu entstandenes, der Vorlage gleichendes Bild sein (Abb. 4.8). Wie wird die Notwendigkeit zur Kommunikation, zum interaktiven Austausch motiviert? Die Lernenden arbeiten in Teams und treten in einem kleinen Wettkampf gegeneinander an. In jedem Team gibt es Ansagende und Ausführende. Die Ansagenden sehen ein Stillleben mit verschiedenen Objekten, die Ausführenden sehen dieses Bild nicht. Ihre Aufgabe besteht darin, mit Hilfe möglichst genauer Angaben, das Stillleben entweder zu zeichnen oder mit realen Gegenständen nachzustellen. Je präziser die Lokalisierungsangaben hierbei sind, um so schneller wird es den ausführenden Teammitgliedern gelingen, das Bild entsprechend der Vorlage herzustellen.

Abb. 4.8:

Positionierung von Objekten, Vergleich mit Vorlage

4.3 KontextKontextorientierung- und ProgressionsorientierungProgressionsorientierung

Für alle Schüler:innen gilt, und zwar unabhängig von der Herkunftssprache und der Sprachkontaktdauer mit dem Deutschen, dass sie die Sprache, die in der Schule als Medium der Wissensvermittlung und der Wissensüberprüfung vorausgesetzt wird, beherrschen müssen, um schulischen Erfolg zu erfahren. Für dieses formelle Sprachregister, „das vor allem der Übermittlung von hoch verdichteten, kognitiv anspruchsvollen Informationen in kontextarmen Konstellationen dient“ (Gogolin 2008: 26) hat sich in der Literatur der Begriff Bildungssprache etabliert (u.a. Feilke 2012, Gogolin et al. 2013).

Bildungssprac heBildungssprache

Die durch das schlechte Abschneiden Deutschlands in der ersten PISA-Vergleichsstudie ausgelöste Kompetenzdebatte (siehe Kap. 4.1) hat in der Deutschdidaktik u.a. auch eine Diskussion darüber entfacht, welche sprachlichen Kompetenzen fächerübergreifend für einen schulischen Erfolg maßgeblich sind. Dabei wurde zunächst herausgestellt, dass sprachliche Kompetenzen nicht nur ein Lernziel (im Fach Deutsch), sondern quasi in allen Fächern ein zentrales Medium des Lehrens und Lernens darstellen (Schmölzer-Eibinger et al. 2013: 11). Weiterführend hat dies die Forschung um die Bestimmung der Spezifik der involvierten sprachlichen Mittel mobilisiert; in der Bezeichnung des betreffenden Sprachregisters hat sich Bildungssprache durchgesetzt.

Zentral für die Bestimmung, was Bildungssprache ist bzw. welche sprachlichen Formen sie definiert, ist die Beobachtung, dass schulische Lehr-Lern-Kontexte in erster Linie der Funktion einer Erkenntniskommunikation, Wissensaneignung und Wissensverbreitung dienen und sich daher durch ein hohes Maß an Textualität auszeichnen, d. h. stark vom Umgang mit Text geprägt sind (Feilke 2012, nach Czicza & Henning 2011; vgl. u.a. auch Portmann-Tselikas & Schmölzer-Eibinger 2008). Das Lesen und Verstehen von Texten ist fast in jedem Fach ein wesentlicher Bestandteil des Unterrichts (siehe auch Kap. 8); zur generell allmählichen Entwicklung von Textkompetenz und Textsortenkompetenz beim eigenen Schreiben im Grundschulalter vgl. auch Augst et al. (2007).

Aufgrund ihrer speziellen Funktion ist Bildungssprache aus struktureller bzw. kognitiver Perspektive vergleichsweise ‚schwer‘: Kommunikation, die sich auf Erkenntnis richtet und z. B. generelle Aussagen involviert (vgl. Gallenflüssigkeit wird von der Leber gebildet und in der Gallenblase konzentriert gespeichert.), erfordert in hohem Maße eine Sprache, die vom unmittelbaren Wahrnehmungsraum abstrahiert und situationsentbunden ist (→ Gallenflüssigkeit wird immer von der Leber gebildet, nicht nur in einer Situation, in der dies konkret wahrzunehmen ist – was im Alltag ohnedies grundsätzlich kaum möglich ist.). Der Anspruch einer situationsungebundenen Rede bedingt eine explizitere und differenziertere, gleichzeitig informationsdichtere Sprache (siehe Beispiele im weiteren Kapitel). Deren Verstehen setzt mit dem Heraustreten aus einem aktualen Wahrnehmungsraum die Etablierung eines Vorstellungsraumes und damit verbunden ein größeres Abstraktionsvermögen voraus.

Bildungssprache integriert in der Folge vermehrt sprachliche Mittel und Konstruktionen, die in alltäglichen Situationen tendenziell seltener Verwendung finden und auch deshalb schwieriger zu erwerben sind: z. B. komplexe Nominalphrasen und Nominalisierungen, Passivkonstruktionen, logische Konnektoren in Hypotaxen, abstrakte Begriffe; vgl. Schmölzer-Eibinger et al. (2013: 13).

Nach u.a. Feilke (2013) zeichnet sich Bildungssprache darüber hinaus dadurch aus, dass in Kontexten der Wissensaneignung und Wissensvermittlung bestimmte sprachliche Handlungen eine zentrale Rolle spielen und gehäuft auftreten: z. B. Argumentieren, Erklären, Beschreiben (siehe auch den Erklär-Kasten zu Operatoren in Kap. 1.2).

Morek & Heller (2012; 2019) argumentieren weiterführend für den Begriff der bildungssprachlichen Praktiken, um dem kommunikativen Moment und der Interaktivität des wissensbezogenen (sprachlichen) Handelns Rechnung zu tragen. Bildungssprachliche Kompetenzen, wir könnten auch sagen Kompetenzen der Wissenskommunikation, lassen sich vor diesem Hintergrund auch über den flexiblen und differenzierten, kontextangemessenen Zugriff auf entsprechende Sprachhandlungen inklusive der passenden sprachlichen Komponenten beschreiben. Morek & Heller (2019: 2) streichen überdies heraus, dass bildungssprachliche Praktikenbildungssprachliche Praktiken sowohl medial schriftlichmedial schriftlich als auch medial mündlichmedial mündlich vollzogen werden.

Die Sprachförderung muss auf eine bildungssprachliche KompetenzKompetenzbildungssprachliche hinarbeiten, indem zum einen sprachevozierende Kontexte geschaffen werden, die ein bildungssprachliches Agieren begünstigen bzw. erfordern (Morek & Heller 2019). Zum anderen sollte eine sich am natürlichen Spracherwerb orientierende Progression vom situations- und handlungsGEbundenen, umgangssprachlichen hin zu einem situations- und handlungsENTbundenen Sprachgebrauch Berücksichtigung finden. Zur Modellierung eines solchen Vorgehens eignet sich das im deutschen Sprachraum viel rezipierte Nähe-/Distanz-ModellNähe-/Distanz-Modell, das die beiden Romanisten Peter Koch und Wulf Oesterreicher entwickelt haben, um situationsabhängiges, funktional angemessenes Kommunikationsverhalten zu beschreiben (1985, 1994, 2007). Beispielsweise sollte ein Bewerbungsbrief in einem anderen Duktus verfasst sein als eine E-Mail an den besten Freund und ein vor der Klasse zu haltendes Fachreferat sollte andere sprachliche Merkmale aufweisen als das Pausengespräch auf dem Schulhof.

Abb. 4.9:

Mündlichkeit und Schriftlichkeit: Konzeptionelles Kontinuum und mediale Dichotomie (nach Koch & Oesterreicher 2007: 350)

Im Zentrum des Modells (Abb. 4.9) steht das Begriffspaar mündlich/schriftlich, das die Autoren in doppeltem Sinne verwenden: in Bezug auf das Medium (Lautsprache vs. Schriftsprache) und in Bezug auf Versprachlichungsstrategien, die unter bestimmten Kommunikationsbedingungen der (räumlichen, zeitlichen, emotionalen) Nähe bzw. Distanz Anwendung finden. Während das mediale Kontrastpaar mündlich/schriftlich auf eine Dichotomie referiert – d. h. ein sprachliches Produkt ist entweder lautsprachlich oder schriftsprachlich –, bezieht sich das konzeptionelle Begriffspaar auf ein Kontinuum. Eine lautliche Äußerung oder ein geschriebener Text lassen sich mehr oder weniger dem Nähe- bzw. Distanzpol zuordnen. So wäre ein Pausengespräch unter Freunden, ein E-Mail-Austausch oder ein Chat mit eben diesen eher dem Nähepol zuzuordnen und als konzep­tionell mündlich zu charakterisieren, während sich im Vergleich dazu ein Bewerbungsgespräch oder ein Bewerbungsschreiben auf dem Kontinuum in Richtung Distanzpol bewegt. Kommunizieren wir unter Bedingungen der NäheNähe, dann tun wir dies konzeptionell mündlichkonzeptionell mündlich – auch wenn wir die mediale Schriftlichkeitmediale Schriftlichkeit nutzen. Zu den typischen Kommunikationsbedingungen, die das nähesprachliche Registernähesprachliches Register konzeptioneller Mündlichkeit aufrufen, gehören Privatheit, Vertrautheit der Kommunikationspartner:innen, raum-zeitliche Nähe u.a. (siehe Abb. 4.10). Kommunizieren wir unter Bedingungen der DistanzDistanz, dann tun wir dies konzeptionell schriftlichkonzeptionell schriftlich – auch dann, wenn wir die mediale Mündlichkeit nutzen.

Abb. 4.10:

KommunikationsbedingungenKommunikationsbedingungen für konzeptionelle Mündlichkeit und Schriftlichkeit (nach Koch & Oesterreicher 2007)

Die sogenannte Bildungssprache – Schlüssel zum Schulerfolg – zeichnet sich durch konzeptionelle Schriftlichkeit aus. Zu den typischen Kommunika­tionsbedingungen, die das distanzsprachliche Registerdistanzsprachliches Register konzeptioneller Schriftlich­keit evozieren, gehören z. B. Öffentlichkeit, Fremdheit der Kommunikations­partner:innen, raum-zeitliche Distanz u.a. (siehe Abb. 4.10).

Würden jeweils alle, den beiden Seiten zugeordneten Kommunikationsbedingungen – Koch & Oesterreicher 2007 sprechen von Parametern – zutreffen, dann würde man die beiden Extrempole auf dem Kontinuum erreichen (ebd.: 351). In der Regel treten die Parameter beider Seiten jedoch in Kombination auf, sodass sich in Abhängigkeit ihrer Zusammensetzung der adäquate Sprachgebrauch dem einen oder anderen Pol annähert. Beispielsweise wird eine vorbereitete (reflektierte), aber Emotionalität zulassende Rede (= Monolog) zum runden Geburtstag eines Familienmitgliedes in Privatheit mit vertrauten Kommunikationspartner:innen stattfinden. Beim Vorstellungsgespräch hingegen befindet man sich im Dialog mit fremden Kommunikationspartner:innen in unvertrauter Umgebung einer öffentlichen Institution. Beide Situationen teilen (u.a.) die raum-zeitliche Nähe.

Registersensible Sprecher:innen sind in der Lage, sich kontextabhängig aus dem nähe- bzw. distanzsprachlichen Reper­toire (u.a. Koch & Oesterreicher 1985; Agel & Hennig 2007) zu bedienen, und es ist (auch) Aufgabe des Zweit-/Fremdsprachenunterrichts, die Sprachlernenden an einen situationsangemessenen Sprachgebrauch heranzuführen. Das ‚Nähe-Distanz‘-Modell kann den Lehrkräften hierbei eine hilfreiche Unterstützung sein. Sie können bewusst die Parameter manipulieren, um unterschiedliche sprachliche Anforderungen zu generieren.

Nehmen Sie sich einen Moment Zeit und spielen Sie anhand eines Themas Ihrer Wahl für mehrere Parameteroppositionen (z. B. Situations-/HandlungsEINbindungSituations-/HandlungsEINbindung vs. Situations-/ HandlungsENTbindungSituations-/ HandlungsENTbindung, DialogizitätDialogizität vs. MonologizitätMonologizität) passende Aufgabensettings durch. Als Thema könnten Sie beispielsweise die Beschreibung eines physikalischen Experiments zum Lösen von Stoffen in Wasser wählen.1 Was würde in diesem Falle ein Aufgabensetting mit SituationsEINbindung vs. SituationsENTbindung bedeuten? Möglich wäre im ersten Fall die unmittelbare Beschreibung, während das Experiment beobachtet wird; im zweiten Fall die Beschreibung dessen, was generell bei dem Experiment geschieht. Eine Aufgabe im Parameter der Dialogizität könnte das Gespräch zweier Schüler:innen über ihre Experimentbeobachtungen betreffen, im Parameter der Monologizität ein medial schriftliches (oder medial mündlich von einer Schülerin der Lehrkraft/Klasse vorgetragenes) Versuchsprotokoll.

Welche konkreten sprachlichen Anforderungen würden mit entsprechenden Aufgaben einhergehen? Formulieren Sie beispielhaft einige der zu erwartenden Äußerungen und versuchen Sie diese auf dem Nähe-Distanz-KontinuumNähe-Distanz-Kontinuum (vgl. Abb. 4.9) zu verorten. Welche sprachlichen Unterschiede bemerken Sie, wenn Sie Ihre konkreten, sich auf dem Kontinuum an unterschiedlichen Positionen befindenden Formulierungen näher betrachten? Vergleichen Sie nun Ihre eigenen Beobachtungen mit den folgenden Ausführungen zu sprachlichen Merkmalen und Verhaltensweisen, wie sie unter Kommunikationsbedingungen der Nähe und der Distanz zu erwarten sind.

Typisch für Äußerungen der Nähe sind syntaktisch einfache Strukturen mit geläufigen Wörtern aus dem Grundwortschatz. In einer spontanen Situation liegen uns hochfrequente Wörter schnell auf der Zunge und eingeschliffene Phrasen und Satzkonstruktionen sind sofort abrufbereit; steht Überlegenszeit zur Verfügung, kommen auch weniger frequente Wörter zum Einsatz und seltenere Konstruktionen werden gewagt. Befindet sich der Kommunikationspartner direkt gegenüber, können Mimik, Gestik, typische Zeigewörter (z. B. da, hier) und unspezifische Ausdrucksweisen (das Ding hier, mach das mal hier so) zum Einsatz kommen. Teilen die Gesprächspartner:innen hingegen nicht den gleichen Wahrnehmungsraum (z. B. beim Telefonieren), dann muss die Sprache deutlich expliziter sein, um die intendierten Bilder in der Vorstellung der Rezipientin entstehen zu lassen. Die Sprache wird differenzierter, präziser. In Kontexten der Distanz besteht einerseits das Bedürfnis, viele Detailinformationen geben zu wollen, andererseits gibt es aber auch gewisse Ökonomiebestrebungen. Man möchte viele Informationen, viele Inhalte auf möglichst wenig Raum unterbringen. Register konzeptioneller Schriftlichkeit (Bildungssprache, Wissenschaftssprache) komprimieren Sprache, die Inhalte werden stark verdichtet. Während es im Register konzeptioneller Mündlichkeit typisch ist, Informationen aneinanderzureihen (Hauptsatz neben Hauptsatz = Parataxe), finden im Register konzeptioneller Schriftlichkeit verschiedene Integrationsprozesse statt. Dabei werden Elemente einer syntaktisch höheren Ebene zu Elementen niedriger Ebenen: Aus einem Hauptsatz wird ein Nebensatz, der dann integriert wird. Aus einem Satz wird eine Phrase, die sich integrieren lässt, aus einer Phrase wird ein Wort, das sich integrieren lässt. Durch diese Mechanismen, die anhand dreier einfacher aneinandergereihter Ausgangssätze, vgl. (1), mit (a) bis (c) illustriert werden, kann eine sehr kompakte Sprache entstehen.

(1)	Ein Flugzeug der Lufthansa ist gestern abgestürzt. Das Triebwerk war ausgefallen.
	Alle Passagiere überlebten das Unglück.
	(a)	Ein Flugzeug der Lufthansa ist gestern abgestürzt, weil ein Triebwerk ausgefallen war. Alle Passagiere überlebten das Unglück.
	(b)	Ein Flugzeug der Lufthansa ist gestern aufgrund eines Triebwerkausfalls abgestürzt. Alle Passagiere überlebten das Unglück.
	(c)	Beim gestrigen Absturz einer Lufthansamaschine, deren Triebwerk ausgefallen war, überlebten alle Passagiere.

Versuchen Sie zu bestimmen, mit welchen sprachlichen Mitteln in (a) bis (c) integriert und verdichtet wurde. Deutschlernende werden recht schnell Inhalte verstehen, wenn sie wie in (1) versprachlicht wurden. Bis sie Satzgefüge wie in (c) – typisch für Zeitungsartikel wie auch für Lehrbuchtexte – verstehen oder produzieren können, ist es ein weiter Weg, der systematisch durch Paraphrasierungen entlang des Kontinuums geebnet werden kann.

Ist die Begegnung nicht spontan und steht mehr Zeit zur Planung zur Verfügung – muss vielleicht ein Vortrag oder ein Text erstellt werden –, (spätestens) dann benötigt man unbedingt sprachliche Mittel zum Verknüpfen der Sätze (z. B. bevor, danach, nachdem, trotzdem, dennoch, obwohl) sowie zum Herstellen satzübergreifender referenzieller Bezüge (z. B. durch Pronomen). Auch an den Gebrauch und das Repertoire dieser sogenannten Kohäsionsmittel müssen die Lernenden in den entsprechenden Situationen herangeführt werden.

Damit sind wesentliche Unterschiede für die Kontextoppositionen zusammengetragen, die sich allesamt den allgemeinen Versprachlichungsstrategien zuordnen lassen, die Koch & Oesterreicher (1994) identifizieren, um den Kommunikationsbedingungen des Nähe- und Distanzpols zu entsprechen (s. Abb. 4.11).

Abb. 4.11:

Kommunikationsbedingungen und Versprachlichungsstrategien (nach Koch & Oesterreicher 1994; 2007)

Das Modell bietet nicht nur in Bezug auf die Kontexte (die Parameter bzw. Kommunikationsbedingungen) eine sinnvolle Orientierung für Lehrkräfte, sondern auch in Bezug auf die Progression der AufgabengestaltungProgression der Aufgabengestaltung. Sprachlernende (insbesondere im ungesteuerten ErwerbErwerbungesteuerter) erschließen sich eine Sprache in der Regel über Alltagsthemen in konzeptioneller Mündlichkeit. Die Sprache der NäheSprache der Nähe ist daher prädestiniert für den didaktischen Auftakt. Auch um der sprachlichen Heterogenitätsprachliche Heterogenität in den Klassen gerecht zu werden, sollte die Themeneinführung möglichst immer im Register konzeptioneller Mündlichkeit erfolgen.2

Das inhaltliche Verstehen, der situationsverschränkte inhaltliche Austausch im „Hier und Jetzt“ und die WissensaktivierungWissensaktivierung (mit allen Schüler:innen verständlichen non-/verbalen Mitteln) stehen am Anfang immer im Vordergrund. Dann sollten die Kommunikations­bedingungen sukzessive so verändert werden, dass sich der sprachliche Input und Output auf dem Kontinuum allmählich nach rechts zum Pol der Distanz verlagert. Selbstverständlich müssen die Schüler:innen zu den sprachevozierenden Kontexten auch hinreichend Input erhalten sowie zusätzliche Unterstützung (siehe Aufgabe 6 zum ScaffoldingScaffolding in Kap. 3), um selbst die angemessenen Konstruktionen produzieren zu können und damit sprachlich über ihren aktuellen Entwicklungsstand hinauszuwachsen. Das ‚Nähe-Distanz‘-Modell lässt sich auch für eine schrittweise Heranführung an bildungssprachliche Handlungen (Morek & Heller 2019) zugrunde legen – gemeint sind die sogenannten Operatoren wie z. B. Argumentieren, Beschreiben, Interpretieren (erinnere Erklär-Kasten in Kap. 1.2). Die Kapitel 7 und 19 zeigen exemplarisch, wie performative Zugänge auch hierfür genutzt werden können.

Aufgaben

 1.* Welche Kriterien sollten auf eine Aufgabe zutreffen, um sie im Rahmen von TBLT als Task zu bezeichnen?

 2.* Welchem Tasktyp entspricht die in Abb. 4.6 illustrierte Task? Nehmen Sie die Taxonomie der Tasktypen (Abb. 4.4) zur Hilfe.

 3.** Setzen Sie ein Thema Ihrer Wahl (z. B. Jahreszeiten, Essen und Trinken, Berufe) in die Mitte von Abb. 4.4 und überlegen Sie sich vier Tasktypen zu Ihrem Thema. Bringen Sie die Tasks in Bezug auf den kognitiven und sprachlichen Anspruch in eine Abfolge – beginnend mit der einfachsten.

 4.** Entwickeln Sie für die Post-Taskphase der Haupttask in Abb. 4.5 Materialien, die im Anschluss an die Aufgabe 9 zum Einsatz kommen könnten.

 5.** Konzipieren Sie für die performative Task in Abb. 4.6 und 4.7 Aufgaben zur Vorbereitung (Pre-Task) und zur Nachbereitung (Post-Task).

 6.** Überlegen Sie sich andere performative Tasks, um für die Wechselpräpositionen des Deutschen zu sensibilisieren und deren Verwendung zu üben. Vergleichen Sie Ihre Ideen mit denen der Beispielstunde von Kap. 14.

 7.** Kap. 4.3 hat gezeigt, dass bildungssprachliche Register über die Merkmale situationsentbindender Generalisierung, inhaltlicher Verdichtung sowie Komplexität der Strukturiertheit charakterisiert sind. Wie verhält es sich im Vergleich dazu mit Sprache, wie sie typischerweise in poetischen/literarischen Texten vorkommt? Nach Jakobson (1971) zeichnen sich literarische Texte insbesondere dadurch aus, dass sie überstrukturiert und semantisch überdeterminiert sind, zugleich weist die Zeichenmenge einen hohen Informationsgehalt auf. Feilke (2012: 6) sieht Überschneidungen zwischen Bildungs- und Literatursprache mittelbar über die beidseitigen Schnittmengen mit Schriftsprache. Analysieren Sie zu zweit oder in Kleingruppen (3–4 Personen) das folgende Gedicht von Rainer Maria Rilke dahingehend, welche sprachlichen Formen darin vorkommen. Können Sie an der sprachlichen Gestaltung des Gedichts exemplarisch festmachen, was nach Jakobson unter Überstrukturierung und semantischer Überdeterminiertheit zu verstehen sein könnte? Diskutieren Sie anschließend, inwiefern eine Auseinandersetzung mit literarischen Texten auch förderlich für die Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen sein könnte. (Vgl. Sie anschließend dazu auch Kap. 12.1 und Kap. 9).Der Panther Im Jardin des Plantes, ParisRainer Maria Rilke (6.11.1902, Paris)Sein Blick ist vom Vorübergehn der Stäbeso müd geworden, dass er nichts mehr hält.Ihm ist, als ob es tausend Stäbe gäbeund hinter tausend Stäben keine Welt.Der weiche Gang geschmeidig starker Schritte,der sich im allerkleinsten Kreise dreht,ist wie ein Tanz von Kraft um eine Mitte,in der betäubt ein großer Wille steht.Nur manchmal schiebt der Vorhang der Pupillesich lautlos auf –. Dann geht ein Bild hinein,geht durch der Glieder angespannte Stille –und hört im Herzen auf zu sein.

 8.** Performative Zugänge erlauben es in besonderer Weise, mit den Kommunikationsbedingungen von Distanz und Nähe zu spielen. Bilden Sie Kleingruppen (3–4 Personen) und entwickeln Sie gemeinsam ein Skript (eine Regieanweisung) für ein szenisches Spiel zu einem Bewerbungsgespräch, bei dem entweder die einladende Personalchefin/der Personalchef oder die Bewerberin/der Bewerber keine der Kommunikationssituation angemessene Sprache der Distanz verwendet. Präsentieren Sie sich anschließend im Plenum gegenseitig Ihre Skripte. Bilden Sie neue Gruppen und überlegen Sie gemeinsam, wie sich Ihre Skripte (ggf. mit dem Einsatz von szenischem Spiel) für eine Unterrichtsstunde (in der Sekundarstufe mit DaZ-Lernenden) zum Thema Bewerbungsgespräch nutzen ließen.