Read the book: «Lexikologie»
Afra Sturm / Christine Römer
Lexikologie
Narr Francke Attempto Verlag Tübingen
[bad img format]
ISSN 2566-8293
© 2021 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG
Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen
www.narr.de • info@narr.de
Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
ISBN 978-3-8233-8177-8 (Print)
ISBN 978-3-8233-0284-1 (ePub)
Inhalt
Einführung
1 Lexikologie1.1 Gegenstände und Methoden der Lexikologie1.2 Enge Verbindungen zu anderen Disziplinen1.3 Aufgabe1.4 Weiterführende Literaturhinweise
2 Die Bedeutung des Wortschatzes in der Schule 2.1 Wortschatz und Bildungsstandards 2.2 Zusammenhang von Wortschatz und verschiedenen Kompetenzbereichen 2.3 Ausbau des Wortschatzes und die Rolle der Schule 2.4 Aufgaben 2.5 Weiterführende Literaturhinweise
3 Das Lexikon3.1 Der Begriff Lexikon3.2 Das mentale Lexikon3.3 Lexika und Wortschätze3.4 Wörterbücher3.5 Aufgaben3.6 Weiterführende Literaturhinweise
4 Wortstrukturelles Wissen4.1 Einleitung4.2 Wörter als Zeichen4.3 Eigenschaften der Wörter4.4 Morpheme – Wortbausteine4.5 Komplexe Wörter4.5.1 Charakterisierung4.5.2 Motivierungen4.6 Feste Wortverbindungen4.7 Konstruktionsmuster4.8 Wortstrukturelles Wissen im Lesen und Schreiben4.9 Aufgaben4.10 Weiterführende Literaturhinweise
5 Bedeutungsbeschreibungen und lexikalische Relationen5.1 Lexikalische Bedeutungen5.2 Bedeutungsarten5.3 Unterspezifikationen5.4 Bedeutungsbeschreibungen5.4.1 Wichtige semantische Kategorien5.4.2 Bedeutungen analysieren und beschreiben5.4.3 Prototypische Vertreter angeben5.5 Beziehungen zwischen den Wortschatzeinheiten5.5.1 Bedeutungsrelationen5.5.2 Wortfelder5.6 Aufgaben5.7 Weiterführende Literaturhinweise
6 Wörter im Vergleich6.1 Wörter im Sprachvergleich6.1.1 Strukturelle Gemeinsamkeiten6.1.2 Unterschiede6.2 Wandelphänomene6.2.1 Anzahl Lexeme im Wandel6.2.2 Die Bedeutung von Wörtern im Wandel6.3 Aufgaben6.4 Weiterführende Literaturhinweise
7 Verwendungsmarkierungen und Beschränkungen 7.1 Das Deutsche als plurizentrische Sprache 7.2 Varietäten-Vielfalt 7.3 Aufgaben 7.4 Weiterführende Literaturhinweise
8 Wortschatz vermitteln8.1 Prinzipien einer wirksamen Förderung8.2 Wortschatz-„Schichten“8.3 Implizites, beiläufiges Lernen8.4 Explizite Wortschatzvermittlung8.4.1 Isolierte Wortschatzvermittlung8.4.2 Lexikon- und textorientierte Vermittlung8.4.3 Robustes Wortschatztraining im Bereich Lesen8.4.4 Genrespezifische Wortschatzvermittlung8.5 Zwischenfazit8.6 Wortschatzvermittlung im Bereich Schreiben8.7 Aufgaben8.8 Weiterführende Literaturhinweise
Lösungsvorschläge
Literaturverzeichnis
Glossar
Einführung
Die Faszination des Wortbeherrschens zeigt sich unter anderem an den Charakterisierungen von Personen als „Meister/-in des Worts“, „Wortführer/-in, „Wortverdreher/-in“ oder „Wortklauber/-in“. Die Fähigkeit, mit dem Wortschatz kompetent umgehen zu können, wird allgemein geschätzt und auch als hohe Kunst angesehen. Wörter und feste Wendungen, die Gegenstände der Lexikologie sind, können öffentliche Diskussionen auslösen und bestimmen. Jährlich werden im deutschsprachigen Raum Wörter bzw. Unwörter des Jahres gewählt, da den Wortschatzelementen Macht und Einfluss zugesprochen wird. Diese „Macht des Wortes“ zeigt sich auch darin, dass Wörter unser Denken und Handeln prägen. Wörter können Glück auslösen, irritieren, trösten, tief verletzen und vieles mehr.
Unser lexikologisches Buch ist eine Hilfe für das angemessene Beschreiben, Lernen und Lehren des deutschen Wortschatzes. Meister und Meisterinnen des Worts, die Konfuzius’ Aussage „Wer die Macht der Wörter nicht kennt, kann auch die Menschen nicht kennen“ verinnerlichen, mögen damit gedeihen.
Die nachfolgend angesprochenen Themen stehen im Zentrum dieser Publikation:
Das Lexikon (das lexikalische Wissen) ist eine zentrale Komponente der Sprachkompetenz, an die die Sprachverwender und -verwenderinnen oft zuerst denken, wenn sie über Sprache reflektieren. Auch in der medialen Öffentlichkeit wird dem Wortschatz mit Kampagnen wie zu den Wahlen zum Wort bzw. Unwort des Jahres Aufmerksamkeit gegeben, die zu gesellschaftlich kontroversen Diskussionen führen kann. Aber auch der Umgang mit Fremdwörtern oder die Notwendigkeit und Art der Feminisierung von Personenbezeichnungen führen immer wieder zu Diskussionen. Auffällig ist für die meisten Sprachbenutzer und -benutzerinnen auch, dass der Wortschatz dynamisch, im ständigen Wandel ist. Speziell im Umgang mit neuen oder veralteten Wörtern und Wendungen kann man Unsicherheiten beobachten. Dies trifft auch auf stilistische Beschränkungen zu, die aus dem verschiedenartigen grammatischen und pragmatischen Wissen, was in den Wortschatzeinheiten gespeichert ist, resultieren. Dieses Thema, das die aus den Varietäten erwachsenden Beschränkungen einschließt, wollen wir ebenfalls behandeln.
In den letzten Jahren hat zudem der Befund, dass Wortschatz ein wichtiger Prädiktor für den Schulerfolg ist, eine verstärkte Aufmerksamkeit erfahren, gerade in Zusammenhang mit Lese- oder Schreibkompetenzen. Zu klären ist deshalb u.a., welchen Beitrag der Wortschatz zum Textverstehen leistet. Zusätzlich wird der Frage nachgegangen, wie Wortschatz im Unterricht vermittelt werden kann, vor allem aber auch, welcher Wortschatz für die Vermittlung auszuwählen ist.
Das Lexikon ist formal und inhaltlich in sich strukturiert und sozial sowie regional gegliedert, weshalb man eigentlich nicht von dem einen Wortschatz sprechen kann. Ebenso ist es nicht richtig, sich das Lexikon als eine Wortliste vorzustellen. Diese Strukturiertheit und Komplexität zu vermitteln, hilft auch Wortschatzwissen zu erhöhen bzw. zu vertiefen.
Um die Lesbarkeit des Buches zu erhöhen, haben wir, was wir für besonders wichtig halten, durch Textkästen hervorgehoben. An einzelnen Stellen führen wir in einem Exkurs einen Aspekt etwas genauer aus – das ist jeweils als Exkurs gekennzeichnet –, was je nach Leseziel übersprungen werden kann. Zur Vertiefung der behandelten Gegenstände eignen sich die an jedes Kapitel angefügten weiterführenden Literaturhinweise. Ans Buchende wurden Lösungsvorschläge zu den gestellten Aufgaben und ein Glossar für wichtige lexikologische Fachwörter angefügt.
Jena und Zürich, Januar 2021 Christine Römer und Afra Sturm
1 Lexikologie
1.1 Gegenstände und Methoden der Lexikologie
Die Lexikologie ist erst um 1960 als selbstständige sprachwissenschaftliche Disziplin entstanden (Schippan 1992: 18). Seitdem hat sie ihr Objekt ständig erweitert:1 Die Lexikologie wird heute als „die Wissenschaft von Wort und Wortschatz einer Sprache“ (Wanzeck 2010: 11) bzw. „als linguistische Disziplin, die sich mit den Wörtern und dem Wortschatz befasst“ (Harm 2015: 9) definiert. Aus der Grammatiktheorie wurde die Definition „Die Lexikologie ist die Theorie des Lexikons“ (Schwarze/Wunderlich 1985: Einleitung 8) vorgeschlagen. Da die Wörter ein zentraler Bestandteil der menschlichen Sprachkompetenz sind, wird heute in die Objektbestimmung auch die mentale Repräsentation einbezogen.
Da sich auch die Morphologie, Psychologie und Literaturwissenschaft zentral mit Wörtern beschäftigen, gilt es auch die spezifischen lexikologischen Betrachtungsaspekte anzusprechen, wie in der nachfolgenden Definition:
Die Lexikologie (auch Wortkunde) ist eine linguistische Disziplin, die sich mit der Beschreibung und Analyse der Bedeutung und Struktur der Wörter, des Wortschatzes und deren mentaler Repräsentation beschäftigt.
Wörter werden in der Lexikologie in vielfältiger Hinsicht betrachtet. Zentral sind dabei:
Die Verbindung und Vernetzung der Wörter zu Wortschätzen.
Die Beschreibung der Kategorie Wort und seine Abgrenzung zu kleineren und größeren linguistischen Einheiten.
Die kognitive, soziale und kulturelle Verankerung des Wortschatzes.
Die Wortwurzel von Lexikologie ist Lexikon; sie ist mehrdeutig und bedeutet zum einen ‚Wortschatz einer Sprache‘ und zum anderen ‚Wörterbuch einer Sprache‘ (siehe weiter Kapitel 3.1). Das abgeleitete Wort Lexem wird für lexikalische Einheit verwendet.
Die Lexikologie untersucht die Wörter mit verschiedenen Methoden. Im Zentrum befindet sich die einzelsprachliche deskriptive Untersuchung zu einem Zeitpunkt (synchron). Mit der Entwicklung der Wörter über die Zeit (diachron) befasst sich die Etymologie. Jedoch bleibt die historische Dimension der Veränderungen im Wortschatz im Blickfeld bei den Untersuchungen, auch weil er ständig im Wandel ist. Die komparative Methode (Sprachvergleich) im Rahmen der Kontaktlinguistik kann ebenfalls hilfreich sein. Dies trifft speziell auf mehrsprachige Gesellschaften wie die Schweiz zu, wo mehrere Sprachen in ständigem Kontakt waren und sind. Bei der Erforschung des Sprachverhaltens von Migranten und Migrantinnen hat sich die Methode des synchronen Vergleichs auch bewährt.
Zur Beschreibung und Analyse von Wörtern werden folgende Methoden angewendet:
1 Introspektion: Hier geht man davon aus, dass die erstsprachliche Kompetenz der Untersuchenden Richtigkeitsurteile ermöglicht.
2 Informantenbefragung: Mit Fragebogen, die man nach bestimmten Kriterien entwickelt, ist es möglich, ausgewählte Zielgruppen zu befragen.
3 Sammlung von Belegstellen: Insbesondere umfassende Wörterbücher – so etwa der zehnbändige Duden – basieren auf Sammlungen authentischer Belege.
4 Elektronische Korpora: Man kann auch Daten nach speziellen Kriterien sammeln und in Korpora nach bestimmten Eigenschaften aufbereiten. Korpusuntersuchungen erlauben dabei Einsichten in die Verwendung von Wörtern, ihre Frequenz etc. Es existieren öffentliche Korpora, die kostenlose Online-Abfragemöglichkeiten zulassen. Dies trifft auf COSMAS II (Corpus Search, Management and Analysis System) vom Institut für Deutsche Sprache zu (www.ids-mannheim.de/cosmas2/); nach einer Anmeldung kann man in 569 Korpora recherchieren (Stand Dezember 2019). Sinnvoll ist dafür eine vorherige Information über Suchwerkzeuge und Abfragesprachen.
An einem Beispiel soll das gerade Besprochene illustriert werden: Man kann sich beispielsweise für das Farbadjektiv restbunt in der Wortgruppe „eine restbunte Daunenjacke“ interessieren, das der Neologismus-Server „Die Wortwarte“ am 10.12.2017 als neues Wort geführt hatte:
Stattdessen stoppt man als Mann an der Garderobe und sieht das ganze Elend der vergangenen Winter aufgereiht vor sich hängen: einen ausgebeulten Parka, einen kratzigen Dufflecoat, eine restbunte Daunenjacke, … (www.zeit.de/zeit-magazin/mode-design/2017-12/wintermaentel-maenner-mode-winter).
Methodisch kann man nun folgendermaßen vorgehen: Man fragt sich, ob man das Wort schon einmal gehört hat (Introspektion), danach kann man in Wörterbüchern nachschauen und Menschen aus dem Umfeld befragen. Auch Suchmaschinen wie Google, Bing oder Duckduckgo können eine erste Auskunft geben, wobei zu bedenken ist, dass die Ergebnisse weitgehend von kommerziellen Algorithmen abhängen. Überall kann man zum jetzigen Zeitpunkt feststellen, dass dieses Farbadjektiv unbekannt ist. Weitergehende Aktionen, wie das Erstellen von Fragebögen oder das Durchsuchen von Korpora, sind diesbezüglich deshalb nicht erforderlich. Das Suchen nach dem Wort restbunt macht jedoch sichtbar, dass relativ viele Wortbildungen mit dem Morphem rest existieren (Restbund von Büschen, Rest- und Abfallstoffe, Reststück, Kunstaktion Restgrün, …). Eine Suche im DWDS-Korpus (Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache; www.dwds.de) erbringt viele Einträge mit Rest-, jedoch nicht restbunt. Man könnte daraus nun eine Forschungsfrage nach der Bedeutung, dem Status und dem Auftreten von dem Morphem rest im Gegenwartsdeutschen ableiten. Hier ist es dann sinnvoll, mit der Erstellung eines Korpus (einer Beispielsammlung) zu beginnen. Dieses Korpus kann hinsichtlich linguistischer Charakteristika (wie Wortart, Wortbildungstyp) geordnet werden. Dafür ist es wichtig, dass man eine Vorstellung entwickelt, was Wortarten und Wortbildungsmuster sind.
Die Frage, welcher methodische Zugang sich eignet, wird manchmal zur Glaubensfrage (Herbst/Klotz 2003: 268). Entscheidend ist aber die Fragestellung: Fanselow (2009: 134) diskutierte hinsichtlich der Syntax den Zusammenhang von Empirie und Theorie, der auch für die Lexikologie relevant ist, und hob dabei hervor, dass „wir interessante Daten nur dann gewinnen, wenn uns eine Theorie leitet, die es erlaubt, die richtigen Fragen an die Sprache zu stellen.“
Um damit nochmals auf restbunt zurückzukommen: Die Frage, ob dieses Wort eine Einmalbildung oder ein neues Wort ist, wird methodisch eher über eine systematische Korpusabfrage, die bei Bedarf auch über einen längeren Zeitraum hinweg erfolgt, zu beantworten sein als über Introspektion. Wenn es aber darum geht, zu untersuchen, wie Lesende mit für sie unbekannten Ausdrücken in einem Text umgehen, wie sie sie interpretieren, dann sind andere Verfahren geeigneter (vgl. Kap. 8).
1.2 Enge Verbindungen zu anderen Disziplinen
Während die traditionelle Sprachwissenschaft den Wortschatz vor allem als ein soziales und kulturelles Phänomen ansieht, geht man seit geraumer Zeit davon aus, dass er eine integrative Rolle für die Grammatik innehat und auch für Nachbardisziplinen wichtig ist (Schwarze/Wunderlich 1985: 8). Im Besonderen die kognitive Linguistik, die Psycho- und Computerlinguistik haben neue Ansätze und Methoden in die Lexikologie eingebracht.
Traditionell besteht eine enge Verbindung zur Lexikografie (Wissenschaft von den Wörterbüchern):
So wie die Lexikographie auf lexikologischen Arbeiten aufbaut, sind umgekehrt lexikologische Hypothesen- oder Modellbildungen in bestimmten Bereichen ohne Rückgriff auf Wörterbücher als Sammlungen des Wissens über Wörter kaum denkbar. (Schlaefer 2002: 9)
Die Korpuslinguistik, die Publizistik (Wörter und Unwörter des Jahres, Fremdwortgebrauch, politische Korrektheit), die automatische Sprachverarbeitung in der Computerlinguistik, die Dialektologie und die Soziolinguistik sind ebenfalls relevant. Aus einer schulischen Perspektive wird Wortschatz zudem etwa von Steinhoff (2009) als „Schaltstelle des schulischen Spracherwerbs“ gesehen, und zwar mit Bezug zu allen Kompetenzbereichen (Sprechen und Zuhören, Lesen, Schreiben).
1.3 Aufgabe
Christoph Hein, ein deutscher Schriftsteller, hat sein 2019 erschienenes Buch „Gegenlauschangriff: Anekdoten aus dem letzten deutsch-deutschen Kriege“ betitelt. Das Wort Gegenlauschangriff ruft vielleicht Verständigungsprobleme auf. Mit welchen Methoden kann man diese beseitigen?
1.4 Weiterführende Literaturhinweise
Elsen, H. (2013a). Linguistische Theorien. Tübingen: Narr.
Haß, U. & Storjohann, P. (Hrsg.). (2015). Handbuch Wort und Wortschatz. Berlin: De Gruyter. → Kapitel 1, 13 und 21.
2 Die Bedeutung des Wortschatzes in der Schule
Allgemein wird davon ausgegangen, dass der Wortschatz während der Schulzeit erheblich ausgebaut wird. Insgesamt kann dann auch gezeigt werden, dass schulische Wortschatzvermittlung einen messbar positiven Effekt auf den Wortschatz der Schüler und Schülerinnen hat, wie die Meta-Metaanalyse von Hattie (2012) belegt (siehe unten, Exkurs).
Um die Bedeutung des Wortschatzes in der Schule besser verstehen zu können, werden im Folgenden mehrere Aspekte kurz diskutiert:
die Verortung des Wortschatzes in den Bildungsstandards,
Wortschatz und Zusammenhänge in verschiedenen Leistungsbereichen,
Wortschatzerwerb und die Rolle der Schule.
Exkurs: Effektstärken und Meta-Analysen
Um die Wirksamkeit von Fördermaßnahmen zu überprüfen, werden in den Bildungswissenschaften Interventionsstudien durchgeführt, die mindestens zwei Förderansätze empirisch vergleichen. Als Ergebnis wird i.d.R. die Effektstärke berichtet, die jeweils die durchschnittliche Differenz zwischen den verglichenen Förderansätzen angibt. So könnte bspw. untersucht werden, ob eine situative oder eine eher systematische Vermittlung von Wortschatz die größere Wirkung hat. Ein Ergebnis einer solchen Untersuchung könnte sein, dass sich zugunsten der systematischen Vermittlung ein moderater positiver Effekt zeigt.
Als Konvention wurde festgelegt, dass Effektstärken von d=.20–.49 als klein, von d=.50–.79 als mittel bzw. moderat und von d≥.80 als groß gelten.
Meta-Analysen umfassen mehrere Interventionsstudien zu einem Bereich, sei es zum Bereich Lesen, Schreiben oder eben auch zu Wortschatz: Ziel dabei ist es, Tendenzen herauszuarbeiten, also zu untersuchen, ob ein positiver oder auch negativer Effekt über mehrere Studien hinweg für eine Fördermaßnahme vorliegt und wie groß dieser Effekt ist. Ähnliches trifft für Meta-Metaanalysen zu, die nicht einzelne Studien zusammenfassen, sondern mehrere Metaanalysen. Die erwähnte Meta-Metaanalyse von Hattie (2012) berichtet für die schulische Wortschatzvermittlung einen moderaten Effekt von d=.67.
2.1 Wortschatz und Bildungsstandards
Bildungsstandards formulieren zentrale Bildungsziele, die sich bspw. in nationalen Leistungsstudien überprüfen lassen (z.B. DESI oder IGLU in Deutschland oder ÜGK in der Schweiz). Gleichzeitig benennen sie auch die Kompetenzen, die die Schule den Schülern und Schülerinnen vermitteln muss, damit die zentralen Bildungsziele erreicht werden können (vgl. Grabowski, 2014). Die Bedeutung des Wortschatzes für die Schule wird im Wesentlichen also über Bildungsstandards und Kompetenzbeschreibungen festgelegt, die sich aber je nach Land unterscheiden können (zum Unterrichtsfach Deutsch vgl. auch Sturm, i.Vorb.). Dies wird im Folgenden kurz dargelegt.
In den deutschen Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss sowie für den mittleren Schulabschluss wird die Bedeutung einer Wortschatzerweiterung für Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund hervorgehoben (KMK 2004: 7). Bezogen auf die Kompetenzbereiche wird Wortschatz nur im Zusammenhang mit dem Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören erwähnt: So sollen die Schülerinnen und Schüler „über einen für die Bewältigung schulischer, beruflicher und gesellschaftlicher Sprechsituationen angemessenen Wortschatz verfügen“ (KMK 2004: 10). Im Bereich Lesen wird dagegen das Klären von Wortbedeutungen erwähnt. Damit liegt den Bildungsstandards insgesamt eine Konzeption von Wortschatzarbeit zugrunde, die die Wortschatzkompetenzen in den Dienst von Textrezeption und -produktion stellt (vgl. Kühn 2007 sowie Kap. 8).
In den Bildungsstandards für den Primarbereich wird Wortschatz dagegen nicht erwähnt. Dem Arbeiten an Wörtern wird aber bezogen auf das Untersuchen von Sprache und Sprachgebrauch ein hoher Stellenwert zugemessen. Das heißt, dass weniger der Ausbau von Wortschatz im Zentrum steht, sondern vielmehr analytische Fähigkeiten fokussiert werden, indem die Schülerinnen und Schüler Wörter sammeln und ordnen oder Möglichkeiten der Wortbildung kennen sollen. Bemerkenswert ist auch, dass im Bereich Lesen nur vom Nachschlagen von Wörtern die Rede ist (wenn Verstehensschwierigkeiten auftreten). Insgesamt deutet sich hier eine etwas andere Konzeption von Wortschatzarbeit an als in den Bildungsstandards für die Hauptschule oder den mittleren Schulabschluss.
In den Lehrplänen der verschiedenen Bundesländer wird dem Wortschatz jedoch ein größeres Gewicht eingeräumt. Ähnliches gilt für den Schweizer Lehrplan (D-EDK 2016): So hält dieser fest, dass Wortschatzförderung eine Aufgabe aller Fachbereiche ist; gleichzeitig wird für die Sprachhandlungsdomänen Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben im Fach Deutsch ausgeführt, welche Aspekte jeweils relevant sind, wie die folgenden Beispiele illustrieren:
1 Grundfertigkeiten Sprechen (bis Ende 2. Klasse): Die Schülerinnen und Schüler „können ihren produktiven Wortschatz aktivieren, um sich in verschiedenen Themen und Situationen sprachlich angemessen auszudrücken“ (D-EDK 2016, S. 28).
2 Grundfertigkeiten Schreiben (Klasse 3–6): Sie „können Wörter, Wendungen und Satzmuster in verschiedenen Schreibsituationen angemessen verwenden und ihren produktiven Wortschatz aktivieren“ (ebd.: 33).
3 Lesen – Sachtexte verstehen (Klasse 7–9): Die Schülerinnen und Schüler „können die Bedeutung von unbekannten Wörtern aus dem Kontext erschliessen, erfragen oder mit geeigneten Hilfsmitteln […] nachschlagen und damit ihren rezeptiven Wortschatz erweitern“ (ebd.: 23).
Wie dieser kurze Einblick offenbart, sind im Zusammenhang mit Wortschatz noch einige offene Fragen auszumachen – etwa hinsichtlich des curricularen Aufbaus oder der Verortung in einem Kompetenzbereich –, die letztlich auf theoretische wie auch empirische Lücken verweisen. Hinzu kommt: Bildungsstandards sowie Lehrpläne geben i.d.R. keine Hinweise zur Art der Vermittlung: Das ist Sache der Lehrpersonen bzw. der Ausbildungsstätten, die auch aufgefordert sind, neue wissenschaftliche Befunde aufzunehmen.
2.2 Zusammenhang von Wortschatz und verschiedenen Kompetenzbereichen
Allgemeiner wie auch schulischer bzw. bildungssprachlicher Wortschatz – zu Unterscheidungen dieser Art vgl. Kap. 8 – erklärt Leistungsunterschiede in verschiedenen Schulfächern, und zwar über den sozioökonomischen Status hinaus. Besonders gut belegt ist dies für den Bereich Lesen (Adlof/Perfetti 2014; Beck et al. 2008; Mol/Bus 2011):
Der Wortschatzumfang kann die Leistungen im Wortlesen (1., 3. und 5. Jahrgangsstufen) und im Leseverstehen (von der Primarstufe bis zur 12. Klasse) vorhersagen.
Lesezeit und Wortschatzumfang korrelieren, und zwar über alle Altersstufen hinweg (inkl. Studierende einer Hochschule). Tendenziell zeigen sich mit zunehmendem Alter auch stärkere Zusammenhänge.
Zwischen Wortschatz und Leseverstehen besteht eine reziproke Beziehung, die den so genannten Matthäus-Effekt begünstigt (Reiche werden reicher, Arme werden dagegen ärmer).
Schüler und Schülerinnen mit eher geringem Wortschatzumfang zeigen ca. ab 4. Klasse tendenziell eine flachere Leseentwicklung, während sich für solche mit größerem Wortschatzumfang eine steilere Entwicklungskurve verzeichnen lässt.
Es zeigen sich generell stärkere Zusammenhänge von Wortschatz, Lesezeit und Leseverstehen bei schwachen Lesern und Leserinnen.
Es kann darüber hinaus davon ausgegangen werden, dass ab etwa der 4. Klasse Wortschatz in erster Linie über das Lesen erworben wird: Wortschatz in schriftlichen Texten unterscheidet sich von alltäglichem Wortschatz in gesprochener Sprache hinsichtlich seiner Komplexität, Abstraktheit oder auch Häufigkeit (McKeown et al. 2017). Das gilt im Besonderen für Sachtexte, die ab 4. Klasse zunehmend wichtiger werden und damit für den Lernerfolg in Fächern wie Geschichte, Biologie oder Physik eine zentrale Rolle spielen. Doch auch Kinderbücher, wie sie im Kindergarten oder ab 1. Klasse eingesetzt werden, enthalten etwa dreimal mehr niedrig frequente Ausdrücke wie Fernsehsendungen oder auch Gespräche zwischen Erwachsenen und Kindern (Mol/Bus 2011: 269).
Zum einen unterstreichen solche Befunde zusätzlich die Bedeutung von schulischer Wortschatzarbeit – besonders auch in den höheren Jahrgangsstufen –, zum anderen deutet sich hier an, dass Leseförderung und Wortschatzarbeit eine besonders gute bzw. wirksame Kombination darstellen kann. Das zeigt sich nicht zuletzt daran, dass Schüler und Schülerinnen, die eine Lese-Routine entwickeln, zunehmend mehr Wortbedeutungen und Wortformen erwerben: Dies wiederum erleichtert das Lesen und begünstigt den Ausbau einer Lese-Routine. Allerdings setzt dies auch voraus, dass die Schüler und Schülerinnen die lesebezogenen Grundfertigkeiten ausreichend erwerben, so insbesondere die so genannte Leseflüssigkeit (Rosebrock et al. 2011).
Zusammenhänge von Wortschatz und schulischer Leistung sind auch mit Blick auf das Hörverstehen (u.a. Marx/Roick 2012) oder bezogen auf Schreibkompetenzen (u.a. Mathiebe 2018; Olinghouse/Leaird 2009) belegt. Insgesamt existieren dazu jedoch deutlich weniger Untersuchungen als für den Bereich Lesen. Kapitel 8, das wirksame Wortschatzförderung fokussiert, legt deshalb einen Schwerpunkt auf Wortschatzvermittlung im Bereich Lesen, geht aber auch auf andere Bereiche ein.
2.3 Ausbau des Wortschatzes und die Rolle der Schule
Gut belegt ist, dass bereits im Vorschulalter große Differenzen hinsichtlich des Wortschatzumfangs zwischen den Kindern bestehen. Diese lassen sich hauptsächlich auf den Einfluss des sprachlichen Inputs im Elternhaus bzw. familiären Umfeld zurückführen. Aber auch Hobbys und Interessen tragen zu Unterschieden im Wortschatzumfang bei (McElvany/El-Khechen/Schwabe/Kessels 2016). Zur Illustration wird etwa erwähnt, dass Lernende mit hohem sozioökonomischen Status (=SES) im Vergleich zu Lernenden mit niedrigem SES bereits in der ersten Klasse über den doppelten Wortschatzumfang verfügen. Gleichzeitig kann beobachtet werden, dass diese Differenzen über die Schuljahre hinweg stabil bleiben (vgl. u.a. McKeown et al. 2017).
Umso mehr stellt sich die Frage, welchen Beitrag die Schule bei der Zunahme des Wortschatzes leistet bzw. auch leisten kann. Der weitaus größte Teil der Studien fokussiert allerdings die ersten Schuljahre (Neuman/Wright 2014): Dort zeigt sich, dass die Unterschiede im Wortschatzumfang durch die Schule sogar eher vergrößert statt minimiert werden. Letzteres ist u.a. darauf zurückzuführen, dass in Schulen mit einem hohen Anteil an Schülerinnen und Schüler, die einen tiefen SES haben, nicht nur signifikant weniger Ausdrücke, sondern auch deutlich weniger komplexe Ausdrücke vermittelt werden. Das bedeutet entsprechend auch, dass gerade jene Lernenden, die hinsichtlich des Wortschatzes Förderbedarf haben, nicht die notwendige Förderung erhalten.
Ein ähnliches Bild zeichnet eine Teilstudie zu Wortschatz im Rahmen von DESI, einer nationalen Studie zur Erfassung sprachlicher Leistungen in Klasse 9 (Willenberg 2008): Die Wortschatz-Leistungen in Deutsch unterscheiden sich in den Bildungsgängen erheblich. Während ca. 44 % der Lernenden im Gymnasium das oberste und weitere 24 % das mittlere Niveau erreichen, sind dies nur 2 % resp. 4 % in der Hauptschule (etwas mehr als 70 % beherrschen dort den getesteten Grundwortschatz auch nur teilweise).
Aus solchen Ergebnissen könnte etwas vorschnell der Schluss gezogen werden, dass der Einfluss der Schule letztlich gering ist, dass der außerschulische ungesteuerte Wortschatzerwerb und damit der familiäre Hintergrund, allenfalls auch der sprachliche Hintergrund entscheidend ist. Wie die eingangs zitierte Meta-Metaanalyse von Hattie (2012) jedoch deutlich macht, ist ein moderater positiver Effekt von Wortschatzvermittlung auf den Wortschatz der Schüler und Schülerinnen nachweisbar.
Die Frage ist damit nicht, ob schulische Wortschatzvermittlung eine positive Wirkung haben kann, sondern ob sie in geeigneter Form stattfindet. Richtet man nämlich den Blick auf den Unterricht oder auch entsprechende Lehrmittel, dann kann generell davon ausgegangen werden, dass Wortschatzvermittlung bzw. ein gesteuerter Ausbau des Wortschatzes ein geringes Gewicht hat bzw. nicht systematisch, sondern nur sporadisch stattfindet. Gut belegt ist dies für den Anfangsunterricht (Neuman/Wright 2014). Zu fragen ist auf diesem Hintergrund auch, ob die Tendenz, gerade auch auf höheren Schulstufen Texte in leichter bzw. einfacher Sprache einzusetzen, dazu beiträgt, die Unterschiede zu vergrößern, zumal sich solche Texte nicht zuletzt durch einfachen Wortschatz auszeichnen. Denn: Differenzen bleiben dann stabil oder vergrößern sich sogar, wenn nichts dagegen unternommen wird (Beck et al. 2013: 2). Welche Form von Wortschatzvermittlung effektiv ist, wird in Kap. 8 genauer dargelegt.
2.4 Aufgaben
Wählen Sie ein Deutsch-Lehrmittel Ihrer Zielstufe. Analysieren Sie es hinsichtlich des Wortschatzes wie folgt:
1 In welchen Sprachlernbereichen (Sprechen, Zuhören, Lesen, Schreiben) kommt Wortschatz explizit vor?
2 Was für Wortschatz wird fokussiert?
3 Wie soll dieser Wortschatz vermittelt werden?
4 Wie schätzen Sie die Qualität dieser (expliziten) Wortschatzarbeit ein? Weshalb?
5 In welchen Bereichen kommt Wortschatz nur implizit vor, spielt dort aber Ihrer Einschätzung nach eine wichtige Rolle?
2.5 Weiterführende Literaturhinweise
Beck, I. L., McKeown, M. G. & Kucan, L. (20132). Bringing words to life. New York, London: Guilford Press.
Philipp, M. (2012). Das vernachlässigte Füllhorn der Sprache. Leseforum, (1), 1–22.
3 Das Lexikon
3.1 Der Begriff Lexikon
Das Wort Lexikon (Plural Lexika oder Lexiken) ist wie die meisten Substantive (Nomen) mehrdeutig und meint zum einen die Gesamtheit der Wörter einer Sprache (wie in a)) und zum anderen ein Wörterbuch, eine Wortsammlung (wie in b) und c)):
a) Die Welt der Wörter birgt ebenso viele Wunder wie die Welt der Syntax –vielleicht sogar noch mehr. Denn zum einen sind der Kreativität der Menschen beim Erfinden neuer Wörter genauso wenig Grenzen gesetzt wie beim Bilden von Phrasen und Sätzen, und zum anderen erfordert das Einprägen einzelner Wörter eine ganz eigene Kunstfertigkeit (Pinker 1996: 146).
b) „Gründerszene“ ist eine Plattform der deutschen Digitalwirtschaft und hat ein eigenes Gründerszene-Lexikon aufgebaut (www.gruenderszene.de/lexikon; Zugriff 27.09.2017): Es enthält Begriffe und Definitionen aus der Startup-Szene und Digitalwirtschaft.
c) Der Schweizer Schülerduden ist ein Lernerwörterbuch, das sich speziell an Schüler und Schülerinnen ab der 4. Klasse in der Schweiz richtet. Zum einen sind bspw. die orthografischen Hinweise zielgruppenspezifisch aufbereitet, zum anderen berücksichtigt dieses Wörterbuch das Schweizer Hochdeutsch (inkl. in der Schweiz üblicher Schreibweisen).
In diesem Zusammenhang zu klären sind auch die Begriffe mentales Lexikon und Wortschatz: Mit mentalem Lexikon wird auf den kognitiven Aspekt Bezug genommen: Darunter wird „das Wissen einer Person über die Wörter ihrer Sprache“ (Pinker 2000: 438) verstanden, was wir in Kap. 3.2 genauer ausführen. Wortschatz wird oft synonym zu Lexikon in der Bedeutung ‚Gesamtheit der Wörter‘ und Wortbestand verwendet. Besonders angebracht ist seine Verwendung, wenn man sich auf die Differenziertheit des Wortbestandes in Wortschätze bezieht, wie in d).
d) Die einzelnen Fachwortschätze des Deutschen unterscheiden sich teilweise markant. So ist die Computerfachsprache stark anglisiert, die der Medizin lateinisch-griechisch orientiert und die des Wasserbaus und der Rechtswissenschaft praktisch rein deutsch (http://hilke.elsen.userweb.mwn.de/wortschatzanalyse.html).
Wörterbücher, gedruckte oder elektronische Wortsammlungen, werden als Lexika bezeichnet, wenn es sich um alphabetisch geordnete Nachschlagewerke handelt, die sich nicht speziell mit Sprachwissen beschäftigen.
Im Folgenden werden mentales Lexikon (Kap. 3.2), Lexika und Wortschätze (Kap. 3.3) sowie Wörterbücher (Kap. 3.4) genauer ausgeführt.
3.2 Das mentale Lexikon
Ein etablierter Terminus ist mentales Lexikon (auch inneres Lexikon) als Bezeichnung für den mentalen Wortspeicher im Langzeitgedächtnis des menschlichen Gehirns. Das mentale Lexikon existiert nur individuell im jeweiligen menschlichen Geist und enthält das Wissen über den Wortschatz der speziellen Person. Das interne Worterkennungssystem identifiziert beim Lesen beispielsweise Wortgestalten (mit ihren zugehörigen Lautfolgen), die vor unseren Augen erscheinen. Entsprechen die identifizierten Buchstabenfolgen bestimmten grafischen Mustern bzw. entsprechen die wahrgenommenen Lautfolgen bestimmten Lautmustern, stellt das mentale Lexikon die zugehörigen semantischen, syntaktischen und sonstigen Wortcharakteristika der betreffenden Wörter zur Verfügung. Um kommunizieren zu können, müssen die beteiligten Sprechenden und Hörenden auf identische Lexikoneinheiten und auch auf Regeln, die die Lexeme zu Syntagmen und Sätzen kombinieren, zurückgreifen können.
Das Wort ist nicht als Ganzheit im mentalen Lexikon gespeichert: Das lexikalische Wissen zur Lautung (Lautform), Schreibung (orthografische Form), Bedeutung, Verknüpfung und Verwendung ist modulhaft mit netzartigen Verknüpfungen gespeichert.
Man kann das lexikalische Wissen im mentalen Lexikon zu folgenden Modulen gruppieren:
Phonologisches und artikulatorisches Wissen: Klangmuster und die Aussprachen
Orthografisches Wissen: Schreibungen, Regelwissen
Morphologisches Wissen: Flexionsformen und -muster, Wortbildungsmuster
Syntaktisches Wissen: Wortartenzuordnung und entsprechende Frames
Semantisches Wissen: Verbindung zum Konzept
Pragmatisches Wissen: Zugehörigkeit zu einer Varietät, zu einer Fachsprache etc.
(Siehe weiter Römer 2019: Kap. 6.1., Pustejovsky/Batiukova: Teil II. Kap. 6)
Das mentale Lexikon muss den Sprachbenutzern und -benutzerinnen für das Verstehen und Verwenden von Wörtern Informationen über ihre Lautformen, orthografischen Formen, über ihre semantischen, syntaktischen und pragmatischen Charakteristika zur Verfügung stellen.
In wissenschaftlichen Beschreibungen veranschaulicht und repräsentiert man die lexikalische Wissensstruktur im mentalen Lexikon u.a. mit Lexikoneinträgen (engl. lexical entry). Zu einer sprachlichen Grundeinheit gehören danach ein komplexer Lexikoneintrag mit mindestens folgenden Komponenten:
1 den (lautlichen und grafischen) Formen der sprachlichen Einheit,
2 den Bedeutungen der sprachlichen Einheit,
3 der Wortart und Flexionsklasse (wenn flektierbar) der sprachlichen Einheit,
4 der lexemspezifischen Fügungspotenz (die angelegten Ergänzungsglieder). So verlangt im Deutschen ein Substantiv in der Regel in der Verwendung ein Artikelwort, an dem das Genus, der Numerus und Kasus erkennbar ist. Alle Verben eröffnen „Leerstellen“ für Ergänzungsglieder.
Für das Wort Fahrer kann folgender minimaler Lexikoneintrag im mentalen Lexikon angenommen werden:
1 Fahrer (grafische Form), [ˈfaːʀɐ] (phonetische Form)
2 Person, die a) ein Fahrzeug steuert oder die b) als berufliche Tätigkeit ein Fahrzeug lenkt
3 Substantiv, Maskulinum, Plural: Nominativ Fahrer
4 mit Genitivattribut (Fahrer des Autos)
In den Lexikoneinträgen verbinden sich die phonologischen, semantischen, morphologischen und syntaktischen Charakteristika von Wörtern, die in komplexere syntaktische Strukturen (Syntagmen und Sätze) eingebracht werden.
Die Prozesse der Worterkennung und Wortverwendung sind zum einen Gegenstand der Psycholinguistik und stehen – wie Untersuchungen zur Struktur des mentalen Lexikons – im Zentrum der kognitiven Lexikologie. So werden u.a. folgende Verarbeitungsprozesse unterschieden (Christmann 2010):
Wahrnehmungsgesteuerte Verarbeitungsprozesse: Dabei werden Grapheme und Phoneme miteinander verknüpft und so ein Wort gebildet. Es handelt sich dabei um Prozesse, die vom Signal hin zum Wort verlaufen.
Wissensgesteuerte Verarbeitungsprozesse: Die Bedeutung eines Ausdrucks, eines Textes wird aus dem Wissen über ein Schema gesteuert, das heißt, die Prozesse verlaufen vom Wort zum Signal. Dabei kann das Vorwissen die Wahrnehmung auch übersteuern, das heißt, wir hören oder lesen etwas anderes als die tatsächlich vorkommenden Ausdrücke, bspw. Eisbärsalat statt Eisbergsalat oder knabenbringende statt gnadenbringende Weihnachtszeit (Kellner 2005).
Semantisches Priming und Häufigkeitseffekt: Semantisch ähnliche sowie häufige Wörter werden leichter und schneller erkannt als semantisch wenig ähnliche oder eher seltene Ausdrücke.
Besonders aus dieser Perspektive sind die Prozesse der Worterkennung und Wortverwendung auch Gegenstand der Lese- und Schreibforschung, insbesondere im Hinblick auf Lese- und Schreiberwerbsprozesse.
3.3 Lexika und Wortschätze
Für die Gesamtheit aller Wörter wird häufiger der Terminus Wortschatz verwendet. Er bezeichnet die Gesamtheit aller Wörter einer Sprache zu einem bestimmten Zeitpunkt:
Pinker (2000: 3) schätzt, dass ein typischer Oberschulabgänger etwa 60’000 Wörter kennt, eine belesene erwachsene Person möglicherweise doppelt so viele. Andere Schätzungen sind dagegen weit konservativer und rechnen für Erwachsene mit einem rezeptiven Wortschatz, der etwa 40’000 umfasse (vgl. Mathiebe 2018: 63). Der rezeptive (passive) Wortschatz ist etwa 4- bis 5-mal größer als der produktive (aktive) Wortschatz, das heißt die Wörter, die die Sprechenden aktiv verwenden. Man spricht in diesem Zusammenhang auch vom Verstehens- und Mitteilungswortschatz.
Ein Ausdruck wie „ein Wort kennen“ hat selbst verschiedene Bedeutungen: So wird häufig zwischen rezeptivem und produktivem Wortschatz, zwischen Wortschatzumfang vs. Wortschatztiefe sowie zwischen Wortwissen im mündlichen und schriftlichen Medium unterschieden.
Produktiver Wortschatz ermöglicht die mündliche wie auch schriftliche Bildung sinnvoller Sätze und Äußerungen. Dem rezeptiven Wortschatz kommt aus schulischer Perspektive „eine Schlüsselfunktion zu, indem er das sinnerfassende Lesen und Hören während der Lernprozesse und damit das Verständnis gesprochener und geschriebener Sprache ermöglicht“ (McElvany et al. 2016: 46).
Wortschatzumfang bzw. -breite meint das Gesamt aller Wörter und Ausdrücke, die den Sprecherinnen und Sprechern bzw. Schreiberinnen und Schreibern zur Verfügung stehen. Mit Wortschatztiefe wird dem gegenüber die Qualität des Wortschatzwissens bezeichnet: Je vielfältiger Wörter vernetzt sind, desto größer ist die Wortschatztiefe. Gut beobachtbar wird sie in erster Linie in produktiven Arrangements, wie folgendes Beispiel aus einem Schülertext (4. Klasse) illustriert: „Plötzlich ging ein Baum kaputt und fiel runter.“
Wortwissen bezogen auf das mündliche und schriftliche Medium beinhaltet nicht nur unterschiedliches lexikalisches Wissen hinsichtlich phonologischer oder orthografischer Merkmale, sondern kann auch aus verschiedenen lexikalischen Mitteln bestehen: Da schriftliche Kommunikation eine zeitlich und räumlich zerdehnte Sprechhandlung darstellt (Schreiberin/Schreiber und Leserin/Leser befinden sich nicht am selben Ort), zwingt dies die Schreibenden oft zu größerer Explizitheit. Das kann auch mit anderem Wortschatz einhergehen. Teilweise wird auch davon ausgegangen, dass schriftliches Wortschatzwissen umfangreicher als mündliches ist (Myhill/Jones 2009).
Unabhängig davon, welche Bedeutung zugrunde gelegt wird: Wortschatzwissen ist keine Frage von vorhanden / nicht vorhanden: So kann jemand durchaus zu einem Wort auch nur über phonologisches und morphologisches Wissen verfügen, während jemand anders zusätzlich weiß, wie es verschriftet wird oder was es ungefähr bedeutet. Das heißt: Wortschatzwissen kann in verschiedene Ausprägungen ausdifferenziert werden (Beck et al. 2013: 11), was nicht zuletzt aus schulischer Perspektive zentral ist. Die folgende Beschreibung der Ausprägungen weist jedoch vor allem zu rezeptivem Wortschatz eine gute Passung auf.
Die Art des Wortschatzwissens kann bis zu fünf Ausprägungen aufweisen:
1 Kein Wissen: „Noch nie gehört!“
2 Vages Wissen: „Pulper könnte ein Tier oder eine Berufsbezeichnung sein.“
3 Kontext-gebundenes Wissen: „Salame gentile [Bezeichnung auf einer Verpackung] – damit ist sicher nicht eine freundliche Salami gemeint, das ergibt keinen Sinn, sondern vermutlich eine milde Salami.“
4 Wissen vorhanden, aber nicht rasch genug abrufbar.
5 Reichhaltiges Wissen: Solches umfasst auch dekontextualisiertes Wissen zur Bedeutung des Wortes, Bezüge zu anderen Ausdrücken sowie Wissen zu verschiedenen Verwendungsweisen.
Eine weitere Hauptbedeutung von Wortschatz ist die Bezeichnung der Gesamtheit der Wörter einer spezifischen Wortgruppe:
Deutscher Wortschatz im 17. Jahrhundert (Buchtitel)
Deutscher Bibelwortschatz in der frühen Neuzeit (Buchtitel)
(Weiter zum Wortschatzbegriff siehe Schnörch 2015.)
Der deutsche Wortschatz kann aufgrund spezifischer Markierungen auf verschiedene Art und Weise in lexikalische Subsysteme gegliedert werden.
Innerhalb einer Sprache ist es üblich, verschiedene Gebrauchsformen zu unterscheiden, die sich aufgrund spezifischer sprachlicher Merkmale zu Varietäten zusammenfassen lassen.
„Die deutsche Sprache“ existiert als solche gar nicht, da das außersprachliche Merkmal „Sprachraum“ zu lexikalischen Modifizierungen bei den nationalen Standardvarietäten und Mundarten zu nationalen und regionalen Subsystemen führt. Seit Ende des 20. Jahrhunderts hat sich in der Wissenschaft die plurizentrische Auffassung bei der Charakterisierung des Deutschen durchgesetzt (mehr dazu in Kap. 7). Diese nimmt eine Gleichwertigkeit der nationalen Standardvarietäten (kodifizierte Schriftsprachen) des Deutschen in Deutschland (Binnendeutsch, auch Deutschlanddeutsch oder deutsches Hochdeutsch), Österreich (Österreichisches Hochdeutsch) und der Schweiz (Schweizer Hochdeutsch) an, wobei auch die nationalen Standardvarietäten intern plurizentrisch sind, so vor allem in Deutschland und Österreich. Die spezifischen Lexeme des Binnendeutschen werden als Teutonismen (auch Germanismen), die des Schweizer Standarddeutschen als Helvetismen und die des Österreichischen als Austriazismen bezeichnet (Ammon 1995).
Obwohl der Wortschatz ständig wächst und in Veränderung ist, kann man zu einem bestimmten Zeitpunkt unter dem zeitlichen Aspekt den verwendeten Wortschatz in die Teilwortschätze neuer, veralteter und etablierter Wortschätze aufteilen.
Weitere relevante Merkmale zur Subklassifizierung des Wortschatzes bzw. für das Vorhandensein von spezifischen Wortschätzen sind die soziale Geprägtheit nach Lebensalter und Geschlecht. Außerdem hat die Differenzierung der Berufswelt zu Berufs- und Fachsprachen geführt.
The free sample has ended.
