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INNOVANDO EN EDUCACIÓN PATRIMONIAL: LA CREACIÓN DEL CONCEPTO DE PATRIMONIOS MIGRANTES

Ricard Huerta

Universitat de València

Observamos que el concepto de patrimonio evoluciona sobre la base de los sucesivos esquemas sociales que se van consolidando. El significado de patrimonio se adapta a las diferentes realidades, teniendo en cuenta los cambios de orden cultural, económico y político que cada momento histórico genera. En ese sentido, las constantes modificaciones que se perciben en el tratamiento de los bienes patrimoniales están invadidas por presencias y ausencias que van marcando sus características y sus funciones. Aspectos clave del patrimonio serían la identidad, la posesión, lo aprendido, lo heredado o lo preciado y, por tanto, lo protegido y atendido. Pero también aquello que fluye y que puede pertenecernos en un momento determinado se asume como bien patrimonial, sin por ello dejar constancia de ningún tipo de querencia o pertenencia, siendo únicamente el disfrute de lo vivido la parte adquirida libremente. Tanto lo virtual como lo perecedero, si es compartido, también se intuye como patrimonio.

Un fenómeno de corte global como es Internet, de proporciones sobredimensionadas, ha alterado y moldeado cualquier apreciación patrimonial que pudiese haber sido descrita hace tres décadas, lo cual determina un nuevo modelo de recepción y difusión del patrimonio. Es cierto que como instancia social el patrimonio estará siempre pendiente de las decisiones de tipo legal o de los procedimientos notariales y judiciales, especialmente cuando nos referimos al patrimonio material y a su conservación por parte de las instancias del poder. La propia coherencia de la idea de patrimonio está enmarcada en el uso que desde las instituciones, o desde nuestras necesidades personales, se le dé a lo que entendemos por bien patrimonial. Sobre la base de los constantes cambios que se vienen sucediendo al respecto en las últimas décadas, consideramos muy oportuno replantear las posibilidades del hecho patrimonial, e incluso abordar sus repercusiones en lo que denominamos educación patrimonial. No hay educación sin patrimonio, ni tampoco patrimonio sin educación.

El patrimonio puede ser de orden material o inmaterial (ICOM, 2007). Los aprendizajes, las vivencias, los saberes, las lecturas, y tantas otras manifestaciones que nos implican desde lo personal no constituyen experiencias que puedan ser catalogadas con facilidad, pero sí que podemos darles la importancia que merecen. Quiero presentar un ejemplo de patrimonio intangible que me es muy cercano, y que evoluciona al mismo tiempo que mi propia trayectoria vital. Utilizo este caso desde una perspectiva par­ticular, aunque podríamos extrapolarlo con similares características a cualquier otro individuo, ya que se trata de un patrimonio que toda persona posee: su lengua materna. Mi lengua materna, la que se hablaba y se habla en la familia y la casa donde nací, la lengua vehicular de la gente con la que viví mi infancia y adolescencia, y la de muchas más personas a quienes he conocido a lo largo de mi vida, no es la misma lengua con la que aprendí a leer y escribir en la escuela. Durante el franquismo, y desde mucho antes, mi lengua estaba prohibida o descartada en el uso oficial, ya que el idioma de la escuela y de las instituciones era el castellano. En la escuela aprendíamos el español, mientras en casa y con los amigos hablábamos nuestra lengua materna. Los dos ámbitos (el doméstico y el oficial) estaban separados por una identidad lingüística diferenciada. Por el hecho de haber crecido familiarizándome con dos idiomas se puede decir que soy bilingüe. Mi competencia lingüística es de cariz natural, ya que crecí aprendiendo ambos idiomas en realidades diferentes. Posteriormente he estudiado y utilizado otros idiomas (francés, italiano, inglés), otras lenguas que he aprendido y voy usando en función de las sucesivas necesidades de orden educativo, laboral o personal. Evidentemente todas esas lenguas forman parte de mi patrimonio, y puedo disponer de ellas en varios registros, en función de las posibles necesidades. Por tanto, mi patrimonio lingüístico ha cambiado, ha evolucionado y se ha transformado a lo largo de las décadas. Se trata de una riqueza que valoro por su variedad. Dicho patrimonio adquirido ha tenido mucho que ver con mi interés por los lenguajes, y esto me hace muy afortunado como usuario, ya que también la curiosidad y el deseo de aprender son un patrimonio que valoro como algo realmente preciado. Si María Zambrano afirmaba «mi lengua es mi patria», como exiliada en México, lugar donde jamás se sintió expatriada, sino que formaba parte de un territorio lingüístico que consideraba suyo, recientemente Juan Marsé remataba la cuestión con otra deriva: «la patria del escritor es el lenguaje». El tiempo y las circunstancias construyen nuevas sendas e interpretaciones del patrimonio lingüístico y cultural.

En mi patrimonio intangible puedo decir que poseo otros bienes de carácter inmaterial: haber estudiado música, por ejemplo. Aprendí inicialmente en la escuela de educandos de una sociedad musical, una tradición muy vinculada al territorio valenciano. Después amplié durante años mis conocimientos musicales en el conservatorio. El hecho de poder tocar un instrumento, de ser intérprete, y por tanto de tener la oportunidad de gestionar esta habilidad con otros músicos, adquiere la característica de un verdadero patrimonio que se puede compartir. También la oportunidad de haber estudiado una carrera como Bellas Artes en una universidad pública me facilitó el acercamiento a las técnicas y las comprensiones artísticas, lo cual ha redundado en un poso patrimonial que me permite valorar como espectador y como creador otras tantas instancias creativas y estéticas. Lo aprendido y lo vivido forma parte de mi experiencia patrimonial, en la cual anidan los recuerdos, las sensaciones recuperadas, mi labor docente, la relación con mis hijos, los planes que hago con mi pareja, o el deseo de relacionarme con otras personas, de luchar por los derechos humanos, y de generar reflexiones y acciones de orden social y cívico. Este patrimonio intangible es intenso, y tan propenso a la transmisión como puedan ser los patrimonios materiales. Mi interés por mejorar cada día en las clases que imparto tiene un impresionante valor motivador, algo que intento gestionar como un verdadero patrimonio de carácter profesional. Entiendo que todo este patrimonio personal, que afecta también a la gente cercana y a la sociedad en la que vivo, debe ser reclamado como algo valioso, más allá de su posible valor material. Del mismo modo que debemos conocer, valorar, respetar y difundir el patrimonio compartido, hemos de reconocer también el valor de nuestro propio conocimiento como una cuestión patrimonial. Por todo lo dicho, entiendo que tanto mi patrimonio personal como el patrimonio cultural que comparto constituyen entidades que van cambiando y evolucionando con los años, y que adquieren en cada momento una importancia distinta, lo cual hace que estos patrimonios se desarrollen, muten, se modifiquen, cambien, progresen, y por tanto que sean migrantes, en el sentido amplio del término.

Esta voluptuosa variedad que adquiere un término tan complejo como es el de patrimonio merecía ser revisada desde diferentes ámbitos. Con la intención de reflexionar y meditar en torno a las cuestiones patrimoniales, y especialmente en lo referido a la educación patrimonial, se organizó en la Universitat de València un encuentro de profesionales bajo el lema Patrimonios migrantes, generando así un actividad concreta que permitió acoger a ciento cincuenta participantes, quienes pudieron implicarse en sesiones en las que intervinieron ponentes de diferentes universidades y centros de in­vestigación, en representación de países como Brasil, España, Francia, Italia, Suiza y Uruguay. A partir de sus reflexiones y aportaciones hemos compilado el presente volumen en el que se recogen los textos preparados por sus autores para analizar el concepto que ahora presentamos.

El conjunto de trabajos que aquí se recopila sirve para introducir este nuevo concepto que hemos denominado patrimonios migrantes. Se trata de una idea que surgió a partir de la preparación de las IV Jornadas Internacionales de Investigación en Educación Artística que se celebraron en la Universitat de València los días 8 y 9 de noviembre de 2012. Nuestra aportación a la educación patrimonial se intensifica con esta novedosa contribución, ya que los patrimonios migrantes introducen la desubicación geográfica del engranaje patrimonial como elemento válido para la reflexión. El tránsito de saberes entre profesorado y alumnado, las trashumancias en todos los sentidos, las herencias cambiantes, las migraciones humanas, el comercio de bienes, o las mutaciones del valor patrimonial, son aspectos que se consolidan al implicar patrimonio con educación, pero no desde un posicionamiento rígido, sino desde la riqueza que genera el movimiento al intensificarse cuando varían los emplazamientos y las ubicaciones. En una sociedad que avanza entre lo presencial y lo virtual no podemos imaginarnos un patrimonio sin migraciones.

Según Marian Fernández Cao, refiriéndose a ciertos prejuicios asentados en las prácticas educativas, al compartimentar los contenidos éstos surgen

como surge la necesidad educativa en un aula, las disciplinas se mezclan y los conceptos tejen una red. Las fronteras entre un elemento y otro se difuminan. Comenzamos a hablar de los prejuicios, con la intención de ir trabajando estereotipos y prejuicios sociales y educativos, para irlos analizando y desmontando poco a poco (López Fernández-Cao, 2007: 292-293).

Siguiendo la reflexión de la autora, con el fin de intentar librarnos de prejuicios y trabas, entendemos los patrimonios migrantes como un nuevo enfoque de edu­cación patrimonial desde el sujeto y su cuerpo hacia los distintos extrañamientos que nos depara cualquier orden establecido. La posibilidad de romper los moldes tradicionales revela nuevas maneras de concebir los patrimonios, de modo que el patrimonio adquirido por nuestros padres o abuelos dista mucho del que están viviendo nuestros hijos. Nuestro bagaje personal y nuestro patrimonio se basan incluso en la imagen personal, asentada en una realidad histórica y social que vivimos como partícipes del momento. La fuerza que adquieren las imágenes mediáticas se estimula en cada una de nuestras interpretaciones, pero sobre todo se incrementa en la posibilidad de compartir dicho imaginario con los demás. Hoy en día cualquier adolescente ha generado y distribuido en las redes más imágenes suyas de las que nunca se hubiesen imaginado tener nuestros padres a lo largo de toda su vida.

Las IV Jornadas Internacionales de Investigación en Educación Artística se plantearon como una reunión de especialistas en educación artística y educación en museos y patrimonios para abordar las temáticas que afectan a ambos colectivos. Con esta iniciativa se consolidan los trabajos realizados en los últimos años por el grupo Creativa de la Universitat de València. El éxito de anteriores convocatorias organizadas por el icie Instituto Universitario de Creatividad e Innovaciones Educativas, junto con el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal, avalaban este nuevo proyecto. Congresos internacionales como Los Valores del Arte en la Educación (2000), el Congreso Internacional Museos y Educación Artística (2005), o el Congreso Internacional Arte, Maestros y Museos (2010), así como las anteriores ediciones de las Jornadas Internacionales de Investigación (1997, 2002 y 2008), habían repercutido de manera favorable en nuestro ámbito, al convertir los trabajos universitarios del grupo Creativa en un referente sobre temáticas referidas a la educación artística, la educación en museos y la educación en patrimonios. A todas estas actividades hay que añadir la trayectoria del diploma de posgrado Educación artística y gestión de museos (adeit-Universitat de València), un curso de especialización que a lo largo de doce ediciones consecutivas nos han permitido conocer de cerca la realidad de nuestro público universitario y el contacto que mantienen los especialistas en educación con las instituciones.

Las sucesivas reuniones y actividades de carácter científico e innovador que hemos organizado han propiciado una serie de publicaciones, entre las que destacamos los libros Los valores del arte en la enseñanza (2002), La mirada inquieta (2005) Espacios estimulantes (2007), Mentes sensibles (2008), editados por PUV bajo la coordinación y supervisión de los profesores Huerta y De la Calle, así como los volúmenes Maestros y museos (Huerta, 2009) o Museo tipográfico urbano (Huerta, 2010). Se trata de publicaciones que siempre han gozado de buena acogida por un público cada vez mayor y más interesado en estas temáticas. En todas ellas confluyen aspectos como el arte, el patrimonio, la educación, los museos, las tecnologías y la gestión cultural. Nuestros destinatarios proceden de muy diversas adscripciones, ya sean profesionales de la educación artística, investigadores universitarios, educadores de museos y patrimonios, maestros de Educación Infantil y Primaria, profesorado de artes visuales en Secundaria y Bachillerato, profesorado de Diseño y Escuelas de Arte, artistas y profesionales de las artes visuales, profesorado de Bellas Artes, gestores de museos y comunicadores institucionales, o bien estudiantes de Bellas Artes, Pedagogía, Magisterio, Filosofía, Historia del Arte, o Humanidades. Entre los participantes en nuestras iniciativas queremos destacar el papel esencial que adquieren los docentes de los distintos niveles educativos, así como todas aquellas personas que tanto desde la perspectiva educativa como desde el ámbito patrimonial están interesadas en analizar la situación de todos estos ámbitos, revisando lo que se ha hecho, y sobre todo alentando y gestionando nuevas propuestas de futuro. Queremos seguir alimentando estas iniciativas, colaborando con otras instituciones relevantes, evidentemente en el terreno universitario (grupos, departamentos e institutos de investigación), y por supuesto contando con asociaciones y entidades preocupadas por el patrimonio y la educación, como puedan ser ICOM-Unesco, Forum Unesco Universidad-Patrimonio, INSEA (International Society for Education Through Art), RIAEA (Redibercaedart), e incluso apoyando las iniciativas editoriales que se están llevando a cabo mediante publicaciones de libros y revistas. El patrimonio particular de la educación artística evoluciona y es migrante, lo cual nos puede servir para intercambiar ideas, para resolver cuestiones comunes, y también para fomentar las interacciones.

Desde el ICIE queremos convertir nuestros proyectos universitarios en fuente de recursos para los progresivos avances en materia de educación patrimonial. Tanto es así que también ha sido gracias al diploma de posgrado que ha surgido la iniciativa de crear AVALEM, la Asociación Valenciana de Educadores de Museos y Patrimonios, una realidad gestada en 2012 y que se convierte en un hito a nivel de asociacionismo entre profesionales de la educación patrimonial. Creemos que el modo de fomentar el desarrollo en humanidades parte de la necesidad de concretar conceptos y acciones. El diploma de Educación Artística y Gestión de Museos ha ayudado a promover la visibilidad de la formación universitaria especializada de los educadores en patrimonios, así como la figura profesional del educador en patrimonio. La trayectoria de las diferentes iniciativas (congresos, jornadas, cursos, conferencias, publicaciones, asociaciones) y la creación de conceptos e ideas novedosas configuran en realidad un auténtico respaldo universitario que viene evolucionando desde 1997 como una constante migración de acciones que van construyendo el peculiar patrimonio migrante generado por nuestros investigadores.

El concepto de patrimonios migrantes es el que hemos usado como eje vertebrador de nuestra aportación. A partir de ahora disponemos de un conjunto de contribuciones que ayudan a establecer un espacio de identificación para esta propuesta de orden patrimonial y educativo. Al usar el concepto como moneda de cambio en unas jornadas de investigación se postulaba su gestación. De este modo se convertía en una idea novedosa que servía como elemento integrador sobre el cual podíamos debatir para concretarlo y definirlo. Venía planteado como un ámbito capaz de incorporar y favorecer nuevas emergencias, especialmente desde la educación en artes visuales y la formación de educadores. La desubicación geográfica de los patrimonios se configura así como un valor a tener en cuenta, tanto en lo referido a objeto o sujeto patrimonial, como en la vertiente de la formación docente. Al promover el mestizaje de ideas y fomentar la integración de planteamientos las migraciones de creadores, de artistas y especialistas, los intercambios entre educadores y alumnado, así como las transiciones de saberes, constituyen un engranaje de gran vitalidad. El cambio y los expolios de patrimonios entre diferentes territorios, con ejemplos que podemos verificar en museos y colecciones de países colonizadores, serían otras cuestiones a tener en cuenta.

Desde los medios de comunicación se utilizan las imágenes como instrumento de transmisión ideológica, lo cual adquiere en nuestra memoria y nuestro imaginario un valor inusitado. Pero del mismo modo que los medios intensifican sus cambios, nuestro proceso de lectura de las imágenes evoluciona, y esta singladura de la diferente actitud que se va produciendo en nuestra mirada obedece, sin duda, a un tránsito de intereses entre lo que concebimos como propio y lo que rechazamos como extraño. Es decir, un mismo contenido cultural lo podemos asumir como patrimonio asimilable o bien excluirlo de nuestro bagaje familiar. La idea de crisis ha invadido muchos territorios desde su ámbito económico inicial, pero podemos rebelarnos y forjar nuevas miradas a la crisis para evitar que desde los propios medios se nos intenten justificar actitudes inaceptables.

Nuestra tarea consiste en desentrañar las definiciones tradicionales de ciertos conceptos patrimoniales. Al permitir nuevos espacios porosos, los tránsitos afloran desde la inseguridad del territorio particular, y se redescubren generando voces propias del trayecto como contenidos, en casos particularmente conocidos o en entornos que pueden descubrirse: los destierros, los robos de arte, las ventas millonarias de obras artísticas, las ocultaciones y las censuras, los silencios de los creadores afectados, las extradiciones y los abusos en momentos de crisis. Todo ello sin olvidar la inestabilidad del espacio virtual cuando intentamos definir su terreno geográfico. Planteamos la concepción del territorio como camino y del recorrido como prueba. Los tránsitos e itinerarios se convierten en otras tantas manifestaciones de la migración y de los senderos del arte, del patrimonio y de la educación artística.

TRÁNSITOS E ITINERARIOS ENTRE LAS DIFERENTES APORTACIONES

Este volumen contiene un conjunto de aportaciones mediante las cuales descubrimos algunos de los territorios que podrían enmarcar el concepto amplio de los patrimonios migrantes. He optado por ordenar esta secuencia atendiendo a los significados que postula cada uno de los textos aquí reunidos, de manera que se coordinan mediante aspectos conectados. Repasaré brevemente algunos de los argumentos, exponiendo así las cuestiones que han originado su ordenación.

Gracias al texto de Romà de la Calle titulado Transvisualidad y lenguajes migrantes en las poéticas artísticas de la globalización nos adentramos en la migración de los intereses que se han evidenciado en las últimas décadas dentro de los ámbitos de la estética, la filosofía y la creatividad en las artes. El autor hace un repaso a las líneas maestras por las que ha venido transitado lo que él llama las «estrategias funcionalmente comparativas que se propician comúnmente entre las artes y sus crecientes hibridaciones», llegando incluso a tantear la posibilidad «de dar la vuelta a la moneda y auspiciar la otra cara de la especificidad artística». Con esta predisposición a los cambios y las hibridaciones, el profesor De la Calle es capaz de intercalar en su relato factores de orden personal con argumentos que revelan las distintas opciones que se han venido sucediendo en las diferentes teorías que han tenido más impacto. Los cambios que se han producido han supuesto una evolución de las estrategias, de modo que si en los años sesenta y ochenta del siglo pasado dominaban todavía los parámetros unificadores y puristas, a partir de los años ochenta se inició una auténtica deriva «a favor de la interdisciplinariedad y de los planteamientos globalizadores». Con este nuevo argumento integrador se dio paso a las contaminaciones, los intercambios, los mestizajes, las relaciones y los diálogos, entrando así en una nueva etapa de «clara apetencia por los desplazamientos e hibridaciones».

El profesor Romà de la Calle utiliza tanto su experiencia personal como su implicación social (Huerta, 2012) en tanto que sujeto implicado, de manera que va hilvanando su aportación hacia lo que Umberto Eco denominó opera aperta, es decir, hacia la posibilidad de congregar tantas miradas válidas como posibles usuarios pudiese tener el texto artístico, con lo cual se pregunta dónde quedaba, de hecho, «lo migrante»: «Todo está ya en situación de apertura máxima, de recepción sistemática, de expansión ilimitada», remata. Implicados como estamos en lo que él denomina un tsunami socio-cultural, un efecto de cambio drástico que se impone entre las últimas décadas del XX y las primeras del XXI, se interroga sobre las exigencias a las cuales respondería este nuevo requisito, ya que «ni el arte, ni la ciencia, ni la filosofía, ni la religión marcan, por convención, sus respectivos límites, ni mantienen sus aislamientos». Romà nos anima, siempre des­de un posicionamiento reivindicativo, pero evidentemente argumentando su postura con optimismo, a convertirnos «en seres propiamente migrantes, viajeros impenitentes de una geografía plural, teóricamente sin límites –mapa en ristre–, cruzando ámbitos complejos de interdisciplinaridad difusa.»

Esta misma geografía plural a la que alude el profesor de la Calle constituye el hilo argumental de las aportaciones de Roser Calaf, quien en su propuesta titulada Tránsitos en el paisaje y desplazamiento de bienes culturales hacia el museo elabora un suculento recorrido por posicionamientos innovadores que han sido posibles gracias a ciertas iniciativas en diferentes territorios. En su texto nos habla de la metáfora de la trashumancia, una forma errante de explotación ganadera que ha llegado a configurar un importante patrimonio europeo, recopilando algunos ejemplos que se pueden seguir en tradiciones centenarias propias de zonas que atraviesan paisajes y regiones de territorios como la Provenza, Cataluña, Castilla, Aragón, o la zona de los Balcanes. En muchos de estos territorios se están construyendo actualmente museos o centros de interpretación, de los cuales Calaf defiende su interés por abordar el concepto de trashumancia, por el sentido de tránsito de «ida y vuelta», por la mutación en el paisaje y en la vida que representa dicho tránsito. Otro ejemplo interesante de migración al que se refiere Calaf es el Museo Vostell de Malpartida, un museo que reúne la mejor colección de obras del movimiento artístico Fluxus, y que llegó a tierras extremeñas debido a que su promotor, el artista Wolf Vostell, se enamoró del paisaje de aquellas tierras y de sus gentes, habiendo ubicado en Los Barruecos este peculiar espacio museístico, que viene desarrollando una importante tarea de difusión del arte contemporáneo en un territorio especialmente atractivo por su particular ubicación geográfica.

Además de recordarnos las interesantes intervenciones arquitectónicas que han generado algunas bodegas de vinos en sitios particularmente afines a esta tradición (Rioja, Cataluña, Ribera del Duero), lo cual ha permitido un tránsito fluido desde la producción vitivinícola hacia la utilización del paisaje como entorno turístico, creando así un valor patrimonial añadido y un nuevo paisaje, la profesora Calaf hace referencia a la tendencia de algunas ciudades a reutilizar espacios abiertos para instalar auténticos parques de escultura, lo cual modifica evidentemente los usos urbanos del paisaje y del arte. Centrándose en los ejemplos asturianos de Gijón y Llanes, las reflexiones de la autora nos permiten reubicar el interés de los ayuntamientos democráticos por resignificar espacios públicos como verdaderos museos al aire libre. Estas actuaciones permiten el tránsito de la ciudad industrial hacia la ciudad de ocio y cultura. Estas y otras tantas sugerentes aportaciones las podemos visitar en el texto de Calaf, cuya importante trayectoria investigadora queda reflejada tanto en sus trabajos individuales como en las habituales colaboraciones con Olaia Fontal (Calaf, Fontal y Valle, 2007). Me gustaría resaltar aquí su apuesta por lo que ella denomina los patrimonios mutantes, de los cuales deja buena nota a lo largo de su texto.

El tránsito patrimonial y los recorridos geográficos son también motivo de interés para el profesor Germán Navarro, quien en su texto Las rutas de la seda como itinerarios culturales. Exposiciones y museología incide en las rutas de la seda como itinerarios culturales, temática en la cual es especialista, entendiendo que la desubicación geográfica de los patrimonios puede plantearse de forma enriquecedora desde la educación artística. Tanto las migraciones de artesanos y comerciantes, como las transferencias de saberes y tecnologías se convierten en fenómenos clave para entender el mestizaje de las ideas y fomentar así la integración cultural. Aceptar el territorio como camino permite entender que los tránsitos e itinerarios derivan en expresión de la circulación del patrimonio, un legado que deja así memoria de lo acontecido. Tales huellas permitirán a las instituciones diseñar museos especializados, exposiciones temporales y también foros de debate. Navarro apunta que los contactos entre pueblos y civilizaciones generan un patrimonio común, de manera que el concepto de movimiento, de ruta, de interacción cultural, resultará esencial para abordar la temática de los patrimonios migrantes. En ese sentido, las rutas de la seda se convierten en un maravilloso ejemplo de carácter histórico, comercial, cultural y social.

Al indagar en las repercusiones educativas que han impulsado las iniciativas vinculadas a las rutas de la seda, Navarro recopila una serie de enlaces web en los que podemos encontrar interesantes ejemplos de carácter divulgativo y didáctico. Haciendo un verdadero recorrido geográfico, que se puede realizar tanto de forma presencial como desde el entorno web, destaca la presencia de actividad educativa significativa en los museos de la seda de China (el nacional de la Seda, el de Suzhou, el de Nanjing y el de Jiangnan), los de Yokohama y Nomura en Japón, el de Estocolmo en Suecia, el de Tbilisi en Georgia, el de Bsous en Líbano, el de Soufli en Grecia, el de Taulignan en Francia, el de Macclesfield en el Reino Unido, y finalmente los de Mendicino y Como en Italia, reconociendo este último como un caso especial, ya que su propio nombre contiene una palabra significativa: Museo Didáctico de la Seda. Navarro opina que los tres más preocupados por la vertiente educativa en sus webs son los de Como, Macclesfield y Bsous, y valora el italiano como un buen ejemplo de continuidad entre el mundo productivo de ayer (el museo con su maquinaria) y la realidad actual (la escuela que prepara a los futuros técnicos industriales). Dicho centro pretende así difundir la cultura textil, al tiempo que sensibiliza a la juventud de la entidad de su pasado, vinculando cultura, historia, arte, tecnología y economía. El museo se proyecta de este modo entre la ciudad y sus territorio, mediante itinerarios guiados o verdaderas rutas que reconstruyen el desarrollo del artesanado local, con lo cual se pueden entender mucho mejor los motivos que posibilitaron su asentamiento en aquellas tierras italianas. Algo similar ocurre con los tres espacios que configuran el museo de Macclesfield.