Read the book: «Социальная психология знания»

© ФГБУН Институт психологии РАН, 2016

* * *

Социальная психология знания как новая отрасль (Вместо введения)

Последние десятилетия во всем мире характеризуются повышением темпов производства знаний и увеличением их роли в жизни общества. Достаточно сказать, что 90 % объема знаний, которым располагает современное общество, получено в последние три десятилетия. Это обстоятельство отразилось на быстром росте экономических и социологических исследований знания (Бергер, Лукман, 1995; Макаров, 2003; Осипов, Степашин, 2009).

В психологии знание стало одной из центральных категорий когнитивного направления. Замысел когнитивного подхода состоит в том, чтобы представить деятельность человека как систему действий со знаниями и вывести из особенностей переработки информации характеристики поведения.

Когнитивный подход не прошел и мимо социальной психологии, где он означает выявление закономерностей социального поведения людей в связи с особенностями системы их знаний о мире и себе. Это хорошо видно на примере исследований ингруппового фаворитизма и аутгрупповой дискриминации. В работах докогнитивного периода, идущих от М. Шерифа, как известно, предпочтение своей группы и занижение оценок других объясняется наличием реальной межгрупповой конкуренции. В противоположность этому подходу представителям когнитивного направления удалось показать феномен «минимальной группы», т. е. формирование ингруппового фаворитизма и аутгрупповой дискриминации только за счет того, что люди категоризуют социальные группы и относят себя к некоторым из них, но не к другим. Эта категоризация в сочетании с механизмами поддержания самооценки приводит к тенденции приписывания положительных качеств своей группе и отрицательных – тем группам, которые мыслятся как отличные от своей. Таким образом, такая необходимая процедура формирования знания о социальном мире, как разделение его на категории, приводит к возникновению определенного рода социального поведения.

Под социальной психологией знания в этой книге, однако, понимается нечто отличное от когнитивной социальной психологии. Знание предстает здесь не объяснительным принципом, а объектом социально-психологического исследования. Основанием для выделения такой научной отрасли служит большое психологическое значение знания в современном мире.

Понимаемая таким образом социальная психология знания оперирует развернутой системой понятий. Первым из них является, безусловно, само знание, которое обычно определяется как форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Конкретизируя, можно выделить ряд видов знания. Знания могут представать в вербальной, пространственной или числовой форме. Хотя одну форму можно выразить в другой (что люди нередко и делают, например, описывая словами какой-либо маршрут), все же психологически эти формы существенно различаются, как это было показано в целом ряде исследований.

Вербальное, пространственное и числовое знания являются фактически репрезентациями или моделями различных объектов мира, которые этими знаниями описываются. Однако не все виды знания представляют собой репрезентации объектов. Важное различение декларативного и процедурного знания пришло из информатики. Процедурное знание не является репрезентативным, оно представляет собой совокупность процедур, которые следует производить в определенных ситуациях.

Близко к процедурному, хотя и отличается от него, понятие имплицитного, или неявного, знания. Имплицитным называется знание, которое его носитель не может явным образом сформулировать и описать. Применительно к науковедению используется близкое понятие личностного знания, авторство которого принадлежит М. Полани.

Со знанием тесно связано широко используемое в образовании понятие компетентности. Под компетентностью подразумеваются знания и опыт, рассмотренные под углом зрения решения различных встающих в жизни задач. Современные российские государственные стандарты подразумевают компетентности как главный результат образования. В том случае, если знания рассматриваются широко, включая процедурные, имплицитные и личностные, они практически охватывают понятие опыта и по объему сравниваются с компетентностью. Однако во всех случаях понятие компетентности сохраняет свое отличие, поскольку компетентность всегда направлена на какую-либо деятельность, относится к решению тех или иных задач. Компетентность всегда относится к конкретным людям, в то время как знания могут носить объективный и отчужденный характер, образуя надчеловеческий «мир идей».

Принципиально важным понятием, дополняющим и обогащающим понятие знания, является решение задач. Отношения между этими двумя понятиями многообразны. С одной стороны, знания – как декларативные, так и процедурные – необходимы для решения задач. Например, решение арифметических задач основывается на знаниях числового ряда, процедур сложения и вычитания и т. д. С другой стороны, знания порождаются в процессах решения задач людьми. Это относится как к исходному, первичному порождению нового знания в культуре, так и во многом к усвоению существующих знаний в образовании. В последнем случае речь идет об упражнениях, решениях учебных задач и примеров, что нередко становится неотъемлемой частью обучения. Как, однако, можно согласовать эти два пункта? Если задачи решаются за счет знаний, то как знания порождаются решением задач? Этот парадокс разрешается тем, что люди способны решать принципиально новые для себя задачи, а именно такие, алгоритмов решения которых нет в наличном знании. Именно решение принципиально новых задач приводит к формированию нового знания.

Таким образом, решение задач предполагает, с одной стороны, совокупность знаний и компетентностей, а с другой – собственную творческую активность людей, которая приводит к решению новых задач и образованию знаний, позволяющих решать новые классы задач.

Из сказанного следует, что знания и компетентности могут порождаться и функционировать только благодаря человеческим способностям. Отсюда вытекает важность понятий, описывающих способности, в контексте социальной психологии знания. Способности в отношении знаний делятся на несколько категорий. Прежде всего знания должны быть усвоены, что связано с обучаемостью. Далее знания, даже при наличии готового алгоритма, должны быть применены в новой ситуации, что требует интеллекта. Наконец, в случае отсутствия алгоритмов, люди тем не менее способны решать новые задачи и порождать тем самым новое знание, что требует такой способности как креативность. Таким образом, обучаемость, интеллект и креативность выступают необходимыми условиями порождения, распространения и использования знания человеческим обществом. Многочисленные исследования показали, что все перечисленные способности коррелируют между собой, образуя генеральный фактор, или фактор G.

В контексте социальной психологии знания нельзя обойти и введенное экономистами понятие человеческого капитала. Согласно исходно предложенному Т. Шульцем пониманию, человеческий капитал – это совокупность приобретенных ценных качеств, которые могут быть усилены вложениями, а именно образованием, практикой в решении задач и т. д. Очевидно, что ценные качества здесь означают те возможности, которые позволяют человеку решать важные для экономических целей задачи. Таким образом, человеческий капитал – это понятие, относящееся к тому же кругу явлений, которые обозначаются категориями знаний, компетентности, способностей и т. д., но анализируемому под определенным углом зрения, главным образом – с позиции вложения в него средств и последующей их отдачи.

Кроме упомянутых понятий, социальная психология знания использует также весь понятийный аппарат современной социальной психологии.

Таким образом, выпукло видна междисциплинарность исследовательского поля, связанного с проблематикой знаний. Общая психология исследует работу когнитивной системы человека в плане переработки информации. Педагогика – процессы формирования знаний и компетентностей. Экономическая наука – порождение, передачу и использование знаний как ценного продукта, позволяющего индивидам и их группам достигать полезных экономических результатов. Социология – социальные процессы, разворачивающиеся вокруг знаний. Инженерия знания и наука об искусственном интеллекте – работу со знанием искусственных интеллектуальных систем.

В этой системе имеется существенная лакуна, заполняемая социальной психологией знания. Сюда входят три основных аспекта.

Во-первых, порождение, передача, использование знаний обусловлены взаимодействием людей. Многочисленные психологические исследования показывают, что определенные типы взаимодействий, а также порождаемые в этих взаимодействиях эмоции, чувства и настроения могут существенным образом стимулировать или, наоборот, тормозить креативность людей, а также их инновационность, т. е. способность воспринимать и внедрять новые знания и подходы.

Во-вторых, знания, компетентности и таланты вызывают по отношению к себе различное, отнюдь не однозначное отношение и поведение людей. Для описания этого отношения и поведения также применим аппарат социальной психологии, поскольку в них проявляется чуть ли не вся феноменология социальной психологии: от социальных репрезентаций до межгрупповых отношений. Причина этого хорошо описывается выражением «знание – сила». Истинное знание дает возможность эффективного социального действия, в то время как осознанное незнание позволяет лишь воздерживаться от опасного действия, а ложное знание несет прямую опасность. Необходимая часть любого знания – категориальная сетка – будучи примененной к социальным объектам, формирует социальную реальность. Поэтому социальная сфера пронизана борьбой вокруг терминов и понятий, внедрение которых фактически дает в руки тех или иных групп и индивидов рычаги реального влияния в социуме. Все это служит основой многочисленных и сложных социально-психологических коллизий. Восхищение талантом и зависть к нему, поддержка одаренности и конкуренция, Моцарт и Сальери – все это сложный и неоднозначный мир, требующий анализа со стороны социальной психологии знания.

В-третьих, психологические факторы порождения, передачи и применения знания, переходя дисциплинарные границы, оказываются принципиально важными в плане социально-экономических достижений стран, регионов, предприятий. Моделирование этих факторов также относится к социальной психологии знания.

В целом можно констатировать, что общие закономерности функционирования знания в социуме и экономике всегда опосредствованы индивидуальными особенностями людей и их распределениями в популяциях, а также микросоциальными условиями человеческого взаимодействия. Как показывают факты, психологические особенности людей и групп, способы общения и взаимодействия оказывают существенное влияние на конечные характеристики социально-экономических достижений общества. В этом плане социальная психология является важным партнером социологии и экономической науки. В начале книги (Вместо введения) А. Л. Журавлев и Д. В. Ушаков раскрывают проблематику социальной психологии знания в различных сферах жизни и деятельности человека. В этой монографии рассматривается ее приложение в трех сферах – образовании, науке и бизнесе.

Первая часть книги посвящена социальной психологии знания в образовании, которое понимается здесь в широком смысле: не только школа или вуз, начальное, среднее или высшее образование, но любая сфера человеческой жизни, где знания, компетентности приобретаются и передаются. Эта сфера предоставляет целую серию сюжетов, вокруг которых разворачиваются социально-психологические процессы, связанные со знаниями. В образовании при широком его понимании возникают силы, направленные как на содействие, так и на противодействие приобретению знаний. Эти силы порождаются как противоборством объективных интересов различных индивидов и групп, так и более тонкими социально-психологическими феноменами, такими как межиндивидуальное и межгрупповое сравнение, приводящее к определенным последствиям для самооценки, ориентации на системы культурных ценностей и т. д. Социальной психологии знания в этой связи необходимо классифицировать различные ситуации помощи и противодействия в приобретении знания и на этой основе выявить различные индивидуальные, ситуационные и культурные факторы, определяющие поведение людей. Особое место занимает здесь проблематика отношения к когнитивным способностям и, в частности, к наиболее высоким уровням их проявления – одаренности.

Социально-психологические процессы разворачиваются и в группах людей, преподающих и осваивающих знания. Они достаточно широко освещены в социальной психологии образования, поэтому в данной книге специальному анализу не подвергаются.

Первая часть включает пять глав. Глава 1 (С. Г. Куливец, Д. В. Ушаков) посвящена моделированию социально-экономической роли знаний, компетентности, интеллекта. В ней предлагается теоретический подход, который позволяет объяснить, почему когнитивные способности выступают фактором социально-экономических достижений. Центральным для этой модели является понятие решения задач, которое подвергается анализу в контексте как психологии, так и экономики. Решение задач разной сложности по-разному связано с когнитивными способностями и ведет к созданию продуктов различной ценности. Такое понимание позволяет перебросить мостик между психологическими свойствами людей и социально-экономическими достижениями.

В главе 2 (А. Н. Поддьяков) анализируются различные психологические аспекты понятия человеческого капитала. Обсуждается не только положительный, но и отрицательный человеческий капитал, который нацелен на причинение вреда людям. Предлагается расширить понятие человеческого капитала, под которым обычно понимается способность управлять развитием лишь собственного человеческого капитала, путем добавления к нему способности к управлению чужим человеческим капиталом. Вводится также представление о «троянском» обучении, т. е. скрытом обучении тому, что организатор считает необходимым для достижения своих целей. В главе приводятся результаты эмпирических исследований практики «троянского» обучения среди россиян и американцев.

В главе 3 (Д. В. Ушаков) рассмотрена зависимость тенденций к поддержке или, наоборот, противодействию интеллектуальной элите от системы культурных ценностей. Интеллектуальная одаренность вызывает разнородное поведение людей – от официальных программ государственной поддержки до ужесточения конкуренции и отрицания правомерности утверждений о том, что люди обладают разными уровнями интеллектуальной одаренности. Это одна из областей, где разворачиваются наиболее острые социально-психологические коллизии вокруг проблемы когнитивных способностей. В главе обсуждается также зависимость этих коллизий от культурных ценностей, принятых в обществе. Показаны различия западной и восточной культур в этом отношении и проблемы, возникающие в обоих случаях на пути содействия росту знаний.

В главе 4 (А. Н. Поддьяков) разворачивается проблематика содействия и противодействия приобретению знаний. Предлагается таксономия ситуаций, в которой содействие и противодействие развитию выступают целью, средством и результатом обучения, причем в некоторых случаях противореча друг другу. Собственно соотношение содействия и противодействия в приобретении и использовании знаний формирует способность общества к получению знания и рост в нем основанной на знании экономики.

В главе 5 (Е. В. Гаврилова, Д. В. Ушаков) показана роль трансляции «личностного» знания в формировании ученого. Личностное знание представляет собой наиболее трудноуловимый, наименее доступный прямому анализу тип знания. Оно же оказывается меньше всего затронуто расширяющимися потоками информации с развитием современной техники, поскольку допускает лишь непосредственную передачу от человека к человеку. Вместе с тем роль этого типа знания в жизни велика, что показывает описанное в главе исследование, которое проведено на выборке докторов наук РАН. Эта глава, таким образом, подготавливает переход к следующей части книги.

Вторая часть посвящена социальной психологии научного знания. Тема эта весьма актуальна в российском контексте, где при больших потенциальных возможностях востребованность науки мала. Современные российские экономика и социология знания также активно разрабатывают проблематику, относящуюся к научной сфере.

Наука – сфера человеческой деятельности, для которой производство нового знания является системообразующей целью. Таким образом, если для образования центральной является проблематика передачи знания, то для науки – его порождения. Психология ученого – очень сложная и тонкая аффективная, конативная и когнитивная система, поэтому большая или меньшая эффективность порождения научного знания определяется многими факторами, в том числе – культурными установками и ценностями, микроустройством научного коллектива и т. д.

Задачи социальной психологии знания в сфере науки заключаются в том, чтобы проанализировать различные ситуации, относящиеся к деятельности научной группы, организации или научного сообщества, с позиции психологических механизмов и их культурной обусловленности.

Эта часть книги также включает пять глав.

В главе 6 (А. В. Юревич) проанализированы социально-психологические и культурные предпосылки формирования рационализма Нового времени. В ней раскрываются основные культурно-психологические предпосылки, которые позволили человечеству производить и использовать научное знание в современном понимании этого термина. Показано, что успешный прирост и использование научного знания возможно только при наличии определенных психологических предпосылок, формируемых историей культурного развития.

В главе 7 (А. В. Юревич) рассматриваются социально-психологические особенности российской науки. Прослеживаются их связи с менталитетом и традиционно сложившимися условиями научной деятельности. Особенности менталитета российских ученых анализируются в контексте специфики знаний, порожденных российской наукой.

Глава 8 (Е. В. Гаврилова, Д. В. Ушаков) содержит описание эмпирического исследования, проведенного на докторах наук, работающих в системе РАН. В этом исследовании было показано, что ученые из исследованной выборки четко делятся на тех, кто более успешно порождает знания, востребованные на международной арене, и тех, кто более успешен на внутренней, причем международные и внутренние достижения коррелируют слабо отрицательно. По результатам исследования создаются социально-психологические портреты ученых.

В главе 9 (А. В. Юревич) описаны результаты исследований научных коллективов. Современное научное знание представляет собой результат цепочки, а точнее, сети действий различных ученых. Поэтому эффективность их деятельности в значительной степени зависит от социально-психологических факторов их взаимодействия. Анализируются социально-психологические аспекты научных ролей, таких как, например, генератор идей, критик и т. д. Выделяются межличностные и предметно-рефлексивные отношения, складывающиеся между учеными. Особо важную роль в способности научного коллектива порождать новое знание играет стиль руководства, а также отношения «учитель – ученик», чему посвящен специальный раздел главы.

В главе 10 (А. Н. Поддьяков) проанализированы особенности порождения знания в социогуманитарных науках, где ученые должны получить исходную информацию не от приборов, а от ее живых «доноров» – респондентов или испытуемых. В социальных науках, подобно квантовой физике, акт получения знания часто связан с необратимым воздействием на изучаемую систему. В главе рассматриваются социально-психологические аспекты взаимодействия ученых-гуманитарев с людьми, выступающими первичным источником гуманитарных знаний.

В третьей части книги обсуждаются проблемы социальной психологии знания в сфере бизнеса. Для бизнеса как сферы человеческой деятельности, создающей для потребителей различную продукцию и услуги, знание предстает сразу в нескольких важных аспектах. Бизнес в рамках экономики, основанной на знаниях, связан с привлечением как людей, получивших образование, так и самих знаний из сферы науки, их породившей, с целью создания новых привлекательных для потребителей продуктов. Однако бизнес и сам создает новое знание прикладного характера, распространяет его среди сотрудников, охраняя от конкурентов, и реализует с выгодой для себя. Все это создает специфику сложных процессов управления знаниями в бизнесе.

В контексте сказанного в социальной психологии знания возникает ряд исследовательских задач. Некоторые из них связаны с процессами, характерными для образования и науки, и рассмотрены в предыдущих разделах, как, например, содействие и противодействие обучению. Однако другие вполне специфичны и требуют отдельного научного рассмотрения. Бизнес должен обеспечивать доступность нужных знаний для сотрудников, производить своего рода «поставку» нужного знания в нужные точки или зоны организации, создавать беспрепятственные потоки информации. Эта деятельность требует мощной информационной базы, но она включает и социально-психологический компонент, связанный иногда с нежеланием сотрудников делиться информацией в конкурентной среде, которая порой существует даже внутри одной организации, а иногда – с отсутствием необходимой подготовки у сотрудников. В этой сфере разворачиваются специфические социально-психологические процессы. К характерным проблемам современного высокотехнологичного бизнеса относится также проблема инновационности, т. е. готовности принимать новые знания и переорганизовывать на их основе свою деятельность. Вся эта проблематика анализируется в третьей части книги.

Глава 11 (А. Л. Журавлев, Т. А. Нестик) посвящена управлению знаниями в современных организациях и сообществах. Управление знаниями в организации – это практическая задача, которая, как и все подобные, нуждается в междисциплинарном подходе. В этой главе в междисциплинарном ключе рассматриваются основные современные подходы к управлению знаниями в организациях, что дает возможность в следующей главе 12 (А. Л. Журавлев, Т. А. Нестик) перейти к анализу собственно социально-психологических факторов управления знаниями. Проанализированы основные факторы, определяющие успешность управления знаниями на современном предприятии или в организации.

Глава 13 (А. Л. Журавлев, Т. А. Нестик) посвящена социально-психологическим методам фасилитации совместного анализа опыта и обмена знаниями. Переход к технологичности – также характерная черта социальной психологии знания в сфере бизнеса, поскольку предприятия нуждаются в четких и достаточно простых алгоритмах для решения задач управления знаниями. В главе проанализированы технологии, с помощью которых бизнес-структуры могут облегчать обмен и взаимную рефлексию опыта и знаний между сотрудниками.

В главе 14 (А. В. Юревич) обсуждаются социально-психологические факторы технологической модернизации. Важнейшей категорией социальной психологии знания является инновационность, состоящая, как уже говорилось, в способности и готовности усваивать новое знание и применять его, меняя условия своей жизни и деятельности. Инновационность не тождественна креативности как способности производить новый продукт, в том числе – новые знания. Технологическая модернизация общества, безусловно, требует креативности творцов нового знания. Но в не меньшей степени она требует и инновационности людей, воплощающих научные идеи в технологии. В главе анализируется «психологический контекст» инноваций в виде ценностей, установок, стилей мышления участников инновационного процесса.

В целом социальная психология знания является комплексной отраслью, которая впитывает в себя различные психологические понятия и идеи, подходы и концепции и результаты которой могут быть применены во многих областях практики, причем действенность ее рекомендаций возрастает по мере увеличения роли быстро меняющихся знаний в мире.

А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков

Часть 1. Социальная психология знания в образовании

Глава 1. Знания, когнитивные способности и экономические достижения¹

В последнее время появились работы, в которых обосновано влияние психологических переменных на социальные и экономические достижения стран и обсуждаются механизмы этого влияния (Журавлев и др., 2013а, б, в). Особую роль среди этих переменных играют когнитивные способности.

Проблема обусловленности экономических достижений человеческими способностями и умениями исследуется с двух сторон: экономистами и психологами. Экономисты Чикагской школы Т. Шульц и Г. Беккер вывели на передний план понятие человеческого капитала (Becker, 1964; Schultz, 1968). Шульц обратился к этому понятию в контексте проблемы слаборазвитых стран, улучшение благосостояния которых, по его мнению, зависит не столько от земли, техники или даже усилий, сколько от знаний, умений и способностей. Способности он делил на врожденные и приобретенные, а приобретенные ценные качества, которые могут быть усилены соответствующими вложениями, обозначил как человеческий капитал. В понимаемый таким образом человеческий капитал можно инвестировать время, силы, деньги, что впоследствии приносит отдачу в виде возросших доходов. Отсюда возникает возможность работы с этим понятием в духе принципов максимизации полезности: вложения средств в образование, здравоохранение, миграцию и другие виды деятельности производятся на рациональной основе – ради получения доходов в будущем.

Исследования человеческого капитала, за которые Шульц и Беккер были удостоены Нобелевских премий, сыграли существенную роль тем, что впервые привлекли внимание к экономике сфер жизни, где происходят вложения в человека: образования, здравоохранения, семьи. Тем не менее теоретический потенциал понятия человеческого капитала не исчерпывается теми возможностями, которые реализуются с помощью идеи максимизации полезности. Сила этого понятия в том, что оно фиксирует неоднородность человеческого труда в связи с разнообразием людей, участвующих в производственном процессе. Разнообразие людей и неоднородность их труда сказываются на результатах деятельности. Отсюда возникает много интересных вопросов о том, как эти различия влияют на оплату труда, на экономические достижения фирм, регионов и стран; возникают ли они из природных способностей или же семейной или образовательной среды и т. д. В этом плане были предложены различные идеи. Так, образование рассматривалось как передаточное звено от природных способностей к профессиональному успеху и доходу (П. Тобмен, Р. Хернстайн) и даже как маркер пригодности человека к профессиональной деятельности, за который надо платить, причем способный платит меньше, чем неспособный (П. Уилс).

По сравнению с экономистами козырь психологов в отношении проблемы человеческого капитала – возможность эмпирически оценивать когнитивные способности людей и на этой основе исследовать их генетическую и эпигенетическую обусловленность, роль семейной и образовательной среды в их развитии, соотносить их с достижениями в образовании и профессиональной деятельности и многое другое. Р. Линн, инициировавший работы по изучению связи интеллекта с различными социально-экономическими переменными, убедительно продемонстрировал, что хотя понятие интеллекта уходит корнями в психологию и даже биологию, его «крона» проникает в социально-экономическую сферу.

Линн начинал с данных, касающихся связи экономического развития регионов различных стран с интеллектом их населения. На примере США впервые было показано, что средний интеллект регионов (штатов) коррелирует с подушевым доходом (Davenport, Remmers, 1950). Линн получил аналогичные данные и для различных регионов западноевропейских стран. Корреляции составили r = 0,73 для 13 областей Великобритании, r = 0,61 для 90 департаментов Франции и r = 0,65 для 48 районов Испании (Lynn, 1979, 1980, 1981).

В 2002 г. Линн и финский политолог Т. Ванханен выпустили книгу «Коэффициент интеллекта и благосостояние наций», в которой утверждалось, что интеллект населения стран является существенным фактором, оказывающим влияние на состояние их экономик (Lynn, Vanhanen, 2002). Авторы составили список среднего интеллекта для 81 страны мира на основании опубликованных данных исследований интеллекта. Они обнаружили высокую корреляцию посчитанного ими национального интеллекта как с доходом на душу населения в этих странах (корреляция составила примерно 0,7), так и с экономическим ростом в периоды 1950–1990 и 1976–1998 гг. (корреляция 0,6–0,65). Эти корреляции лишь незначительно уменьшались, если из списка, например, выводились африканские страны.

Важный, но пока не объясненный результат Линна и Ванханена заключается в том, что связь национального интеллекта с подушевым доходом нелинейна. Она хорошо аппроксимируется квадратичной зависимостью. При этом среднее отклонение от регрессионной зависимости для стран примерно пропорционально среднему интеллекту в стране.

Отсутствие понятного объяснения для столь выразительных данных подчеркивает недостаточную теоретичность этих работ на сегодняшний день. В целом хотя экономический и психологический подходы позволили высветить многие существенные аспекты проблемы, они тем не менее оставляют серьезные лакуны. Например, не проработан вопрос о том, почему в одних странах человеческий потенциал задействован в полной мере, а в других остается маловостребованным. Из данных Линна и Ванханена вытекает, что в странах с высоким интеллектом разброс экономических достижений намного больше, чем в странах с низким интеллектом. Это наводит на размышления о механизмах, которые позволяют человеческому капиталу работать в полной мере или, напротив, не позволяют этого делать. Этот вопрос не может не быть существенным для России, где социально-экономические достижения не соответствуют величине человеческого капитала.

Модели экономического роста предполагают, кроме человеческого капитала, различные условия, в том числе – финансовые и институциональные. Эти условия как бы «запускают» или наоборот «выключают» человеческий труд, который в конечном счете и производит новый продукт. Однако в контексте человеческого капитала важно, какие механизмы позволяют включать именно высококвалифицированный труд. Факт большого разброса показателей высокоинтеллектуальных стран заставляет подозревать, что механизмы востребованности высококвалифицированного труда, а значит – человеческого капитала, отличаются от механизмов востребованности низкоквалифицированного труда.

С понятием человеческого капитала в науку вошло признание индивидуальных различий в возможностях людей, были описаны условия их возрастания, показана их роль в экономическом росте, созданы средства эмпирической оценки и многое другое. Однако до сих пор не существует ясной теории механизмов «востребования» человеческих способностей экономикой. Между тем именно актуализация человеческих ресурсов является конечным основанием экономического роста, для которого инвестиции, социально-экономические институты и пр. всего лишь создают условия.

В настоящее время теоретическое осмысление проблем человеческого капитала основывается на недифференцированной и редко рефлексируемой ввиду ее очевидности предпосылке, что чем способнее, работоспособнее, образованнее человек, тем лучший результат даст его деятельность. Как статистически действующая закономерность это справедливо, однако столь абстрактный ответ не может прояснить, почему способные и образованные люди в определенных странах и в определенные исторические моменты не могут двигать экономику вперед так, как этого можно было бы ожидать, исходя из их образования и талантов.

Чтобы глубже понять эти механизмы, необходимо ввести в сферу научного рассмотрения промежуточное звено, процессы, которые лежат между человеческими способностями и экономическими достижениями. В качестве этого промежуточного звена мы предлагаем рассматривать понятие решения когнитивных задач. Создание товаров и услуг предполагает решение ряда задач, относящихся в первую очередь к их проектированию, изготовлению или организации производства. С одной стороны, успешность решения когнитивных задач зависит от интеллекта и компетенций людей. С другой – успешность решения отдельных задач складывается в социально-экономические достижения общества. То, каким образом задачи решены, определяет качество и количество произведенных товаров и услуг. Таким образом, именно решение задач оказывается промежуточным звеном между человеческими способностями и экономической успешностью.

Однако еще важнее то обстоятельство, что понятие решения задач позволяет моделировать, каким образом общество, выбирая для решения те или иные задачи, создает или не создает условия для полноценной реализации человеческого капитала. Совокупность человеческих способностей и компетенций, которыми располагает общество, может быть применена к решению различных задач. При данном человеческом капитале выбор разных задач приводит к разному результату в стоимостном выражении.

Для данной совокупности способностей и компетенций может существовать оптимальный набор задач, который позволяет максимизировать результаты труда людей, обладающих этими способностями и компетенциями². В том случае, если общество ставит перед людьми подходящий набор задач, оно достигает хороших экономических результатов. Микроскоп не полезнее молотка, если задача заключается в забивании гвоздей. Для того чтобы извлечь преимущество из владения микроскопом, следует заниматься решением тех задач, для которых он необходим. Экономическое развитие, с этой точки зрения, определяется не человеческим капиталом самим по себе, а тем, в какой степени для решения выбираются такие задачи, которые востребуют когнитивный потенциал общества.

Высказанные выше общие положения необходимо развернуть, конкретизируя основные понятия.

Компетенции людей и результаты решения экономических задач

Ключевое предположение заключается в том, что при решении различных задач компетентность людей проявляется в результатах труда в разной степени. Следует различить по крайней мере два предельных типа задач. Задачи порогового типа предполагают некоторый минимальный порог компетенций, благодаря которому их решение становится возможным. Например, в первом приближении привинчивание гайки на конвейере может привести к двум вариантам результата – удовлетворительному и неудовлетворительному. Если работник завинчивает гайку удовлетворительным образом, дальнейшее повышение его компетенций уже не приводит к улучшению результата и потребительских качеств товара.

Работа нотариуса, например, по оформлению доверенности или завещания, конечно, предполагает значительно более высокий уровень квалификации, чем завинчивание гаек. Однако по достижении уровня, который позволит безошибочно оформить документ, дальнейшее его повышение не ведет к улучшению результатов труда.

Таким образом, обе задачи предполагают минимальный порог компетенций, который позволяет обеспечить удовлетворительное решение, причем в некоторых случаях требуется более высокая компетентность, чем в других.

Задачам порогового типа противостоят задачи открытого типа, в которых продукты труда у разных работников существенно варьируют по качеству. Например, работа маляра может уже существенно различаться по степени равномерности нанесения краски. Но есть профессии, где индивидуальность играет решающую роль и не существует верхнего предела для совершенства получаемого продукта. Футболист, автомобильный дизайнер, ученый или поэт имеют результатом своей деятельности продукт, который до начала деятельности определен только в общих чертах и свойства которого всегда зависят от его автора. Например, при заказе проекта здания архитектурной мастерской оговариваются лишь некоторые самые общие характеристики здания, но достоинства созданного проекта определяются талантом и трудом архитекторов и могут достичь высот совершенства вплоть до лучших образцов Гауди или Мельникова.

Таким образом, субъекты экономической деятельности располагают выбором из множества задач, успешность выполнения которых разным образом связана с компетенциями людей. Эти различия и делают выбор задач важным экономическим фактором.

Компетенции и их формирование

Прежде всего следует оговорить, что слово «компетенция» здесь используется в очень широком смысле. Под компетенцией мы понимаем все те способности, знания, умения субъектов, т. е. совокупность их внутренних возможностей, которые позволяют им решать задачи. В этом широком смысле слова компетенция – это условие как забивания гвоздя, так и создания поэтического или музыкального шедевра.

Решение реальных задач требует от людей различных качеств, в том числе, например, таких как сила и выносливость. Но все же наиболее многочисленные задачи в экономике имеют когнитивный характер, т. е. основаны на переработке информации субъектами. Другими словами, основные задачи связаны с созданием идеальных моделей различного рода объектов. Действия по материальному воплощению этих моделей при этом, конечно, тоже сохраняют свою роль. В некоторых случаях эта роль является решающей, как, например, в балете или футболе. В других случаях она может быть вообще полностью передана техническим устройствам (станки с числовым программным управлением). Однако же во всех случаях работа с идеальными моделями оказывается центральной в современной жизни, поэтому особую роль приобретают когнитивные способности, или интеллект.

Задачи в современной экономике решаются не при помощи интеллекта как такового, а при помощи специфических компетенций. Высокий интеллект сам по себе недостаточен для решения специальных задач, например, в инженерии, управлении финансами или программировании. Для этого нужны специфические компетенции. В то же время, как показали многочисленные психологические исследования, компетенции формируются на основе интеллекта как психологического свойства, имеющего частично генетическую, а частично средовую природу. Высокие компетенции ученого, инженера, писателя и т. д. могут сложиться только у человека, обладающего достаточными для этого когнитивными способностями.

Компетенции приобретаются в образовании в широком смысле этого слова, однако природные способности человека помогают ему пройти более или менее длинный путь образования и влияют на конечный уровень компетенций. Приобретение компетенций происходит главным образом через решение задач. Решая задачи, субъекты овладевают схемами и стратегиями, необходимыми для решения также и других задач, входящих в тот же класс. Таким образом, субъекты овладевают методами решения целых классов сходных задач. Так, школьник, решая некоторые арифметические задачи, усваивает методы решения других задач, а ученик токаря, вытачивая деталь, приобретает необходимые навыки для вытачивания других деталей.

Человечество постоянно производит новые компетенции, которые образуются в процессе решения ранее неизведанных задач. Решение принципиально новой задачи открывает новые возможности в двух направлениях. Во-первых, оно позволяет решать многоступенчатые задачи, где оно выступает одним из элементов. Например, решение задач по созданию компактных и мощных электроаккумуляторов открывает новые возможности по разработке электромобилей, электронных девайсов и т. д. Создание дифференциального исчисления открыло путь для развития других математических областей, таких, например, как функциональный анализ. Во-вторых, решение задач создает методы, которые позволяют решать другие задачи того же класса. Например, открытие новых подходов в живописи Клодом Моне и Пьером Огюстом Ренуаром легло в основу работы многих импрессионистов.

Области решения принципиально новых задач могут далеко отстоять от областей непосредственного потребления. Чистый пример этого дает фундаментальная наука, где между открытием и его практическим внедрением могут проходить десятилетия, если не столетия. Однако аналогичное распределение функций можно наблюдать и в других областях, например, в искусстве: вспомним высказывание В. Маяковского о В. Хлебникове: «Поэт не для потребителя, поэт для производителя».

Вновь возникшие способы решения задач часто публикуются и становятся общедоступными, как, например, в фундаментальной науке. В некоторых случаях, однако, они составляют тайну, например, корпоративную, и соответствующие компетенции, осознаваемые как коммерческая или иная ценность, передаются только вместе с принадлежностью к определенной социальной группе. Накапливаемые таким образом компетенции составляют специфический капитал.

Разные группы задач требуют для своего решения различных компетенций. Однако существует одно обстоятельство, позволяющее соизмерять компетенции – частота их встречаемости. Компетенции в сфере забивания гвоздей распространены очень широко, компетенции в сфере заверения нотариальных документов – существенно реже, а компетенцией играть в футбол на уровне Лионеля Месси или петь, как Чечилия Бартоли, возможно, кроме этих людей, никто из живущих в настоящее время на Земле не владеет. Логично предположить, что редкость компетенции определенного уровня может иметь существенные экономические последствия, в том числе служить основой закономерностей типа тех, что описаны Линном.

Механизмы выбора и постановки экономических задач

Выбор и постановка задач для решения – функция предпринимателей в широком смысле слова. Именно предприниматели ставят задачи и привлекают людей с теми или иными компетенциями для их решения. Слово «предприниматель» здесь употребляется для обозначения людей, которые выбирают экономические задачи и привлекают субъектов к их решению. В этом плане такую функцию выполняют не только бизнес-предприниматели, но и, например, ученые, принимающие решение заниматься той или иной областью науки, а также топ-менеджеры и т. д.

Товар или услуга, которые усовершенствованы решением задач на более высоком уровне, могут обладать лучшими потребительскими качествами и, соответственно, дороже продаваться. Отсюда можно ожидать, что рыночные механизмы заставят предпринимателей ставить сложные задачи и больше платить за высококвалифицированный труд.

Однако в действительности работа этого механизма возможна только при выполнении ряда условий. Понятно, что к этим условиям относятся достаточные объемы инвестиций, функционирование необходимых социально-экономических институтов и т. д. Однако здесь необходимо подчеркнуть условия, связанные с деятельностью предпринимателей. Во-первых, предприниматель должен предвидеть результат в отношении как полезности товара, так и реализуемости его путем решения задач. На практике, безусловно, бизнесменам бывает трудно это предвидеть и они ошибаются. Особенно характерен в этом смысле высокорисковый венчурный бизнес, который, однако, имеет особое достоинство в плане открытия возможностей для решения принципиально новых видов задач. Во-вторых, механизмы рынка, стремление к максимизации прибыли могут рассматриваться предпринимателями в качестве механизма оптимизации набора задач для реализации когнитивного потенциала общества в той степени, в какой прибыль извлекается из человеческого труда, а не из, например, природной ренты.

В рамках перечисленных теоретических положений можно создать значительное количество конкретных моделей для описания различных сторон экономики. Ниже мы описываем разработанную нами модель, основная цель которой – оценить, в какой степени механизмы свободного рынка могут привести к формированию зависимостей между интеллектом и подушевым доходом, как их описал Р. Линн.

При создании модели был принят ряд упрощений.

Описание модели

Рассмотрим имитационную модель рынка рабочей силы и производимых товаров в стране с одним входным параметром – средним уровнем компетентности населения I_i в данной стране i и выходным параметром D_i – ВВП на душу населения в стране i. Основной гипотезой, которую призвана проверить модель, является идея о том, что экономика сообщества тем успешнее, чем выше средняя компетентность вовлеченных в нее людей (Lynn, Vanhanen, 2002). Под уровнем компетентности подразумевается умение эффективно решать задачи в определенной профессиональной сфере. Способности индивида (в первую очередь интеллектуальные) положительно влияют на уровень его компетентности, т. е. более высокие интеллектуальные способности (IQ) благоприятствуют приобретению более высокого уровня компетентности (Ушаков, 1997, 2000). Предположим, что уровень компетентности каждого индивида может быть оценен одним числом. Из числа индивидов случайным образом выбирается множество предпринимателей (бизнесменов), каждый из которых располагает своим бюджетом. Предприниматель выбирает из множества задач (например, производство товара³) одну и подбирает работников из числа индивидов для ее осуществления. Результатам осуществления задачи (например, производства товара) приписывается два параметра: количество и качество. Количество определяет число произведенных товаров и зависит от бюджета бизнесмена, а качество определяется типом задачи и уровнями компетентности работников, нанятых для выполнения работ. Результаты осуществления задач предлагаются на рынке товаров всем индивидам, где и определяется их цена. Деньги, вырученные от продажи результатов осуществления задач – товаров – пополняют бюджет предпринимателей, и после этого процедура осуществления задач каждым из предпринимателей (производства) повторяется снова. Совокупная стоимость всех проданных товаров на текущем этапе определяет успешность экономики данной страны.

Предложенная имитационная модель рассматривает успешность экономики страны как успешность в решении задач, на которую напрямую влияет уровень компетентностей (способности) нанятых для этого работников. Полученные результаты имитационной модели сравниваются с данными по экономическим показателям стран (характер зависимости IQ/ВВП).

Общий алгоритм работы имитационной модели

Имитационная модель воспроизводит взаимодействие бизнесменов и работников в дискретные такты времени. На начальном этапе фиксируются множества бизнесменов B_i и работников E_i в стране i. Каждый бизнесмен j на временном такте t обладает бюджетом K_j(t), для каждого из работников k задана оценка его компетенции e_k. Множество оценок компетентностей работников в стране i распределено согласно нормальному закону с математическим ожиданием I_i и одинаковой для всех стран дисперсией. Бизнесмен в момент времени t осуществляет задачу tk_i(t) (производство товаров), выбранную им случайно исходя из равномерного закона распределения на множестве всех возможных задач. Задача определяется набором коэффициентов (α₁, α₂, …, α_kj(t), θ₁, …, θ_mj(t)) необходимых для расчета уровня качества товара (подробнее см. ниже, в следующем разделе); здесь k_j(t) – число работников, решающих подзадачи открытого типа в задаче, выбранной бизнесменом j в момент времени t; m_j(t) – число работников, решающих подзадачи закрытого типа в задаче, выбранной бизнесменом j в момент времени t. Для осуществления задачи в каждый момент времени t бизнесмен i нанимает работников с соответствующими уровнями компетенций {e_i,1, e_i,2, …, e_i,_ki(t), e_i,_ki(t)+1, …,e_i,_ki(t)+mi(t)}. В случае, если на все рабочие позиции удается найти работников, производится товар с уровнем качества, рассчитываемым по формуле

⁴

Если количество товара, проданного бизнесменом i, обозначить как Q_i(t), а совокупный размер сбережений у потребителя j в момент времени t – IC_j(t), то динамика параметров модели частично описывается совокупностью соотношений (1) – (4).

Количество проданного бизнесменом i товара ограничено количеством товара, который был произведен:

Здесь в правой части представлена производственная функция Кобба – Дугласа с коэффициентами эластичности по труду и по капиталу, равными ½. Номер самого малообеспеченного индивида из купивших товар i определяется как

Накопленные средства работника j изменяются согласно правилу

Прибыль бизнесмена i в момент t равна

Совокупный ВВП страны i – GDP_i(t) в момент времени t определяется суммарной стоимостью проданного товара и равен

Основной процесс выполнения алгоритма (рисунок 1) определяется последовательным повторением процедур найма бизнесменами работников для производства товаров (реализации выбранных бизнесменами задач), выплаты зарплаты работникам после выпуска товара в соответствии с ценностью их должности и продажи товаров на рынке. Деньги от продажи товаров используются бизнесменами для производства следующей партии. Каждый тип товара (реализованной задачи) характеризуется уровнем качества z_i(t), зависимым от компетентности работников, выполнивших данную работу. ВВП на душу населения на каждом временном такте определяется как D_i = GDP_i/|E_i ∪ B_i| (суммарная стоимость проданного товара в стране i, разделенная на число индивидов в данной стране). Далее, поскольку величина |E_i ∪ B_i| остается постоянной для всех стран, то величины GDP_i и D_i всегда отличаются в фиксированное число раз. Значит, все результаты измерений для GDP_i иллюстрируют соотношение значений D_i в имитационной модели.

Рис. 1. Схема имитационной модели

Подробное описание алгоритма можно найти в конце книги, в Приложении. Далее остановимся на формализации понятия задачи, качества товара и рассмотрим ограничение сверху на ВВП в стране.

Формализация задач, типы задач

Предположим, что для реализации задачи tk_i(t) необходимо n специалистов. Будем считать, что успешность решения задачи (или уровень качества продукта) зависит только от квалификации решающих ее специалистов (работников), которая оценена числами: x₁, …, x_n, x_j ≥ 0, j ∈ {1, …, n}. Тогда успешность решения задачи (или качество произведенного продукта) задается в виде функции z = f_tk(x₁, …, 'x_n) от компетентностей принятых специалистов и представима в виде:

(6) z = g(x₁, …, x_r)·I(x_r+1, …, x_n), 1 ≤ r ≤ n,

где: g(x₁, …, x_r) – уровень качества продукта (потенциально неограниченный сверху), обеспеченного людьми, занимающимися задачами открытого типа успешности (Ушаков, 2011), функция монотонна по каждой из своих переменных; x₁, …, x_r – компетентности людей, назначенных на задачи открытого типа, x_j ≥ 0, j ∈ {1, …, r}; I (x_r+1, …, x_n) – уровень качества продукта (потенциально ограниченный сверху I_max), обеспеченного людьми, занимающимися задачами порогового (закрытого) типа успешности (там же), функция монотонна по каждой из своих переменных; x_r+1, …, x_n – компетентности людей, назначенных на задачи порогового типа, x_j ≥ 0, j ∈ {r + 1, …, n}.

Если в (6) r = 0, то z = I (x₁, …, x_n). То есть эта задача требует только выполнения работ закрытого типа. Если же в (6) r = n, то z = g(x₁, …, x_n). То есть эта задача требует только выполнения работ открытого типа.

Рассмотрим частный случай зависимости (6) качества произведенного продукта от компетентностей работников:

где: α_i – числовая оценка важности уровня компетентности x_i работника; θ_i – минимальный порог для компетентности x_i работника, необходимый для успешного выполнения им своей задачи:

I(x_i ≥θ_i) = θ_i, если x_i ≥θ_i, и

I(x_i ≥θ_i) = 0, если x_i < θ_i.

Задача поиска максимального ввп

Для анализа зависимости ВВП от среднего уровня компетенций в стране нам понадобится максимально возможный ВВП, который может быть достижим в данной стране. Найдем условия, при которых значения GDP(t) из (5) будет максимально в модели.

Определение 1. Назовем распределением совокупного размера сбережений потребителей в момент t вектор N(t) натуральных чисел (N₁, N₂, …, N_s), соответствующий убывающей величине размера сбережений потребителей IC₁ > IС₂ > … > IC_s. Каждое из значений N_i есть число потребителей с указанным размером сбережений:

N_i = #{j ≥E|IC_j(t) = IC_i(t)}.

То есть имеется N1 потребителей с величиной сбережений IC₁ (самые обеспеченные), N2 потребителей с величиной сбережений IC₂, и т. д., с убыванием значения IC. Как следует из определения, N₁ + N₂ + … + N_s равно общему числу потребителей в E.

Определение 2. Назовем распределением количества товара по группам качества в момент t вектор M(t) натуральных чисел (M₁, M₂, …, M_p) соответствующий убывающей величине уровня качества товара z₁(t) > z₂(t) > … > z_p(t). Каждое из значений M_i есть количество товара с указанным уровнем качества:

То есть имеется товара в количестве M₁ с уровнем качества z₁(t) (самый качественный товар), товара в количестве M₂ с уровнем качества z₂(t) и т. д., с убыванием значения z. Как следует из определения, M₁ + M₂ + … + M_p равно общему количеству товара, произведенному в текущем такте.

Пусть p ≥ s, тогда примем следующее определение.

Определение 3. Будем говорить, что распределение количества товара по группам качества сегментировано, если для соответствующего ему вектора (M₁, M₂, …, M_p) и вектора распределения совокупного размера сбережений потребителей (N₁, N₂, …, N_s) выполнено условие:

M₁ = N₁, M₂ = N₂, …, M_s = N_s.

Теорема. При фиксированном распределении совокупного размера сбережений потребителей N(t) значение GDP(t) в (5) достигает максимума тогда и только тогда, когда распределение количества товара по группам качества M(t) сегментировано.

Схема доказательства

Для удобства доказательства далее будем представлять сумму (5) как сумму ненулевых слагаемых, упорядоченных по убыванию, где каждое слагаемое соответствует цене IC, которую заплатил отдельный потребитель. Число слагаемых очевидно равно числу потребителей и фиксированно.

Необходимость. Предположим, что M(t) не сегментировано и GDP(t) достигает своего максимального значения. Тогда существует i, 1 ≤ i ≤ s такой, что M₁ = N₁, …, M_i ≠ N_i. Рассмотрим два случая:

M_i < N_i

В данном случае число слагаемых в (5) со значением IC_i меньше, чем для случая сегментированного M(t) (если бы M_i = N_i). В то же время число слагаемых со значениями IC > IC_i такое же, а слагаемых со значениями IC < IC_i больше – при одном и том же общем числе слагаемых. Следовательно, значение (5) в указанном случае меньше, чем в случае сегментированного M(t).

M_i > N_i

В данном случае слагаемые в (5) со значением IC_i не встретятся, вместо этого будет большее число слагаемых с IC < IC_i. При фиксированном числе слагаемых значение (5) меньше, чем в случае сегментированного M(t).

Достаточность. Пусть M(t) сегментировано. В соответствии с алгоритмом покупки товара и в силу сегментированности M(t), в сумме (5) будет N₁ слагаемых с максимальным возможным значением IC₁ (число таких слагаемых уже нельзя увеличить, а можно только уменьшить, уменьшив общую сумму), N₂ слагаемых со значением IC₂ (их число также нельзя увеличить) и т. д. до N_s слагаемых с значением IC_s. Таким образом, получается, что сумма (5) принимает максимально возможное для себя значение.

Результаты работы имитационной модели

Сравнение результатов модели и предметных данных

Для соотнесения результатов имитационной модели и данных по странам проведем нормировку показателей средней компетентности I_i в стране i и ВВП на душу населения D_i для результатов, полученных с помощью имитационной модели и данных из работы (Lynn, Vanhanen, 2002):

На рисунке 2 проиллюстрированы два набора данных после нормировки:

• данные по реальным странам (слева), полученные из (Lynn, Vanhanen, 2002);

• данные имитационной модели (справа), полученные в момент модельного времени t = 25, когда характер зависимости, изображенной на рисунке 2, не меняется в течение более 10 тактов. Ниже, при расчетах параметров модели, рассматриваются данные на этом такте времени.

Визуально на рисунке 2 мы можем отметить наличие роста мат. ожидания и дисперсии D_i при росте значения I_i. Оценим статистически степень влияния фактора I_i на D_i отдельно по данным для стран из (Lynn, Vanhanen, 2002) и отдельно по данным, полученным в имитационной модели.

Рис. 2. Иллюстрация данных I_i и D_i, полученных из (Lynn, Vanhanen, 2002) (слева) и имитационной модели (справа)

Для оценки степени влияния I_i на D_i посредством однофакторного дисперсионного анализа проверим наличие статистической зависимости показателя D_i от уровней фактора I_i (групп различных значений) (Кобзарь, 2006). Разобьем значения I_i на три равные непересекающиеся группы (три уровня фактора I_i: «низкий», «средний» и «высокий»), сформируем три выборки значений D_i для соответствующего уровня фактора I_i. Рассчитаем уровень значимости p гипотезы Н₀:

«Все три выборки принадлежат одной генеральной совокупности или разным генеральным совокупностям с равными средними арифметическими» (если гипотеза H₀ неверна, то параметр I_i оказывает существенное влияние на D_i).

Уровень значимости p есть вероятность необоснованно (ошибочно) отвергнуть (считать неверной) гипотезу H0. Проведем расчеты отдельно для данных из работы Линна и для данных, полученных из имитационной модели.

Анализ данных из работы Линна показывает, что вероятность необоснованного отклонения нулевой гипотезы крайне мала: ≈9,44 .10^–9 (см. таблицу 1). Следовательно с большой степенью уверенности (1 – p ≈ 1) можно утверждать, что значения параметра D_i зависят от значений параметра I_i на основе данных, собранных в (Lynn, Vanhanen, 2002).

Таблица 1⁵

Оценим характер влияния I_i на D_i. На рисунке 3 проиллюстрируем результат обработки данных из (Lynn, Vanhanen, 2002) в виде графика box plot («ящик с усами»). На этом рисунке вдоль оси Ох размещены три уровня фактора I_i: «низкий», «средний» и «высокий» в соответствующем порядке. Для каждого из трех уровней фактора I_i нарисован «ящик с усами» (фигура синего цвета – «ящик», пунктирные вертикальные прямые – «усы»). Горизонтальная линия («талия» у ящика) обозначает медиану выборки значений параметра D_i, соответствующих уровню фактора I_i («низкий», «средний» и «высокий»). Как видно из рисунка 3, уровням фактора I_i соответствуют следующие значения медианы D_i: «низкий» – 0,017, «средний» – 0,065, «высокий» – 0,2. Нижняя и верхняя границы каждого из ящиков иллюстрируют первую и третью квантили q₁ и q₃ для выборки D_i соответственно⁶. Длина усов каждого из ящиков определяются значениями: нижняя – 9-й процентили, верхняя – 91-й процентили. Данные, выходящие за пределы усов (выбросы), отображаются на графике в виде крестиков.

Рис. 3. Box plot для значений D_i при соответствующем уровне фактора I_i, полученных из (Lynn, Vanhanen, 2002)

На основе анализа рисунка 3 можно сделать выводы:

1. С ростом значения I_i растет медиана значений D_i.

2. С ростом значения I_i увеличиваются как значения квантилей q₁, q₃, 9-й и 91-й процентили, так и расстояние между ними, т. е. увеличивается разброс значений D_i.

3. Распределение значений D_i в выборке становится более симметричным относительно своей медианы с ростом I_i.

Приведем результаты аналогичных процедур обработки для данных, полученных в имитационной модели (таблица 2, рисунок 4).

Таблица 2⁷

Так же, как и в случае данных из (Lynn, Vanhanen, 2002), вероятность необоснованного отклонения гипотезы Н₀ весьма мала, ≈7,59.10^–10 (см. таблицу 2). Следовательно, так же как и в предыдущем случае, с большой степенью уверенности (1 – p ≈ 1) можно утверждать, что значения параметра D_i, полученные с помощью имитационной модели, зависят от значений параметра I_i. Оценим характер этого влияния, используя график box plot для данных имитационной модели (см. рисунок 4).

Рис. 4. Box plot для значений D_i при соответствующем уровне фактора I_i, полученных из имитационной модели (справа – увеличение картинки «ящика с усами» для уровня фактора I_i «низкий» и «средний»)

Как видно из рисунка 4, трем уровням фактора I_i соответствуют следующие значения медианы D_i: «низкий» – 0,03, «средний» – 0,59, «высокий» – 0,73.

На основе рисунка 4 можно сделать вывод: с ростом значения I_i растет медиана значений D_i.

Сравнивая выводы о характере зависимостей в данных (Lynn, Vanhanen, 2002) и данных, полученных из имитационной модели, мы можем отметить, что 1-й вывод для данных из книги (Lynn, Vanhanen, 2002) воспроизводится моделью. Эффекты 2 и 3 в списке выводов для реальных данных не воспроизводятся имитационной моделью. Возможной причиной этого является отсутствие фактического общего рынка, который, в силу конкуренции между странами на рынке товаров, мог бы снизить ВВП некоторых стран с высокими значениями средних компетенций I_i, тем самым способствуя эффектам 2 и 3 в списке эффектов для данных (Lynn, Vanhanen, 2002).

Анализ результатов имитационной модели

Как было показано в предыдущем разделе, ВВП страны тем выше, чем выше средний уровень компетенций работников в данной стране. Используя результат доказанной выше теоремы, построим с помощью имитационной модели зависимость максимально возможного ВВП maxGDP_i от среднего уровня компетенций I_i в странах, а также рассчитаем и построим зависимость процента потерь ВВП rl_i (максимально возможный ВВП при фиксированном распределении доходов минус реализовавшийся ВВП при том же распределении доходов) от среднего уровня компетенций I_i:

Рис. 5. Зависимость максимально возможного ВВП от среднего уровня компетентности в стране (слева иллюстрация данных, справа средние значения и статистические оценки по трем группам значений: «низкий», «средний» и «высокий» уровень I_i)

Как видно из рисунка 5, зависимость maxGDP_i от среднего уровня компетенций I_i имеет схожий с GDP_i характер, однако процент потерь ВВП rl_i примерно один и тот же для разных значений среднего уровня компетенций I_i в стране (рисунок 6). Следовательно, характер зависимости GDP_i от I_i не определяется потерями от того, что распределение количества товара по группам качества по-разному сегментировано в группах стран с разными значениями среднего уровня компетенций I_i.

На величину выражения (5), помимо степени сегментированности распределения количества товара по группам качества, определенного выше, очевидно влияет распределение доходов потребителей (IC). Сравним распределение доходов потребителей для различных групп значений средних компетенций I_i.

Рис. 6. Зависимость процента потерь ВВП от среднего уровня компетентности в стране (сверху иллюстрация данных, снизу средние значения и статистические оценки по трем группам значений: «низкий», «средний» и «высокий» уровень Ii)

Из рисунка 7 видно, что распределение доходов для стран с высокими значениями I_i доминирует над распределением доходов стран с низкими значениями I_i. Это и предопределяет для этих стран, согласно формуле (5), более высокие значения GDP_i. Значения доходов работников из формулы (4) определяются распределением капитала бизнесменов в данной стране, и оно имеет схожий характер с распределением дохода работников (распределение капитала бизнесменов для стран с высокими значениями I_i определяет распределение капитала стран с низкими значениями I_i). Для выяснения причин, лежащих в основе различия в распределении капитала бизнесменов между группой стран с низкими и высокими значениями I_i, рассмотрим следующий пример расчетов. Внесем одно изменение в алгоритм имитационной модели: изменим правило назначения работников на подзадачи порогового типа. Для каждой страны с фиксированным средним уровнем компетенций I_i заменим минимальный порог каждой пороговой подзадачи θ_j в формуле (7) на величину θ_j + I_i – const. Таким образом, подзадачи всех задач становятся одинаково доступны для индивидов из всех стран (т. е. мы расширяем потенциальное множество задач, доступных для выполнения в каждой стране, сделав его одним и тем же для разных значений I_i). Одновременно мы не изменили вклад в качество товара, определяемого частью открытых подзадач. Приведем зависимость ВВП от значений среднего уровня компетенций в странах I_i (рисунок 8).

Рис. 7. Распределение дохода среди работников в странах с низким, средним и высоким уровнями средней компетенции в стране. График приведен в двойном логарифмическом масштабе (по обеим осям отложены логарифмы указанных величин)

Как видно из рисунка 8, положительная связь между ВВП и I_i исчезла. Данный результат стабильно сохраняется на больших значениях тактов модельного времени t. По результатам последнего вычислительного эксперимента в имитационной модели можно сделать вывод, что превосходство стран с высоким I_i над странами с низким I_i определяется тем, что для бизнесменов из первой группы (с высоким I_i) доступно для реализации большее множество задач, в то время как для вторых (с низким I_i), доступно лишь его ограниченное подмножество.

Рис. 8. Зависимость ВВП от среднего уровня компетентности в стране I_i для модифицированного варианта

* * *

Относительный масштаб экономической роли явлений, связанных с выбором задач, может быть достаточно велик, особенно в контексте развития экономики знаний. По существующим оценкам, человеческий капитал составляет в настоящее время примерно Б мирового богатства, а в развитых странах – даже ¾ национального богатства этих стран. Это означает, что диапазон сложности решаемых задач, т. е. разброс редкости компетенций в современном мире очень велик. Следовательно, роль адекватного применения способностей и издержки от его отсутствия становятся особенно существенными. Научно-технический прогресс – результат применения интеллекта и компетенций людей, и в этом плане его осмыслению может способствовать развитие понимания механизмов экономического функционирования интеллекта.

Изучение механизмов реализации человеческих способностей и компетентностей в социально-экономических достижениях позволяет перебрасывать мосты между пониманием человека и пониманием общества в целом. События последних десятилетий свидетельствуют, что экономические изменения зависят от людей, их психологических особенностей. В то же время модели общественных наук почти не рассматривают человека как переменную величину, изменяющуюся от одного исторического момента к другому и от одной страны к другой. Осмысление изменчивости этих переменных в рамках экономических теорий в этом контексте имеет существенное значение.

Признание разнообразия человеческих возможностей должно быть дополнено признанием того, что для реализации этих возможностей в экономических достижениях должны быть созданы соответствующие условия.

Глава 2. Человеческий метакапитал: управление формированием и передачей знаний в социальных средах с несовпадающими и противоположными интересами участников

Под человеческим капиталом понимается запас знаний, умений, навыков и способностей, который есть у каждого человека и который он может использовать в производственных или потребительских целях (Беккер, 2003; Капелюшников, 2011). Целью формирования человеческого капитала является повышение благосостояния его обладателя (более квалифицированный работник, как правило, лучше оплачивается) и/или повышение благосостояния нанимающей его стороны, получающей большую прибыль от более квалифицированной работы. Считается также, что накопление этого вида капитала оказывает положительное воздействие не только на его обладателя, но и на благосостояние общества в целом (там же).

Однако в социальных средах с несовпадающими и противоположными интересами участников взаимодействий наличие у человека определенного человеческого капитала (знаний, умений, компетенций) может быть в разной степени выгодно (невыгодно) ему самому и другим субъектам. В таких средах возникает основа для оценки человеческого капитала другого субъекта как отрицательного, если обладатель этого капитала, благодаря его наличию, наносит значимый ущерб другим, и как положительного, если приносит пользу.

Также мы расширим понятие «человеческий метакапитал», включив в него знания, умения, компетенции по управлению человеческим капиталом других людей, и обоснуем тезис, что в определенных пределах имеет смысл рассматривать взаимодействия обладателей человеческого метакапитала как игры с человеческим капиталом. Поскольку обычно намного больше внимания уделяется позитивным аспектам формирования и передачи знаний, мы, помимо анализа этих аспектов, подробно опишем и обсудим негативные стратегии управления человеческим капиталом.

Человеческий капитал: положительный и отрицательный

Ю. А. Корчагин предлагает различать следующие виды человеческого капитала по степени креативности, созидательности и эффективности (Корчагин, 2011, с. 8):

– положительный человеческий капитал – это капитал созидательный, креативный, инновационный;

– пассивный человеческий капитал – чисто потребительский;

– отрицательный человеческий капитал – это капитал разрушительный, активно препятствующий процессам развития; «накопленный запас особенных и специфических знаний, псевдознаний, навыков, моральных и психологических отклонений индивидуума, позволяющий ему получать для себя доходы и другие блага за счет противоправной, аморальной, мошеннической или некомпетентной деятельности, мешающей созидательной деятельности других лиц и созданию ими новых благ и доходов».

Деятельность коррупционеров, преступников, наркоманов и тому подобных лиц Корчагин совершенно обоснованно относит к накоплению отрицательного человеческого капитала.

Э. Талисайон указывает, что если умелый работник, желающий работать на благо группы, – большой плюс для данной группы, то умелый работник, по каким-либо причинам желающий работать против интересов группы (например, квалифицированный профессионал с коррупционными установками), обеспечит отрицательный вклад, и в этом случае нужно говорить об отрицательном человеческом капитале (Talisayon, Suministrado, 2011, p. 348; см. также блог Э. Талисайона: URL: http://apintalisayon.wordpress.com/2009/03/08/q18-negative-metacapital-corruption).

Дж. Стивенс развивал не столь жесткие (не связанные непосредственно с преступностью или антигрупповой активностью) представления. Он доказывал, что постепенное приобретение отрицательного человеческого капитала происходит, например, у лиц, занятых низкоквалифицированным и низкооплачиваемым трудом и постоянно меняющих место работы. Результатом «роста стажа» здесь является уменьшение зарплаты и благосостояния работника (Stevens, 1980).

Анализ и сравнение этих высказываний, сделанных авторами разных подходов в разное время, позволяет прийти к заключению, что понятие отрицательного человеческого капитала используется в существенно отличающихся друг от друга значениях.

Корчагин и Талисайон понимают под отрицательным человеческим капиталом такой, развитие и использование которого повышает благосостояние его обладателя, но при этом (или за счет этого) наносит другим людям ущерб, несопоставимый с благами, полученными его обладателем.

Разумеется, нужно уточнить, что оценка человеческого капитала как положительного или отрицательного зависит от ценностных ориентаций и интересов оценивающего. Так, в фильме О. Иоселиани «Фавориты луны» мать-воровка наращивает человеческий капитал сына, обучая его, как быстро избавляться от улик после совершенной кражи. С материнской озабоченностью и настойчивостью она повторяет: «Мама тебя плохому не научит». Но вряд ли большинство людей согласится с тем, что эта мать учит сына хорошему.

Стивенс, напротив, понимал под отрицательным человеческим капиталом не тот, который позволяет его обладателю наживаться за счет других, а тот, накопление которого понижает благосостояние его обладателя, хотя использование этого капитала остается по-прежнему в определенной степени выгодно нанимателю (иначе он не нанимал бы этого все ниже опускающегося работника) и – вероятно, хотя и не обязательно – выгодно конечным потребителям. Обладатель такого капитала не вор, не преступник, наносящий прямой ущерб (и, возможно, он никогда им и не станет, хотя риск имеется), а просто постепенно деградирующий работник, пока приносящий пользу.

Из этих сопоставлений вытекает следующий принципиально важный вывод, обычно не эксплицируемый: развитие и использование человеческого капитала (знаний, умений, компетенций) в высококонфликтных социальных средах, насыщенных противоположными интересами участников взаимодействий, необходимо оценивать по тому, какую пользу и какой ущерб этот капитал приносит (а) обладателю, (б) другим субъектам.

Можно рассмотреть два предельных и противоположных типа случаев:

– наличие определенного человеческого капитала (знаний, умений, навыков) абсолютно невыгодно его обладателю, но выгодно другому субъекту, эксплуатирующему обладателя. Например, пленным и заключенным в нацистской Германии во время Второй мировой войны владение некоторыми профессиями несло смерть: этих заключенных использовали на работах в секретных военных проектах, после чего убивали. Прямые аналогии находим в рабовладельческих и феодальных обществах, когда рабочих и мастеров после использования убивали или калечили (ослепляли). В менее страшных случаях имела место эксплуатация «говорящего орудия», невыгодная человеку, находящемуся в статусе этого орудия;

– наличие определенного человеческого капитала (знаний, умений, навыков) выгодно его обладателю, но невыгодно другим субъектам, наносит им ущерб, в пределе смертельный. Таков, например, человеческий капитал грабителя, убивающего своих жертв. Само использование словосочетания «человеческий капитал грабителя, убивающего своих жертв» звучит, с этической точки зрения, парадоксально.

Для полноты теоретического рассмотрения сюда следует добавить два других типа случаев:

– наличие определенного человеческого капитала выгодно и его обладателю, и другим субъектам. Этот тип традиционно имеется в виду в большинстве работ по человеческому капиталу и имеет наибольшее распространение в благополучных обществах с невысоким уровнем конфликтности;

– наличие определенного человеческого капитала невыгодно ни его обладателю, ни другим субъектам. Этот тип не может быть широко распространен, но в ряде случаев очень важен, если сделать уточнение «невыгоден в настоящий момент». Накоплено немало примеров того, как человек занимался делом, которое не приносило ему выгоды и рассматривалось окружающими как бесполезное или вредное, но впоследствии, иногда через несколько поколений, оценивалось обществом как величайшее достижение науки, техники, искусства.

Из описания этих четырех типов случаев следует, что традиционное использование для обозначения человеческого капитала переменной в виде аббревиатуры ЧК во многих важных ситуациях недостаточно. За ней должны стоять скобки с как минимум двумя индексами внутри: ЧК (self, others), где self – выгоды или ущерб от обладания и использования человеческого капитала для самого субъекта, а others – выгоды или ущерб от обладания и использования этого человеческого капитала для других; или, сокращенно, ЧК (s, o). Как показано выше, эти индексы могут сильно отличаться, вплоть до того, что могут иметь разные знаки.

Кроме того, в ряде случаев имеет смысл запись ЧК (s, o₁, o₂, …, o_n), отражающая выгоды или ущерб разным другим, имеющим различающиеся, в том числе противоположные, интересы. При таком подходе человеческий капитал субъекта может быть интерпретирован не как скалярная, а как векторная величина в (n + 1) – мерном пространстве, где k-е измерение пространства обозначает выгоду или ущерб от реализации человеческого капитала данного субъекта для k-го участника.

Так, человеческий капитал террориста-смертника (его знания и умения, обеспечивающие убийство себя и наибольшего количества других с созданием максимально сильной информационной волны) требует для своего описания указания как минимум на следующие показатели: o_l – польза для членов ингруппы, к которой он принадлежит; o₂ – ущерб аутгруппе, в которой он этот свой человеческий капитал реализовал. Человеческий капитал тех, кто убивает террористов, аналогично требует описания несколькими переменными.

Но убивать террористов не обязательно, можно их учить, изменяя их человеческий капитал и достигая тем самым приемлемых соотношений в ряду o₁, o₂, …, o_n. Я. Шахар, сотрудница израильского контртеррористического института, подчеркивает: «Нам очень важно знать, чему они (террористы – А. П.) учат друг друга. В форумах, на сайтах мы видим оружие, которое они предпочитают… В таких случаях мы можем вмешаться в дискуссию (под видом террористов – А. П.) и сказать: нет это неэффективно, лучше попробуйте вот это. Это же открытый университет – что-то вроде Википедии. Можно подсказать им идею глушителя, но такого, что размер слишком мал. И предложить испытать его со студентами, посмотреть, как он работает. То же со взрывчаткой: легко придумать новые варианты состава, выложить на сайт открытого университета – и на следующий день посмотреть, у кого не хватает пальцев на руках» (цит. по: Левкович-Маслюк, 2007, с. 26).

Помимо этих экстремальных примеров, есть масса других, связанных с повседневным существованием конкурирующих фирм, в которых человеческий капитал сотрудника может определяться по тому, в какой мере он способен противодействовать конкурентам и наносить им тот или иной ущерб, будь то инициативные или ответные действия. Границы допустимого и неприемлемого в этой борьбе определяются корпоративной культурой, которая в разных организациях очень разная.

Итак, то, что в теории человеческого капитала обычно понимается под его экстернальными эффектами (выгоды третьим лицам, группам, обществу в целом от обладателей того или иного человеческого капитала), может быть на самом деле совершенно невыгодно перечисленным субъектам – и не только невыгодно, но и опасно и неприемлемо настолько, что важное место в их деятельности может занять решение особой задачи – недопущение приобретения определенными лицами тех или иных знаний, умений, компетентностей, расцениваемых как отрицательный человеческий капитал. Для других же участников выгоды, напротив, могут иметься, причем очень значимые, и эти участники тоже активно включаются в борьбу.

Человеческий метакапитал: управление человеческим капиталом

Под человеческим метакапиталом⁸ понимаются способности личности управлять развитием и использованием своего собственного человеческого капитала (Watts, 2002). Опираясь на свой человеческий метакапитал, люди занимаются самообразованием в выбранных областях, планируют и получают образование в соответствующих учреждениях, осмысленно и целенаправленно развивают те или иные качества своих познавательных процессов (внимание, память, мышление), физическую тренированность, поддерживают и укрепляют здоровье и т. д. «Каждый работающий человек должен сам отвечать за свое здоровье, свою мобильность, свою способность приноровиться к меняющимся местам работы, как и за повышение уровня своих знаний. Люди должны управлять всей своей жизнью как человеческим капиталом, постоянно инвестировать в него средства путем курсов повышения квалификации и понимать, что продажная цена их рабочей силы зависит от того бесплатного, невидимого и добровольного труда, посредством которого они все время заново производят самих себя» (Горц, 2007, с. 18)

Это очень важная деятельность, направленная человеком на себя, но не на других людей.

В свою очередь, мы предлагаем принципиально важное расширение понятия «метакапитал». Нужно включить в него способности, знания и умения по управлению развитием и использованием человеческого капитала других субъектов.

Для различения этих двух типов метакапитала введем следующие понятия:

– человеческий метакапитал, направленный на самого субъекта;

– человеческий метакапитал, направленный на других.

Нас интересует второй тип. С того момента, как в человеческом обществе появляется социальный институт обучения как целенаправленной передачи опыта (в отличие от стихийного приобретения знаний и умений), имеет смысл говорить и о начале формирования этого человеческого метакапитала – знаний, умений, компетентностей по формированию человеческого капитала других субъектов (будь то обучение стрельбе из лука или собиранию лекарственных растений). Вероятно, тогда же стали появляться и индивидуальные различия людей как обладателей специфического человеческого метакапитала (один опытный член племени мог лучше учить стрельбе из лука, чем другие, и становился известен именно этим).

При этом в целом, как и человеческий капитал, метакапитал может быть ориентирован на созидание или же на разрушение. Его оценка как положительного или отрицательного зависит от того, формированию какого человеческого капитала (положительного или отрицательного) он способствует или препятствует.

Как положительный оценивается человеческий метакапитал, направленный на (1) развитие таких качеств человека и приобретение им таких знаний и умений, которые считаются ценными; (2) противодействие развитию таких качеств человека и приобретению таких знаний и умений, которые считаются вредными, опасными.

Простой житейский пример: человеческий метакапитал многих родителей включает знание о способе надолго отвадить пробующего курить ребенка от этого занятия. Для этого нужно сказать ему, что он неправильно курит, и предложить втянуть в себя дым изо всех сил. Полученные ребенком впечатления могут на годы задержать его желание стать курильщиком (и это сохранит его человеческий капитал).

Итак, использование положительного человеческого метакапитала направлено на формирование положительного человеческого капитала и противодействие формированию отрицательного.

С отрицательно оцениваемым человеческим метакапиталом дело обстоит наоборот. Его использование направлено на формирование отрицательного человеческого капитала и противодействие формированию положительного. Как отрицательный оценивается человеческий метакапитал, направленный на: (1) развитие таких качеств человека и приобретение им таких знаний и умений, которые считаются вредными, опасными (например, освоение техники совершения преступлений); (2) противодействие развитию таких качеств человека и приобретению таких знаний и умений, которые считаются ценными, полезными.

Возвращаясь к примеру обучения стрельбе из лука, заметим, что уже он позволяет понять неоднозначность оценки человеческого метакапитала. Искусство обучения отличной стрельбе хорошо для племени, в котором такой учитель находится и проводит обучение, и крайне плохо для племени, на которое нападут хорошо обученные стрельбе ученики этого учителя (даже если они будут обороняться, все равно для враждебного племени плохо, что они так хорошо это делают). Итак, проблема во многом в учителе, и она может иметь разные решения…

Поскольку управляющие воздействия обладателей человеческого метакапитала предполагают стимулирование развития человеческого капитала и противодействие его развитию, рассмотрим следующее:

– положительный метакапитал, используемый для содействия развитию;

– отрицательный метакапитал, используемый для противодействия развитию (отрицательный с точки зрения того, кому противодействуют).

Положительный метакапитал, используемый для содействия развитию

Положительный человеческий метакапитал создается и используется с целью оказания другим людям помощи в развитии и применении их человеческого капитала. Он производится на разных уровнях (перечислим лишь некоторые): формулировка ценностей образования и его целей; разработка методологических положений и принципов обучения, соответствующих этим ценностям и целям; конструирование содержания образования и обучения; разработка методов и методик и многое другое, вплоть до живой творческой работы преподавателя, стремящегося раскрыть потенциал конкретного учащегося человека.

В контексте этой живой творческой работы надо прежде всего упомянуть различные системы развивающего обучения. Идеи такого обучения восходят к работам Л. С. Выготского. «Мы обучили ребенка на пфенниг, а он развился на марку. Один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии» (Выготский, 1934, с. 202). Необходимо «видеть разницу между таким обучением, которое дает столько, сколько дает, и между таким, которое дает больше, чем оно дает непосредственно. Если мы научимся писать на пишущей машинке, то в общей структуре нашего сознания может ничего не измениться. Но если мы научимся, скажем, новому методу мышления, новому типу структур (мышления – А. П.), то это не только даст нам возможность выполнять ту самую деятельность, которая была предметом непосредственного обучения, но даст во много раз больше, – даст возможность выйти далеко за пределы тех непосредственных результатов, к которым привело обучение» (там же, с. 202–203). В этом фрагменте можно услышать созвучие идей Выготского и более поздних положений Г. Беккера о различии (а) узкоспециальной подготовки работника, которая полезна для работы только на данной фирме и вносит вклад в его специфический человеческий капитал, и (б) общей подготовки – той, которая может быть использована работником на многих фирмах и вносит вклад в его общий человеческий капитал. Если же говорить о самых общих ценностях и целях в контексте развивающего образования, то миссия последнего на современном этапе, когда конкретные знания и умения стремительно устаревают, – это формирование у людей компетенции обновления своих компетенций, компетенции саморазвития (Кузьминов, 2004).

Отрицательный метакапитал, используемый для противодействия развитию

Использование человеческого метакапитала, направленного на противодействие развитию человеческого капитала других субъектов, во многих случаях объясняется тем, что эти другие воспринимаются как конкуренты, соперники, враги.

О необходимости секретности и противодействия врагу, пытающемуся добыть ценные знания и овладеть ценными умениями (т. е. увеличить свой человеческий капитал, используемый для нанесения ущерба, а значит, оцениваемый как отрицательный), известно со времен древних цивилизаций. Достаточно вспомнить запреты и наказания вплоть до смертной казни за попытки выведать или выдать охраняемые сакральные или технологические знания (например, о производстве и технике применения греческого огня и т. п.).

Логика сокрытия ценного знания от потенциального противника (конкурента) полностью сохраняет актуальность и в современном мире. В недавнем интервью Беккер выразил мнение, что «нужно быть осторожнее со студентами из некоторых исламских стран, особенно если студенты желают специализироваться в таких щепетильных сферах, как ядерная физика, в которых мы обязаны быть более бдительными. <…> Я готов поддержать порядок, при котором в ходе отбора студентов мы будем учитывать не только их квалификацию, но и страну происхождения, поскольку это обстоятельство может содержать потенциальную угрозу» (см.: Интервью с Гэри Беккером, 2010, с. 11). Подчеркнем: в высшей степени показательно, что это говорит Нобелевский лауреат по экономике, один из создателей теории человеческого капитала, занимающий рефлексивную позицию в вопросах обучения и образования.

Действуя в этой логике, США в конце 1990-х годов приняли санкции против ряда российских вузов, подозреваемых в обучении ядерным технологиям студентов из определенных стран, в том числе из Ирана (Санкции…, 1999). Следующим этапом развертывания конфликта стало заявление представителей российской стороны, что они не согласны с этими санкциями. В рамках конкретных действий, выражающих это несогласие, из одного из вузов были уволены американские преподаватели, работавшие там по контракту, и процесс обучения ими студентов был прекращен. Завершающий (точнее, условно завершающий) этап состоял в том, что после вмешательства российского Министерства образования американские преподаватели были восстановлены на работе, а часть иностранных студентов отчислена.

Переходя от области образования к науке – той области, где новые знания создаются, – можно убедиться, что их сокрытие как одно из средств управления человеческим капиталом конкурентов имеет место и здесь. Например, член экспертного совета концерна «Наноиндустрия» член-корреспондент РАН И. В. Мелихов подчеркивает, что ни одна из национальных нанотехнологических программ не предполагает широкого обмена накопленными знаниями с другими странами: общедоступны лишь второстепенные данные и самые общие сведения о наночастицах – ликбез для начинающих, которым заведомо не догнать лидеров (Мелихов, 2007).

При этом ситуация с сокрытием знаний от конкурентов представляется значительно лучше отрефлексированной применительно к науке, чем к образованию. Имеется много работ, один из последних обзоров которых дал К. Г. Хуанг (Huang, 2011). Он показывает, как после работы Р. Мертона «The Normative Structure of Science» («Нормативная структура науки»), (1942; переизд. 1973) в социологии и экономике науки стали развиваться представления об амбивалентности, двойственности и противоречивости различных аспектов научной деятельности, в том числе связанных с необходимостью, с одной стороны, кооперироваться и обмениваться знаниями, а с другой – скрывать знания от конкурентов, будь то индивидуальные исследователи, работающие в соседней лаборатории, исследовательские группы в других университетах или же корпорации, борющиеся за первенство в получении и коммерческом использовании высокотехнологических знаний.

Для сокрытия знания исследователи используют целый ряд приемов:

– умолчания при обсуждениях и неформальном общении с коллегами;

– задержка публикации (естественно, с неизбежным риском, что конкурент может успеть опубликоваться раньше, но исследователь-первооткрыватель в некоторых случаях готов идти на этот риск);

– первоначальная публикация в малоизвестном и малочитаемом издании с целью застолбить приоритет без огласки, пока не привлекая внимания к исследованию, и тем самым получить время для дальнейшей отработки идей, подходов, процедур;

– неполное описание процедур и результатов, в том числе сознательный отказ кодифицировать для других исследователей и распространять самое ценное «живое» знание, полученное непосредственно в опыте и не выводимое из предшествующих моделей, известных конкурентам; и т. д. (Dasgupta, David, 1994). Все это относится к так называемой теневой научной методологии, в терминах А. В. Юревича (Юревич, б.д.).

Проблема сокрытия знаний исследователями друг от друга из соображений конкуренции настолько остра, что авторы книги «On Being a Scientist: Responsible Conduct in Research» («Быть ученым: ответственное поведение в науке») предлагают специально обсуждать ее со студентами в рамках формирования этоса науки у начинающих исследователей. В книге приведен следующий кейс для анализа (On being…, 1995, p. 8): аспирант Джон участвует в расширенном факультетском семинаре по проблемам молекулярной биологии. На одном из заседаний докладчик-доцент предваряет свое выступление благодарностью выделившей грант на его исследование биотехнологической фирме, которую он консультирует. В ходе доклада Джон понимает, что как раз недавно завершил работу над методом, способным существенно продвинуть обсуждаемое исследование. Но его научный руководитель консультирует другую – конкурирующую – фирму. Каковы возможные варианты поведения Джона, как он должен участвовать в обсуждении? Выбрав способ поведения, что он должен сказать своему руководителю и когда? Какие следствия вытекают из этого случая и какие проблемы он ставит?

Этот кейс важен тем, что требуемые нормой коллективистские установки здесь трудно реализовать без ущемления чьих-то интересов. Поможешь доценту – можешь навредить своему научному руководителю и его группе, а промолчишь – значит, откажешься от помощи коллеге и его группе. Но это лишь один, поверхностный пласт. Заметим, что ситуацию можно расширить, введя возможность того, что конкурирующая фирма подозревается в использовании «грязных» технологий; или же ситуацию можно изменить еще более существенно, заменив относительно нейтральную область биотехнологии на ядерную физику, строительство и использование ядерных реакторов, а участников – на учащихся и преподавателей из разных стран. Мнение Беккера о бдительности при распространении знаний в «щепетильных сферах» мы уже знаем.

Релевантность привлечения теории игр

Вышеприведенные примеры из сфер образования и науки новейшего времени, как и более ранний пример со стрельбой из лука, – одни из многих, которые позволяют перейти к формулировке и обоснованию следующей идеи.

Представляется перспективным и продуктивным с научной и практической точек зрения рассматривать управление человеческим капиталом других субъектов как множество игр с положительной, нулевой или отрицательной суммой, ведущихся игроками разных уровней с использованием своего человеческого метакапитала (знаний, умений, компетентностей). Другими словами, нас интересует, как обладатели человеческого метакапитала, имеющие разные интересы, организуют то, что, опираясь на терминологию теории игр и теории человеческого капитала, можно назвать играми по управлению человеческим капиталом других субъектов, и как именно они участвуют в этих играх.

Мы постараемся показать, что такой подход к человеческому капиталу и метакапиталу позволяет адекватно описывать и объяснять ряд весьма многочисленных явлений и тенденций в обучении и образовании, игнорировать которые было бы крайне необдуманно.

В данной работе мы не собираемся прибегать к использованию сколько-нибудь сложного математического аппарата. Наша задача в данном случае – очертить контуры подхода, введя некоторые основные различения и классификации, и показать его применимость к широкому классу ситуаций. Если использовать типологию теоретических исследований В. М. Аллахвердова (2011), наша работа относится к исследованиям, претендующим на постановку проблемы и предложение возможных эвристических подходов к ее решению, но не на статус исчерпывающей завершенной идеализации изучаемой реальности.

Введем понятие образовательной стратегии (s) игрока, которую он использует по отношению к другому игроку (например, учит его определенному содержанию, передавая соответствующие знания и умения). Примем также, что недопуск игрока к образованию тоже является образовательной стратегией (цель управления – удержание на нуле объема знаний, получаемых другим в определенной области).

Игрока, применяющего образовательную стратегию по отношению к другому игроку, назовем организатором, а игрока, по отношению к которому она используется, – реципиентом. (Мы не используем понятие «ученик», поскольку, как уже говорилось, стратегия может состоять в недопуске к обучению.)

Введем понятие конструктивности образовательной стратегии для реципиента. Разностный показатель конструктивности образовательной стратегии (P_s) может быть определен как разница между уровнями задач, которые реципиент способен ставить и решать до и после взаимодействия с образовательной стратегией, использованной по отношению к нему.

(1) P_s = N'_sC'_s – N_sC_s,

где: N_s и C_s – соответственно новизна и сложность проблем, которые субъект ставил и решал до взаимодействия с образовательной стратегией, использованной по отношению к нему; N'_s и C'_s – соответственно новизна и сложность проблем, которые субъект может ставить и решать после него. (Выбор единиц измерения не обсуждается – это отдельная тема; мы же пока пытаемся установить качественные соотношения.)

Если P_s > 0, образовательная стратегия является конструктивной, то есть после взаимодействия с нею субъект (животное, человек, организация, государство и т. д.) способен ставить и решать проблемы большей новизны и сложности, чем до этого. Если P_s < 0, стратегия является деструктивной, то есть после взаимодействия с нею субъект может ставить и решать проблемы лишь меньшей новизны и сложности, чем до этого.

Относительный показатель конструктивности образовательной стратегии (p_s):

(2) p_s = (N'_sC'_s – N_sC_s)/(N_sC_s) = P_s/(N_sC_s) –

соответственно тоже может быть отрицательным.

Для тех, кому такая печальная возможность отрицательного влияния обучения кажется неочевидной, проиллюстрируем ее на микромасштабе строгого психологического эксперимента, разработанного несколько десятилетий назад и получившего название «задача Лачинсов» по имени супругов-разработчиков.

Испытуемому предлагается последовательно решить ряд задач следующего типа (Леонтьев, Гиппенрейтер, 1972, с. 148–151):

Даны три сосуда: 37, 21 и 3 литра. Как отмерить ровно 10 литров воды?

Даны три сосуда: 37, 24 и 2 литра. Как отмерить ровно 9 литров воды?

Даны три сосуда: 39, 22 и 2 литра. Как отмерить ровно 13 литров воды?

Даны три сосуда: 38, 25 и 2 литра. Как отмерить ровно 9 литров воды?

Все эти задачи могут быть решены одним способом:

А – В – С – С,

где А, В, С – количество воды в первом, втором и третьем сосудах соответственно. Например, для первой задачи решение таково: 37–21–3–3=10.

Большинство испытуемых довольно быстро обнаруживает этот общий способ. И когда им затем, наряду с другими, предлагается задача: «Даны три сосуда – 27, 12 и 3 литра. Как отмерить ровно 9 литров воды?», – очень многие решают ее этим длинным способом, хотя есть и более простой (12–3=9). Но они его не замечают, поскольку у них уже сформировалась установка на применение известного «успешного» способа. Более того, когда предлагается задача: «Даны три сосуда – 26, 10 и 3 литра. Как отмерить ровно 10 литров воды?», – часть испытуемых опять-таки использует старый способ, совершенно не видя того, что здесь для отмеривания нужного количества воды изначально имеется полностью подходящий сосуд объемом 10 литров, и никакие математические вычисления вообще не нужны.

Эксперимент Лачинсов показывает: после серии учебных упражнений люди в среднем могут начать решать задачи хуже, чем те, кого не проводили через эту серию упражнений, поскольку у первых в ходе спровоцированного обучения сформировалась неадекватная «доктрина» решения задачи, а у вторых ее нет. Иначе говоря, это тот случай, когда в уравнении конструктивности обучения, если мы взялись бы его писать, коэффициент регрессии перед переменной времени обучения должен быть отрицательным.

При этом традиционно результаты эксперимента Лачинсов интерпретируются с точки зрения ригидности (косности) мышления участников, а не с точки зрения умелой организации обучения с негативными эффектами. Мы же считаем необходимым подчеркнуть именно этот обычно игнорируемый аспект работы: данный эксперимент фактически подпадает под понятие «формирование доктрины противника посредством его обучения» (Лефевр, 2000).

Сформированный Лачинсами «дефект мышления», разумеется, легко устраним: участники, попавшиеся в ловушку стандартного решения, выражают досаду на себя или разочарованно смеются, когда им показывают, что произошло. Их так называемая тестовая мудрость («тестовая компетентность») после этого вырастает, внося свой вклад в их человеческий капитал.

Задача Лачинсов – лишь один из множества разнообразных и разнотипных реальных примеров того, как в ходе обучения можно деструктивно влиять на человеческий капитал другого субъекта. Мы привели его здесь, демонстрируя одну из возможностей строгого экспериментального изучения этого влияния, причем далеко не единственную.

Вернемся к формальным показателям.

Введем понятие издержек организации стратегии (затраченных материальных, физиологических, интеллектуальных и других ресурсов) для ее организатора I_org и издержек преодоления стратегии I_rec для реципиента (того, для кого она создана).

Тогда эффективность организации стратегии E_org:

(3) E_org = P_s/I_org.

Эффективность преодоления стратегии E_rec:

(4) E_rec = P_s/I_rec.

Наконец, введем понятие отдачи от стратегии для ее организатора (O_org) – прирост его материальных, физиологических, интеллектуальных, нравственных (например, связанных с нравственным удовлетворением) и других ресурсов в результате взаимодействия реципиента со стратегией. Далее имеет смысл ввести показатели, отражающие отношение между отдачей и конструктивностью, отдачей и издержками, а также некоторые другие производные показатели, но не будем перегружать текст, и лишь выскажем несколько соображений качественного порядка.

Вопрос о допустимых издержках стратегии и допустимой нижней границе ее отдачи и эффективности решается в зависимости от мировоззрения, ценностных ориентаций и целей организатора стратегии. В предельных случаях (фанатичная ненависть или же всепоглощающая альтруистическая любовь) даже за минимальный ущерб другому субъекту (или за минимальное продвижение в его развитии – например, больного ребенка) организатор готов заплатить предельно высокую цену.

В случаях «добродетельного управления» чужим развитием в сложных, противоречивых условиях приходится также решать вопрос о балансе, приемлемом соотношении конструктивных и деструктивных последствий использования стратегии, создаваемой изначально с конструктивными целями. Например, развивающее обучение на высоком уровне трудности или креативности имеет свои издержки – это невротизация части обучаемых (Дружинин, 2001, с. 196–197). Также в некоторых случаях чрезмерная стимуляция интеллектуального развития приводит к тому, что люди, испытавшие форсированные развивающие воздействия, превосходят на некоторое время тех, кто их не испытывал, но в конечном счете отстают и выходят в итоге на более низкий уровень развития (Fischer, 1996). Тем не менее заметим, что организатор обучения по тем или иным причинам готов идти на эти издержки (например, ему важен быстрый, эффектный, красивый результат, а долгосрочные эффекты он игнорирует).

Также в психолого-педагогических работах показано, что разные методы обучения характеризуются разной динамикой освоения изучаемого содержания. Например, при необходимости быстрого, но не очень глубокого освоения значительных объемов материала предпочтительнее иллюстративно-объяснительный метод (преподаватель рассказывает и объясняет, обучаемый старается понять и запомнить). Метод же проблемного обучения (решение учащимся проблем, задач в изучаемой области) и тем более исследовательский метод (вовлечение учащегося в исследование) не позволят за короткие сроки (например, дни, неделю) овладеть, пусть и на поверхностном уровне, всем объемом. Поэтому на короткой дистанции обучаемые этими более сложными методами окажутся отстающими по сравнению с теми, кого быстро натаскали на большие объемы воспроизведения иллюстративно-объяснительным методом. Преимущества проблемного и исследовательского методов (в виде глубокого осмысления и понимания материала, способности самостоятельно действовать в изучаемой области и других долгосрочных развивающих эффектов) проявляются на значительно более длинной дистанции, и через какое-то время обучаемые по этим методам намного обгоняют обучаемых иллюстративно-объяснительным методом. Таким образом, сознательно выбирая метод, организатор задает динамику роста конструктивности образовательной стратегии.

Рассмотрим сторону реципиента. Если он способен действовать сознательно и добровольно (что бывает не всегда), то использует свой человеческий метакапитал (знания, умения) для того, чтобы оценить затраты, требуемые от него при реализации образовательной стратегии, и предполагаемую отдачу от них. Это находится в полном соответствии с традиционным рассмотрением поведения субъекта в теориях человеческого капитала. Правда, человека могут вводить в заблуждение, например, организаторы обучения, имеющие свои интересы и цели (недаром Л. Л. Любимов характеризует современный рынок образовательных услуг как «рынок с тонированными стеклами», «рынок дезинформации»), и в таких ситуациях возникает необходимость привлечения теории игр и связанной с ней теории контрактов.

Поскольку наш основной интерес – поведение в высококонфликтных социальных средах с несовпадающими и противоположными интересами участников взаимодействий, далее мы рассмотрим типы образовательных стратегий, в которых реализуется отрицательный человеческий метакапитал и осуществляются попытки замедлить рост чужого человеческого капитала, остановить его или даже изменить направление в отрицательную сторону. Мы представим некоторые из этих стратегий и покажем на примерах, что они достаточно универсальны и реализуются на всех социальных уровнях⁹ – макросоциальном (государственном или международном уровне), мезосоциальном (уровне отношений между группами, организациями) и микросоциальном (уровне отношений в малой группе – учебной группе, отделе фирмы и т. д.).

Типы негативных образовательных стратегий

Отказ другому субъекту в обучении

На макросоциальном уровне этот отказ может выражаться в официальных государственных ограничениях или даже запретах доступа к образованию, таких как лимитирование доступа к образованию по расовому признаку в США в XIX в., циркуляр о «кухаркиных детях» в царской России (1887 г.), приостанавливающий поступление и обучение в гимназии детей из низших социальных слоев (К. Чуковский был исключен по этому циркуляру из гимназии), и т. п. Также возможны поощряемые государством неофициальные, неафишируемые ограничения (например, по национальному признаку), которые выявляются косвенно¹⁰.

На мезосоциальном уровне (например, уровне отношений между организациями) причины отказа или ограничений в обучении связаны с опасением вырастить себе конкурента. В ряде случаев это может иметь крайне негативные социальные и экономические последствия. От студентов, проходящих практику на некоторых российских нефтеперерабатывающих заводах, их кураторы скрывают сколько-нибудь ценные знания и приемы деятельности, поскольку эти студенты потом могут пойти работать на заводы, принадлежащие конкуренту¹¹.

Топ-менеджеры фирм не хотят выступать в роли наставников, поскольку «не знают сами, кем будут через 3–5 лет, и вкладываться в развитие потенциальных конкурентов им неинтересно» (Р. Иванов, цит. по: [Авшалумова, 2011]).

Я. И. Кузьминов анализирует поведение той части успешных преподавателей вузов, которые либо открыто отказываются, либо саботируют требования опубликовать (разместить на интернет-сайте вуза и т. п.) свои учебные программы. «Для публичного использования они готовы выкладывать только неактуальные для них самих материалы, и только тогда, когда они сами посчитают это возможным» (Кузьминов, 2005). Эти преподаватели опасаются, что их разработки будут использованы конкурентами из других вузов или даже из своего собственного. Впрочем, как подчеркивает Кузьминов, и руководители вузов во многих случаях не склонны открывать свои учебные планы, поскольку рассматривают их как «ноу-хау, приносящее доход их учреждениям» (там же).

Приведем также мнение Е. А. Климова, председателя Российского психологического общества в 1990-е годы: одна из тенденций развития современной психологии в стране состоит в возрождении средневековых традиций утаивания секретов профессионального мастерства, что может угрожать воспроизводству профессиональной психологической культуры (Климов, 1998, с. 14). Можно полагать, что это суждение верно не только для психологии.

На микросоциальном уровне (взаимодействие в малой группе) имеется та же тенденция сокрытия информации и отказа от обучения реципиентов.

Штатный психолог, работающий в коммерческом банке, старается скрыть секреты своей профессиональной деятельности от прикрепленного к нему для практики нового психолога, проходящего испытательный срок.

На небольшом интернет-форуме, где обсуждаются проблемы электронного тюнинга двигателей автомобилей, один из участников под ником «Клиент» пишет (орфография сохранена): «Тем более, что если я стою над душей у мастера, это не значит что я парю ему мозги и учу работать. Делают МОЮ машину и хочется просто знать, что делают. Что непонятно – я просто спрашиваю. Это называется самообразование». Ему отвечают: «Вам наверно лучше это дело (регулировку) освоить самому. Дело в том, что газовщики будут в Вас видеть конкурента и невозможно будет объяснить мастеру, что вы не „засланный казачек-ученик“. Никто секреты раскрывать не будет… это его ХЛЕБ!. Это надо понимать и принимать их правила… Секреты мастерства постигаются большими шишками и никто ничего не расскажет и тем более покажет» (URL: http://forum.chiptuner.ru/showthread.php?t=20098).

В заключение этого раздела охарактеризуем представленную в нем негативную образовательную стратегию (отказ другому субъекту в обучении со стороны организатора стратегии – обладателя человеческого метакапитала) во введенных нами терминах функционирования человеческого метакапитала как управления человеческим капиталом. Цель стратегии – недопуск реципиента к образованию и, в пределе, сохранение на нуле его объема знаний, умений, компетентностей в определенной области. Показатель конструктивности этой образовательной стратегии для реципиента в случае ее успешности – 0 (новизна и сложность проблем, которые субъект ставил и решал до взаимодействия с образовательной стратегией, такая же, как и после).

Но важно подчеркнуть, что эта цель организатора может и не быть достигнута из-за действий третьих лиц или самого реципиента, развертывающейся контригры. Так, возможны активные действия со стороны третьего субъекта – обладателя своего человеческого метакапитала – по обучению реципиента, которому было отказано в образовании. Вероятны также активные действия реципиента, направленные на самообучение и самообразование и/или на поиск и получение образования из других источников, не связанных с организатором отказа. Все это способно создавать ситуацию конфликта, в которой организатор негативной образовательной стратегии старается переиграть противостоящих участников, прибегая к более активным и жестким негативным образовательным стратегиям. Рассмотрим их.

Активное противодействие обучению другого субъекта

В этих случаях речь идет не просто об отказе обучать, а о более активных действиях, призванных помешать приобретению знаний, умений, компетенций.

Ситуации такого противодействия на уровне межгосударственных отношений, связанные с ядерной безопасностью, были описаны выше (санкции против вузов другой страны, ответные санкции этих вузов против преподавателей из страны – организатора санкций и т. д.).

Пример конкурентной борьбы на уровне межвузовских отношений: в одной из стран СНГ лобби, представлявшее интересы группы юридических вузов, сумело инициировать инспекционные проверки конкурирующих вузов и поднять вопрос о целесообразности подготовки в них юристов. Это было сделано с использованием «не вполне корректных методов». Лишь вмешательство Государственной аккредитационной комиссии предотвратило принятие необоснованных решений о прекращении обучения студентов в этих учебных заведениях (Юридический казус, 2000).

Намеренное противодействие обучению – одна из угроз успешному менторству на уровне межличностных взаимодействий наставника и обучаемого. Под руководством Л. Т. Эби были проведены интервью и опросы, в которых приняли участие более четырехсот наставников и обучаемых из США. Респондентам задавались вопросы о проблемах наставничества, с которыми они сталкивались. Среди относительно безобидных проблем (типа различий в режимах работы) обучаемые констатировали следующие, очень серьезные: целенаправленные отказы наставника от взаимодействия под теми или иными предлогами, связанные с плохим отношением; исключение из профессиональных контактов, несообщение о важных мероприятиях, встречах и т. п.; невыполнение обещаний и преднамеренный обман обучаемого; организация провала обучаемого при прохождении им контрольных испытаний (Eby et al., 2000; Eby, Allen, 2002).

Что касается самих учащихся, то конкурентные отношения между двумя группами, борющимися между собой за получение зачета, приводят к активным действиям, направленным против группы-конкурента. Это выражается в давлении на членов конкурирующей группы с целью вызвать их неудачные выступления и предотвратить выигрышные, а также в давлении на преподавателя – в форме соответствующих просьб, напоминаний, «советов» и т. п. (Агеев, 1983).

В студенческой выборке существуют и другие способы противодействия обучению конкурентов. Ф. Т. Алескеров, заведующий кафедрой высшей математики на факультете экономики НИУ ВШЭ, рассказывал, что в одном из западных университетов, где он работал и где очень высока конкуренция между студентами, случаются кражи конспектов у конкурентов незадолго до экзаменов – но не для того, чтобы воспользоваться этим конспектом, а чтобы не дать готовиться сопернику.

Охарактеризуем представленную в данном параграфе негативную образовательную стратегию (активное противодействие обучению реципиента) в терминах функционирования человеческого метакапитала как управления человеческим капиталом.

Ее цель та же, что и цель отказа в обучении, – недопуск реципиента к обучению (образованию) и сохранение на нуле его объема знаний, умений, компетентностей в определенной области. Однако есть важное отличие: стратегии активного противодействия (активной контригры в области образования) обычно значительно более сложны, чем простой отказ, и требуют существенно бо́льших издержек от организатора. Предвидеть результативность этих стратегий в общем случае невозможно, поскольку целью каждой из сторон является поиск неожиданного выпада, непредсказуемого для противника.

«Троянское» обучение

«Троянское» обучение – это скрытое, неявное для субъектов обучение их тому, что организатор считает необходимым для достижения тех или иных целей (часто при декларировании для обучаемого существенно иных целей) (Poddiakov, 2004; Поддьяков, 2006). Другими словами, это такое формирование человеческого капитала, процесс и результат которого его обладатель не замечает и не осознает в полной мере или не осознает вообще. В разных случаях цели «троянского» обучения могут быть прямо противоположными: не только нанесение ущерба, но и, как ни парадоксально, помощь, содействие развитию другого субъекта.

«Троянское» обучение с «добрым умыслом», то есть со скрытой целью развития учащихся, используется тогда, когда организатор считает, что необходимое его подопечному содержание обучения, будучи представлено в явном виде, вызовет у того сопротивление или же не будет воспринято и усвоено оптимальным образом. Иначе говоря, это такой «троянский конь», из которого после втаскивания его в город вырываются не грозные ахейцы, а Деды Морозы, хорошо подкованные в дидактическом отношении. Но «жители Трои» дидактической нагруженности не замечают – они увлечены происходящим. Например, ряд авторов – сторонников компьютерного – обучения рассматривают специально разработанные компьютерные программы как своеобразного доброго троянского коня, помогающего учащимся овладеть теми предметными областями (математикой, логикой и т. д.), которыми эти учащиеся овладевать в традиционном порядке не хотят или не могут (Bailey, 1999; Boyle, 2001; White, 2004). Учебное содержание, заложенное в таком троянском коне, призвано способствовать развитию учеников, хотя наличие этого коня они даже не осознают. Утверждается, что сходных «коней» полезно использовать и для обучения преподавателей, не слишком желающих осваивать то или иное содержание (Sturgess, 2001).

Правда, с нашей точки зрения, точнее здесь была бы метафора не троянского коня, поскольку авторам во избежание недоразумений приходится указывать на его благое предназначение, а метафора сладкой оболочки горького лекарства.

Сама же необходимость такого обучения со скрытыми целями и содержанием вызвана несовпадением целей и интересов организатора и обучаемых, что и приводит к данной своеобразной, отчасти манипулятивной стратегии управления ростом человеческого капитала других субъектов.

Приведем пример «доброго троянского коня» в области отношений на макросоциальном уровне (уровне межгосударственных отношений). А. Вершхур (Verschoor, 2007), анализируя взаимодействие Уганды с организациями-донорами в период с 1987 по 2000 гг., показывает следующее. Изначально заявлявшиеся как донорские условия оказания финансовой помощи (снижение государственного регулирования в экономике, приватизация, оптимизация налоговой политики, социальных расходов и т. д.) воспринимались субъектами, принимающими в Уганде экономические решения, как проявление враждебной империалистической политики. Понимая это, а также учитывая бедственное положение Уганды после войны, доноры на начальных этапах не были склонны слишком жестко контролировать выполнение данных условий. Но поток финансовой помощи стал постепенно менять экономический облик страны, и ее руководство, учившееся управлять в этих новых условиях, постепенно стало изменять свои экономические представления и цели. Одним из важных следствий стало то, что Уганда взялась целенаправленно и успешно, опережая конкурентов, бороться за статус страны, помощь которой является наиболее эффективной по сравнению с другими африканскими странами, и на ряд лет она стала «любимым дитятей» организаций, оказывающих экономическую помощь Африке.

Позднее и без учета опыта Уганды Мировой банк сформулировал положение «идеи, а не деньги» в качестве руководящего для общения со странами, которые не готовы жестко выполнять условия получения экономической помощи. Смысл этого положения в том, что в таких условиях надо вначале внедрять в сознание идеи и изменять представления субъектов, принимающих важные экономические решения, а уже потом выделять стране финансы. Как подчеркивает Вершхур, если бы эта жесткость была проявлена ранее по отношению к Уганде, она не достигла бы тех экономических успехов, которые и являются целью оказания помощи. Ключевыми факторами успеха, по Вершхуру, оказались: «троянский конь» в виде оказания финансовой помощи при готовности доноров на начальных этапах контролировать условия не слишком жестко, а также, что не менее важно, способность и готовность руководства Уганды учиться управлять по-новому в новых условиях (learning policy). В то же время Вершхур подчеркивает, что сформулированный им принцип троянского коня не может быть универсальным и применимым повсюду – например, он вряд ли сработает в Северной Корее (Verschoor, 2007).

Перейдем от примеров «троянского» обучения с добрыми целями к другому типу «троянского» обучения.

А именно, существует преднамеренное «троянское» обучение, которое значительно лучше соответствует метафоре троянского коня: это скрытое обучение других субъектов тому, что выгодно прежде всего организатору и не так выгодно или даже вредно и опасно для обучаемых. Рассмотрим это обучение подробнее.

Вероятно, одно из исторически первых письменных описаний такого обучения дано в китайском «Трактате о 36 стратагемах». Полководец Пан Тун, принятый на службу к тогдашнему фактическому правителю Китая министру Цао Цао (155–220 гг. н. э.), советует тому скрепить между собой стоящие у берега Янцзы военные корабли цепями и мостками, чтобы сухопутная часть войска, которой предстояли переправа и бой, могла лучше обучаться на пока непривычных им судах. После того как это было сделано, вся группа сцепленных кораблей была атакована подожженными легкими судами противника и сгорела, будучи не в состоянии совершить маневр, как и задумал Пан Тун (Зенгер, 2004). Необходимо подчеркнуть, что эта история является одной из составляющих корпуса нарративов о «троянском» обучении, которые имеются в разных культурах. Если брать тот пласт культуры, который усваивается с детства, – фольклор, то в русских сказках Баба-Яга учит Иванушку садиться на лопату, чтобы засунуть его в печь; лиса учит волка, как ловить рыбу на собственный хвост в проруби; в афроамериканских сказках Братец Кролик учит Братца Лиса, как вести себя тому, кто изображает покойника, при появлении соболезнующих друзей; в японских сказках персонажи-дети намеренно учат колдунью-людоедку залезать на дерево так, что она падает и разбивается; барсук учит лису охотиться на лошадь так, что лиса оказывается под ударами задних копыт разъяренной лошади, и т. д. Подобные сюжеты широко представлены и в современных литературных произведениях, кинофильмах и пр.

Обратимся к реальности современных отношений: на государственном уровне «троянское» обучение может выражаться в использовании на уроках в школе фальсифицированных географических карт, межгосударственные границы на которых изображены в соответствии не с договорами, заключенными на описываемый исторический момент, а с государственными идеологемами о том, как лучше представить свою историю будущим бойцам. Это часть государственной образовательной политики.

Также борьба государства с терроризмом может сопровождаться операциями по «троянскому» обучению противника (см. выше пример обучения изготовлению взрывчатки, при котором ученикам-изготовителям отрывает пальцы).

Перейдем к отношениям между организациями: Б. Гарретт и П. Дюссож пишут, что при слиянии фирм в альянсы одна из них может специально выполнять роль так называемого троянского коня, чтобы в период нахождения в альянсе, в процессе скрытого или явного обучения у другой фирмы – члена альянса, получить скрываемую технологическую и иную информацию (learning from a competing partner), после чего разорвать альянс и выйти на рынок более конкурентоспособной (Dussauge et al., 2000). В свою очередь, другая фирма, закономерно предполагая и такой вариант развития событий, принимает меры защиты от этого несанкционированного ею приобретения знаний членом альянса. Борьба здесь может быть весьма эффективна. Г. Хамел, один из основоположников исследований в этой области, в статье под красноречивым названием «Competition for Competence…» («Конкуренция за компетентность») писал, что в проведенных им интервью некоторые менеджеры компаний, вошедших в тот или иной альянс, заявляли, что в результате состоявшегося «сотрудничества» произошло понижение квалификации (deskilling) и конкурентоспособности их компании (Hamel, 1991, p. 86).

В финансовых пирамидах осуществляется «троянское» обучение «рекрутов», чтобы они могли завлекать и учить «рекрутов» следующего поколения, а те – следующего, – и так до крушения пирамиды. В настоящее время имеется опасность возникновения сходной ситуации при массовом обучении «людей с улицы» игре на финансовых рынках: в Интернете и через другие средства массовой коммуникации активно распространяется реклама многочисленных организаций, готовых провести такое обучение и фактически склоняющих к игре. Следует быть готовым к тому, что наряду с добросовестными организаторами обучения могут появиться и те, кто станет преднамеренно учить клиентов таким действиям, истинных последствий которых те не понимают, – с целью перераспределения их финансов в свою пользу.

Мошенники от сетевого маркетинга проводят для частных клиентов платное обучение изготовлению определенной продукции (например, свечей) и продают сырье для нее, обещая выкупать готовые изделия за хорошие деньги. На самом деле наряду с правильными они дают обучаемым клиентам такие ложные инструкции, которые ведут к браку продукции, и мошенники потом «обоснованно» не принимают ее на реализацию. Ведь их цель – продажа сырья и «услуг» по обучению, а вовсе не морока с реализацией готовой продукции, как бы хороша она ни была. (Эта ситуация обсуждалась в телепрограмме «Участок» 1-го канала 16 ноября 2009 г.)

Также мошенники в массовом порядке рассылают электронные письма и СМС с теми или иными завлекательными предложениями и инструкциями, в которых говорится, что надо сделать, чтобы предложения стали реальностью. На самом деле техническое выполнение этих «троянских» инструкций ведет к снятию денег со счета, загрузке вирусной программы в компьютер и т. д.

Приведем также пример того, как настойчиво предлагаемое и при этом вполне качественное обучение может выступить в качестве «троянского» и использоваться для противодействия развитию конкурента. Зарубежная фирма предложила Государственному научному центру РФ «Физико-энергетический институт» бесплатное обучение технологии некоторых расчетов для атомных электростанций. При юридической экспертизе оказалось, что в случае принятия предложения фирма может, пользуясь правом интеллектуальной собственности, наложить вето на любую международную сделку института, в которой использовалась эта технология. Глава Центра охарактеризовал это обучение как средство «закабаления конкурента» (Коновалова, Коновалов, 1998). В данном примере интересно то, что чем качественнее и универсальнее было бы исходное обучение и чем шире обучаемые использовали бы его результаты, тем масштабнее и разрушительней стал бы эффект последующих действий со стороны, организовавшей обучение. Это обучение должно было стать поистине «троянским».

Разумеется, «троянское» обучение чаще осуществляется по отношению к конкурентам в ситуациях жесткого соперничества. Но, к сожалению, дезинформация встречается и в тех областях, где она кажется немыслимой. М. Фомин, презентирующий себя как «дипломированный врач и духовный акушер», в заключении своей книги о подготовке к родам, родовспоможении и уходе за младенцем, адресованной массовому читателю и опубликованной известным издательством, пишет: «Есть в книге и намеренно внесенная дезинформация. Это пока единственный надежный способ защиты авторских прав <…> Заинтересовавшихся серьезно идеей духовного акушерства милости просим на семинары <…> только на семинарах вы сможете получить самую последнюю информацию от первоисточника» (Фомин, 2006, с. 158–159).

Итак, к концу книги беременная читательница узнает: из усвоенного ею в процессе чтения (а может быть, уже и опробованного) материала некая часть (причем неизвестно, какая именно) является преднамеренной дезинформацией, поскольку автор метода бережет свои авторские права, стремится помешать их беспринципным нарушителям и, наконец, хочет видеть больше слушателей на своих семинарах.

Такого типа поведение среди специалистов помогающих профессий представляет собой, к сожалению, отнюдь не единичное явление. Одна из наиболее скандальных историй описана в книге «Медицинский апартеид: мрачная история медицинских экспериментов на черных американцах от времен колониализма до современности» (Washington, 2007). В ней приведена история того, как афроамериканцев, больных сифилисом и обратившихся за лечением, не лечили, а имитировали лечение, давая ложные инструкции, чтобы иметь возможность изучать течение болезни, развивающейся без медицинского вмешательства. Для анализа такого типа поведения важны положения теории отношений «принципал – агент» (agency theory). В ней показано, что агент (например, советник, консультант) может преднамеренно дезориентировать клиентов и давать им такие советы и рекомендации, которые выгодны консультанту и невыгодны клиенту. Это явление получило название проблемы агента, а также моральной угрозы, или морального риска (moral hazard) (Юдкевич и др., 2002).

Явление «троянского» обучения бывает отчетливо представлено и на уровне неформальных межличностных взаимодействий в малой группе.

Дети, посещающие старшую группу детского сада, учат более младших детей проигрышным стратегиям настольной игры – чтобы выигрывать самим. На следующий год повзрослевшие жертвы обучения повторяют то же самое с новыми младшими, и эта ситуация воспроизводится в течение нескольких лет – этакая «образовательная дедовщина».

Некоторые школьники, абитуриенты, студенты преднамеренно дают другим неправильные советы и рекомендации перед экзаменом, неверные подсказки на экзамене, чтобы оттеснить конкурента и оказаться в более выигрышном положении.

А. Маршалл описывает поведение сотрудника фирмы, в дружеской форме дающего советы своему молодому коллеге по переходу на другую, более высокооплачиваемую работу, но на самом деле стремящегося к тому, чтобы тот – в результате следования этим советам – был уволен и не нашел после этого вообще никакой работы (Маршалл, 1969).

Обобщим: в отличие от двух предыдущих стратегий (отказа в обучении и активного противодействия обучению) цель «троянского» обучения – сделать конструктивность обучения отрицательной для реципиента. Новизна и сложность проблем, которые субъект ставил и решал до взаимодействия с образовательной стратегией, должны стать меньше, чем после него: человеческий капитал субъекта должен уменьшиться; в экстремальных случаях «троянского» обучения субъект должен просто погибнуть.

В менее экстремальных случаях эффективное «троянское» обучение делает последующее переучивание, необходимое учащемуся для того, чтобы все-таки достичь необходимого уровня компетентности, или более затратным в отношении материальных, финансовых, временны́х, психологических ресурсов, чем это было бы без проведенного «троянского» обучения, или даже вообще невозможным. Тем самым можно утверждать, что «троянское» обучение уменьшает человеческий капитал обучаемого.

Важно, что издержки организации этой стратегии – при ее намного более сильном «поражающем эффекте» – могут быть значительно меньше издержек стратегий активного и явного противодействия. Реципиент доверяет организатору и не предпринимает никаких действий в области своей образовательной безопасности.

Выше были рассмотрены когнитивные аспекты формирования человеческого капитала и «троянского» обучения. Существует также значительный пласт нравственных проблем, связанных с формированием личности в условиях преднамеренной («троянской») дезориентации человека в пространстве нравственных и социальных норм с целью формирования нужного организатору отрицательного человеческого капитала. Самый яркий пример – обучение и формирование личности в сектах, но им дело не ограничивается. Остановимся на этом подробнее.

Намеренная дезориентация одними субъектами других в пространстве нравственных и социальных норм (по-житейски ее можно назвать обучением плохому) включает использование двух подтипов образовательных и воспитательных орудий, создаваемых и используемых для нанесения ущерба.

Одни орудия человеческого метакапитала направлены против тех, с кем обучаемым придется взаимодействовать. Эти средства призваны помочь носителям отрицательного человеческого капитала (например, начинающим преступникам) научиться поступать с другими людьми и «обрабатывать» их в негативном смысле слова. Сюда относится обучение мошенничеству, воровству, грабежу, убийству, пыткам и т. д.

Орудия второго типа направлены прежде всего против самих обучающихся и лишь опосредованно – против каких-то третьих лиц. Это, например, стимуляция ранней алкоголизации, обучение курению, приему наркотиков и т. д. Оба типа следует отнести к орудиям «негативного просвещения», в терминах А. В. Петровского (Секс…, 1999). В терминах экзистенциально-психологического подхода В. Н. Дружинина (2000) это орудия борьбы «жизни против жизни».

Итак, в формировании дезориентирующего образа мира (или его отдельных элементов) можно выделить две стороны.

1. Нравственная: дезориентация другого человека в пространстве нравственных и общественных норм, осуществляемая в эгоистических индивидуальных или узкогрупповых интересах.

2. Когнитивная: формирование дезориентирующей основы деятельности в конкретных предметных областях, где развертываются конфликты на почве передачи и освоения ценных предметно-специфических знаний, умений, навыков (поскольку эти знания, умения и навыки представляют важный, а часто и ключевой ресурс, влияющий на исход соперничества); формирование доктрины противника посредством его обучения; «троянские» обучающие технологии.

Эмпирические исследования негативных образовательных стратегий

Распространенность троянского обучения: опрос россиян и американцев

Насколько, по мнению людей, распространены противодействие обучению конкурента и «троянское» обучение в повседневной жизни? Для ответа на этот вопрос мы разработали опросник «Умышленные дидактогении» (Поддьяков, 2004). (Термин «дидактогения» означает преднамеренное или непреднамеренное действие участника педагогического процесса, приводящее к отрицательному эффекту для обучающегося, а также и сам этот эффект (Подласый, 2000, с. 259).)

Цель исследования: изучение представлений людей о наличии различных проявлений противодействия чужому обучению и «троянского» обучения и о степени их распространенности.

Описание опросника. Опросник заполняется анонимно, относится к закрытому типу (респонденты выбирают ответы из набора предложенных). Преамбула опросника: «Мы изучаем, с какими социальными ситуациями люди могут сталкиваться при обучении и что они об этих ситуациях думают». Далее респондентам предлагается 11 вопросов:

1. В вашей жизни бывали случаи, когда вы помогали другому человеку научиться чему-то?

2. В вашей жизни бывали случаи, когда вы помогали другому человеку научиться чему-то и потом жалели об этом?

3. Если жалели, то почему? (варианты ответов: а – этот человек не научился; б – этот человек в результате обучения нанес непредумышленный ущерб вам или кому-то еще; в – преднамеренно нанес ущерб вам или кому-то еще; г – другие причины).

4. В одной из сказок лиса учит волка, как ему ловить рыбу на собственный хвост в проруби. В результате волк примерзает ко льду и терпит другие неприятности. Как вы считаете, в реальной жизни бывают подобные случаи «обучения со злым умыслом»?

5. Случаются ли они в школьной или студенческой жизни?

6. Случалось ли, чтобы кто-то из недружественных побуждений пытался вмешаться в вашу учебу, помешать вам?

7. Пытались ли по отношению к вам провести «обучение со злым умыслом»?

8. Проводили ли вы сами «обучение со злым умыслом»?

9. Пытались ли по отношению к вам провести «обучение со злым умыслом» в борьбе за школьные (олимпиадные или какие-либо иные) оценки и результаты?

10. Проводили ли вы сами «обучение со злым умыслом» в борьбе за школьные (олимпиадные или какие-либо иные) оценки и результаты?

11. Ваше мнение – напряженность отношений между людьми при обучении в настоящее время: отсутствует, слабая, умеренная, сильная, очень сильная.

На все вопросы, кроме 3-го и 11-го, предусмотрены 5 вариантов ответов: «нет», «иногда» (или «редко»), «время от времени», «часто», «очень часто».

Почти такая же версия опросника предлагалась профессиональным преподавателям. Отличия были следующими. В 1-м и 2-м вопросах делалось уточнение: «В вашей жизни бывали случаи, когда вы помогали другому человеку научиться чему-то, выходя за рамки вашей непосредственной педагогической деятельности (уроков, лекций, семинаров)?» В 9-м и 10-м вопросах слова «в борьбе за школьные (олимпиадные или какие-либо иные) оценки и результаты» были заменены словами «в борьбе за социальные оценки, статус, финансовое благополучие и другие результаты».

Участники опроса: американцы и россияне, в том числе профессиональные преподаватели и обычные люди (не преподаватели). В российскую выборку вошли 361 россиянин – не преподаватель (145 мужчин и 216 женщин в возрасте от 16 до 58 лет, средний возраст – 24 года) и 32 преподавателя школ и вузов (5 мужчин и 27 женщин от 23 до 59 лет, средний возраст – 35 лет).

В американскую выборку вошли 279 американцев – не преподавателей (108 мужчин и 171 женщина от 18 до 51 года, средний возраст – 22 года). Опрос на этой выборке проведен в США проф. Сильвией вон Клюге (Silvia von Kluge, Eastern Michigan University) и И. Н. Калуцкой (ГУ ВШЭ). Мы чрезвычайно признательны им за помощь в сборе и пересылке первичных данных.

Выборка американских преподавателей не изучалась. (Мы надеемся, что нам представится такая возможность.)

Общее количество опрошенных составило 672 человека.

Результаты. Сводные результаты представлены в таблице.

Несмотря на определенные различия, можно констатировать высокое сходство профилей ответов участников на большинство из представленных вопросов. Более 80 % респондентов во всех подгруппах ответили, что обучение «со злым умыслом» бывает в реальной жизни и имеет место в школах и университетах. Около половины участников отмечают случаи, когда их учебе мешали из недружественных побуждений, а также пытались проводить по отношению к ним обучение «со злым умыслом». От 9 до 23 % респондентов в разных подгруппах (в том числе некоторые профессиональные преподаватели) сами проводили такое обучение по отношению к кому-то.

Ответы респондентов о помехах в обучении и обучении «со злым умыслом». Ам — обычные американцы, Рос — обычные россияне, Пр — преподаватели-россияне

* Вопросы приведены в сокращенной редакции. ** Критерий χ2, двусторонний. *** Величины процентов ответов на вопрос 2 не равны сумме процентов ответов на вопрос 3 в том же столбце, поскольку вопрос 3 допускал выбор сразу нескольких вариантов ответов.

Под нашим руководством И. Н. Калуцкая провела на российской и американской выборках исследование связей между ответами респондентов о «троянском» обучении и уровнем макиавеллизма участников. В обеих выборках обнаружены значимые связи между: макиавеллизмом респондентов и их ответами о распространенности ситуаций «троянского» обучения и их собственном участии в них, об отношении к ситуациям помощи другому. Например, и в выборке американцев, и россиян бо́льшие макиавеллисты чаще констатировали сожаление об оказанной ими кому-то помощи в обучении, чем респонденты с меньшим уровнем макиавеллизма (последние меньше склонны сожалеть о своей помощи). Интересно, что существенной для различения выборок россиян и американцев по параметру макиавеллизма оказалась позиция агрессора или жертвы в ситуации «троянского» обучения. В выборке россиян меньший балл по Мак-шкале демонстрировали те респонденты, которые отрицали свое участие в «троянском» обучении в качестве агрессора. А в выборке американцев меньший балл по Мак-шкале демонстрировали те респонденты, которые отрицали свое участие в «троянском» обучении в качестве жертвы (Калуцкая, 2008).

Одна из наиболее интригующих проблем, возникающих при интерпретации результатов, – почему респонденты из американской выборки значимо чаще россиян отвечали утвердительно на ряд вопросов о распространенности ситуаций помех обучению, обучения со злым умыслом и своей личной вовлеченности в них (вопросы 5, 6, 7, 8, 9).

Здесь возможны два объяснения, проверка которых потребует самостоятельного эмпирического исследования.

Первое, напрашивающееся, но не обязательно верное объяснение состоит в том, что в американской культуре эти феномены действительно более распространены.

Второе объяснение более сложное, но, возможно, оно стоит ближе к сложной реальности.

Ответы «редко», «часто», «очень часто» и т. п. отражают единую, когнитивно-аффективную оценку частоты встречаемости явления, чувствительность к нему и его представленность в сознании. Эта оценка не обязательно объективна, она может быть в силу ряда причин как завышенной, так и заниженной. Например, если говорить только о россиянах, можно видеть интересную особенность ответов преподавателей на вопросы 7–10 по сравнению с обычными респондентами. Преподаватели более часто давали утвердительные ответы на те вопросы об их вовлеченности в обучение со злым умыслом (и в качестве жертвы, и в качестве агрессора), которые имели дополнение «в борьбе за…». Это выглядит парадоксально: на вопрос «Пытались ли по отношению к вам провести обучение со злым умыслом?» утвердительно ответило 34 % преподавателей, а на тот же вопрос с дополнением «в борьбе за социальные оценки, статус, финансовое благополучие и другие результаты» – уже 47 %. Данное противоречие в ответах, выглядящее логической ошибкой включения в класс (ошибкой соотнесения класса и подкласса) свидетельствует, вероятней всего, о более высокой значимости данной темы для участников. Это вполне соответствует данным о переоценке вероятностей относительно более редких, но при этом более значимых событий (Субботин, 2002; Kahneman et al., 1982).

Обратимся теперь к американской культуре. Возможно, что американцы более склонны рефлексировать ситуации нарушения правил и прав, в том числе в области обучения и образования, и эмоционально откликаться на эти ситуации. Права гражданина должны быть защищены, а нарушитель наказан. Возьмем часто анализируемый в российской литературе пример со списыванием. Так, по результатам опроса, проведенного В. А. Лефевром, 90 % обследованной им выборки американцев считало, что нельзя послать шпаргалку другу, чтобы помочь ему на конкурсном экзамене, а 62 % обследованной выборки россиян считало, что можно (Лефевр, 2003, с. 58). Более того, если учащийся в американской школе или университете списывает со шпаргалки и другие учащиеся это заметили, они могут хором закричать «Cheating!» («Обман!»), и это не считается доносительством, не дать списать – не зазорно. Тот, кто списывает, нарушает установленные правила, а также и права тех, кто не списывает, поскольку списывание нивелирует их оценку. Это крайне сложно понять россиянину, поскольку в российской культуре отношение к списыванию совсем иное, чем в американской. Пример из другой области, который понять проще, – если в Америке кто-то видит, что в машине водитель (родитель) везет ребенка, не пристегнутого ремнями безопасности, то нормальная, не осуждаемая реакция – позвонить в полицию. Водители это знают, и это позволяет сохранять жизнь детей.

Обобщим: если в Америке правовая защита и нарушения прав – предмет иной рефлексии и иного эмоционального отношения, нежели в России, то респонденты американской выборки в нашем исследовании, возможно, и продемонстрировали эту особую рефлексию и эмоциональное отношение большей частотой утвердительных ответов о случаях помех обучению и троянского обучения.

Возможно также комбинированное объяснение: на объективное различие частот встречаемости обсуждаемых явлений в американской и российской популяции накладывается их разная субъективная оценка.

Проверка высказанных предположений – дело отдельного исследования. Пока же можно утверждать, что при различиях высоты профилей ответов россиян и американцев (американцы чаще констатировали наличие указанных явлений) сами профили по форме образуют кривую одного и того же типа, то есть внутренние соотношения ответов очень близки в обеих группах, и в этом отношении можно говорить о согласованности результатов обеих выборок.

А именно, и в американской, и в российской выборке количество людей (в некоторых случаях более 80 %), утвердительно ответивших на вопросы о противодействии обучению и «троянском» обучении, не позволяет игнорировать эту проблему и заставляет считать ее педагогически и психологически значимой. Представления о противодействии обучению и «троянском» обучении – это часть скрытых, часто наивных, но вполне работоспособных теорий обучения, формирующихся в процессе столкновения с разными жизненными ситуациями у участников образовательного процесса (как агрессоров, так и жертв).

Эксперименты

Учитывая сложность изучения троянских стратегий, применяемых обучающими в реальных условиях конкуренции, П. М. Вуколова под нашим руководством разработала и провела следующий искусственный эксперимент. Вначале она в краткой форме вводила испытуемого в проблематику конкурентной борьбы и просила оказать помощь в выявлении соответствующих нечестных приемов. Помощь состояла во «вживании» в роль человека, пытающегося мешать обучению другого, и в экспликации своих идей и будущих действий. (Иначе говоря, испытуемому предлагалось сыграть роль «адвоката дьявола».) Экспериментатор оговаривал, что реально другого человека не будет и что вся ситуация проигрывается лишь с воображаемым противником. Затем экспериментатор превращал испытуемого в «эксперта» в определенной интеллектуальной области – учил пользоваться математической формулой для предсказания абстрактной математической величины по наборам данных. (Реальный аналог такой деятельности – это, например, прогноз биржевых курсов по сводкам различных данных, но использованная в эксперименте формула не имела отношения к финансовым операциям.)

После этого обучения испытуемому предлагалось представить себе, что ему предстоит научить данной формуле своего будущего соперника, с которым надо будет соревноваться в точности предсказаний. Экспериментатор вручал испытуемому 20 заранее заготовленных карточек, на которых были записаны фрагменты информации о формуле, различающиеся мерой полноты и подробности. Испытуемому предлагалось составить план будущего обучения соперника (план предъявления ему этих карточек-подсказок).

Все участники приняли задачу и успешно демонстрировали способности проводить своеобразное обучение «вверх ногами», где главная цель – сделать учение конкурента максимально трудным и неэффективным: учить, но не научить. (Метафора обучения «вверх ногами» получила здесь и математическое выражение – созданные испытуемыми последовательности предъявления карточек имели отрицательные корреляции с последовательностью, позволяющей провести качественное обучение.) Уровень этой дезориентирующей деятельности зависел от компетентности испытуемого в предметной области (в данном случае, в математике) и от степени вживания в роль конкурента-преподавателя (Вуколова, 2000).

В весьма близкой к обучению области – консультировании – Дж. Род экспериментально изучал склонность людей давать эгоистические рекомендации, более выгодные самому консультанту, чем клиенту. Участник эксперимента, выступающий в роли финансового советника, видел перед собой таблицу, показывающую, сколько денег получит консультируемый им человек, если выберет одну из 6 (от А до F) опций (рекомендаций) и сколько денег получит сам консультант, если консультируемый им человек выберет ту или иную опцию (консультируемый об этой таблице не знал). Так, консультант видел, что если он назовет опцию E, то консультируемый, следуя этой рекомендации, получит максимальную выплату (3 евро), а сам консультант – 2 евро. А если консультант назовет опцию C, то консультируемый, следуя этой рекомендации, получит меньшую выплату – 2 евро, зато консультант – максимальную выплату в 3 евро. Ознакомившись со всеми 6 вариантами, консультант должен был послать консультируемому (другому участнику) сообщение «Опция… позволит вам получить больше денег, чем другие опции».

Оказалось, что в условиях этого конфликта интересов лишь 28 % консультантов поставили финансовые интересы клиента выше собственных, рекомендовав другому участнику опции, более выгодные для него, чем для себя. А подавляющее большинство (72 %) солгало консультируемому. Эти консультанты давали «троянские» советы, рекомендуя под видом самых выгодных для клиента те опции, которые на самом деле были более выгодны самому консультанту и менее выгодны клиенту (Rode, 2010). Правда, обманываемые при этом ничего не теряли, а лишь получали не так много денег, как могли бы при честном поведении консультанта (например, 2 евро вместо 3-х). Вероятно, из-за факта отсутствия ущерба для обманываемых и лишь некоторого снижения их прибыли данный обман в глазах консультантов становился более приемлемым.

М. И. Румянцев построил гибридную имитационную модель работы отделения банка, в которой с опорой на морфологический анализ изучал поведение сотрудников банка, действующих в эгоистических интересах и использующих троянское обучение по отношению к клиентам (Румянцев, 2010).

В работе С. Р. Московцева были проведены теоретико-игровое моделирование стратегической передачи информации с элементами «троянского» обучения во взаимодействии консультант – клиент, а также реальный психолого-экономический эксперимент с выплатой денег участникам, проверяющий эту модель. На первом этапе взаимодействия 50 % участников эксперимента, выступающих в роли консультантов, передавали клиенту полную информацию без искажений, но эта доля «честных» консультантов снижалась до 14 % в последние два периода взаимодействий (Московцев, 2012).

В целом результаты приведенных исследований в области обучения и консультирования показывают: часто декларируемое метафорическое правило «давать удочку, а не рыбу» может пониматься и применяться различным образом – в зависимости от отношения одного субъекта к другому и конкуренции между ними. Даваемые «удочки» могут быть заведомо (для организаторов) невысокого качества или даже наносить ущерб «наивным рыболовам».

Заключение

Наличие у индивида определенного человеческого капитала (знаний, умений, компетенций) может быть в разной степени выгодно (невыгодно) ему самому и другим участникам социальных взаимодействий. В высококонфликтных социальных средах с несовпадающими и противоположными интересами участников возникает основа для оценки человеческого капитала другого субъекта как отрицательного, если обладатель этого капитала благодаря его наличию наносит значимый ущерб другим. В целом оценка человеческого капитала другого субъекта как положительного или отрицательного зависит от групповой принадлежности, ценностных ориентаций и интересов (в том числе экономических) оценивающего.

С того момента, как в человеческом обществе появляется социальный институт обучения в виде целенаправленной передачи опыта (в отличие от стихийного приобретения знаний и умений), имеет смысл говорить и о начале формирования человеческого метакапитала – знаний, умений, компетентностей по созданию человеческого капитала других субъектов. Подобно человеческому капиталу метакапитал может быть ориентирован на созидание или же на разрушение. Его оценка как положительного или же отрицательного зависит от того, формированию какого человеческого капитала (положительного или отрицательного) он способствует или препятствует. Положительный человеческий метакапитал направлен на создание положительного человеческого капитала и на противодействие формированию отрицательного, а отрицательный – соответственно наоборот.

Постепенно развивается особая целенаправленная деятельность по формированию и институционализации различных типов человеческого метакапитала, связанных с развитием человеческого капитала и с противодействием ему. Появляются исследования и тексты, а также исследовательские, управленческие, учебные (специализированные учебные) организации с широчайшим диапазоном активности: от развивающего обучения дошкольников математике до противодействия обучению и образованию субъектов, опасных с той или иной точки зрения, в критически важных (опасных или ценных) областях. Совершенствуются не только идеи развивающего обучения, но в явном виде формулируются и правила противодействия обучению: тот, кто выступает в роли обучаемого, «должен знать и уметь только то, что ему положено знать и уметь, – лишние знания и умения недопустимы (вредны)»¹². Развиваются идеи «формирования доктрины противника путем его обучения» (Лефевр, 2000) и подобные, берущие начало еще в «Трактате о 36 стратагемах».

В то же время культивируются апокрифические представления об идеальном «городе мастеров», все жители которого – гончары, кузнецы, строители, столяры и др. – доброжелательно и бесконфликтно вступают во взаимовыгодные экономические взаимодействия. В дополнение ко всему они безвозмездно дают друг другу консультации и мини-мастер-классы в ходе неформального общения, демонстрируя таким образом идею о положительных экономических экстерналиях человеческого капитала.

Множество книг и статей по управлению знаниями (а значит, и по управлению человеческим капиталом) написаны с этой точки зрения – так, словно их авторы видят будущую экономику знаний построенной исключительно на коммунистическом принципе «от каждого – по способностям, каждому – по потребностям», но уже в области создания и получения знаний.

Ориентацию авторов учебников по управлению знаниями на указанный принцип можно лишь реконструировать, поскольку сами они на него не ссылаются, но в некоторых работах исследователей когнитивного капитализма он формулируется четко: «Подлинная экономика знаний была бы коммунизмом знаний, в котором обменные и денежные отношения отмирают за ненадобностью» (Горц, 2007, с. 7); «Экономика знания призвана быть экономикой обобществления и бесплатности; она есть полная противоположность экономики. Именно эту форму коммунизма она естественным образом принимает в научной среде» (Корсани, 2007, с. 141).

При этом, ставя вопрос, находится ли современное общество на пути к коммунизму знаний, свидетельством чего могли бы являться развивающиеся сообщества исследователей, программистов и т. п., А. Горц сам на него и отвечает: это движение «представляет собой парадигму возможного нового мира только в том случае, если распространится в социальном теле и ускорит его реструктуризацию» (Горц, 2007, с. 58).

Распространится ли настолько радикально? Сочувствуя идеалам свободного создания и применения знаний в сообществах исследователей и соглашаясь с глубоким критическим анализом экономики знаний, который дают А. Горц и А. Корсани, следует оценить эти идеалы как романтические и утопические. Сама Корсани подчеркивает: «Парадоксально, в то время как политическая экономия как никогда настаивает на роли знаний в экономическом росте; в то время как политический дискурс объявляет своей приоритетной задачей создание „общества знания“, – именно в это время количество патентов и других элементов интеллектуальной собственности стремительно и неуклонно растет, а юридическая система умножает свои механизмы контроля распространения знаний» (Корсани, 2007, с. 141).

Но это парадокс кажущийся. Выше мы показали, что при анализе экономики знаний и формирования человеческого капитала необходимо четко заявить (а это обычно не делается): на всех социальных уровнях существуют противоречия интересов в области овладения знаниями. На всех уровнях имеются области соперничества, в которых наличие определенных знаний, умений, компетенций (человеческого капитала) выгодно его обладателю, но может быть не очень выгодно, очень невыгодно или даже смертельно опасно для других субъектов.

В результате в сложной социальной среде мирный столяр может мирно уклоняться от консультации коллеге или даже превращаться в грабителя по отношению к клиентам, давая им такие советы по уходу и эксплуатации, которые вынудят чаще обращаться к этому столяру (проблема «принципал – агент» [Юдкевич и др., 2002]). Профессор, читающий курс по разработке оборудования в отрасли с высокой конкуренцией, может скрывать часть существенной информации о наиболее эффективных методах и вооружать учащихся не самыми лучшими средствами, которыми владеет сам. Ведь взрослые обучаемые (особенно профессионалы на курсах повышения квалификации) весьма быстро, если не мгновенно, становятся опасными конкурентами преподавателей-практиков, и следует быть предусмотрительным. А исследователь Беккер, даже если и прочитает какую-нибудь из статей о «коммунизме исследователей»¹³, вряд ли откажется от своего мнения, что при отборе студентов надо учитывать «страну происхождения, поскольку это обстоятельство может содержать потенциальную угрозу» (Беккер, 2010, с. 11).

Наконец, реальные грабители, преступники, террористы, организаторы войн могут ко взаимной выгоде эффективно обучать друг друга, увеличивая свой человеческий капитал и готовясь уничтожать чужой (или перераспределять его в свою пользу).

Три описанные негативные стратегии управления человеческим капиталом – отказ в обучении (уклонение от обучения), активное противодействие обучению и «троянское» обучение – представлены на всех уровнях социальных взаимодействий: макросоциальном, мезосоциальном и микросоциальном. Это закономерно. С точки зрения экономики, построенной на знаниях, противодействие обучению конкурента или же его «троянское» обучение – это экономически оправданная работа по снижению роста человеческого капитала (потенциала) у соперника. Ведь если «способность учиться быстрее своих конкурентов является единственным надежным источником превосходства над ними» (Geus, 1988, p. 3), то и удар по способности учиться, по процессам обучения и овладения новыми видами деятельности является одним из наиболее эффективных способов сделать конкурента несостоятельным в меняющемся мире (Поддьяков, 2004). С точки зрения экономики, построенной на знаниях, противодействие обучению конкурента и его «троянское обучение» – это закономерная работа по снижению роста данного вида человеческого капитала (или потенциала) у соперника. Эффективное троянское обучение делает последующее переучивание, необходимое учащемуся для того, чтобы все-таки достичь необходимого уровня компетентности, или более затратным в отношении материальных, финансовых, временны́х, психологических ресурсов, чем это было бы без проведенного троянского обучения, или даже вообще невозможным. Тем самым можно утверждать, что «троянское» обучение уменьшает человеческий капитал обучаемого.

Мы постарались показать, что, учитывая все вышеизложенное, в сложных социальных средах с разнообразными, совпадающими и противоположными интересами участников имеет смысл рассматривать взаимодействия обладателей человеческого метакапитала как игры с человеческим капиталом: игры с отрицательной суммой (когда суммарный наносимый ущерб больше суммарных выгод всех участников взаимодействия), нулевой и положительной. Эти игры развертываются в различных группах на различных уровнях.

Данный подход не может быть исчерпывающим (как и, шире, теория игр не может быть исчерпывающей для анализа социально-психологических явлений), но он способен предоставить новые, неожиданные и широкие возможности для объяснения важных явлений и тенденций.

Более того, нам представляется, что этот подход интересен и для самой теории игр, поскольку способен внести вклад в создание такого ее раздела, как игры с изменяемой динамикой обучаемости участников. Полем схватки (конкуренции) игроков здесь может стать именно обучаемость, ее повышение и понижение, с получением выгод от повышения обучаемости игроков, входящих в «свою» коалицию, и от понижения обучаемости конкурентов. Насколько нам известно, такого раздела теории игр пока не существует: уровень каждого игрока полагается либо неизменным, либо эволюционирующим под влиянием тех или иных факторов, но этот уровень не зависит – прямо или опосредованно – от обучаемости других игроков (такая возможность просто не закладывается в законы идущей там «эволюции»). Здесь же речь идет о введении качественно нового измерения, связанного с возможностями целенаправленного усиления игроком факторов своей обучаемости (или обучаемости партнеров, союзников) при ослаблении стимулирующих факторов обучаемости и введении подавляющих факторов для соперников¹⁴ (Поддьяков, 2007; Poddiakov, 2007). Сюда должен быть включен и аппарат анализа метаигр, т. е. разыгрывающих и формирующих правила следующих (по иерархии или по времени) игр. В целом разработка конкурентных сред, в которых конкуренция интеллектуальных агентов (и их коалиций) за более высокие уровни обучаемости является одной из ключевых характеристик среды и ее эволюции, может стать важным направлением практической и исследовательской деятельности.

Особую значимость позитивные и негативные стратегии человеческого метакапитала приобретают в области формирования личности, ориентации и дезориентации людей в пространстве социальных и нравственных норм. Одни орудия человеческого метакапитала направлены против тех, с кем обучаемым – носителям отрицательного человеческого капитала – придется взаимодействовать. Эти средства призваны помочь данным субъектам научиться действовать с другими людьми и «обрабатывать» их в негативном смысле слова. (Сюда относится обучение мошенничеству, воровству, грабежу, убийству, пыткам и т. д.) Орудия второго типа направлены прежде всего против самих обучающихся и лишь опосредованно – против каких-то третьих лиц (например, стимуляция ранней алкоголизации, обучение курению, приему наркотиков и т. д.). Оба типа следует отнести к орудиям «негативного просвещения», в терминах А. В. Петровского. В терминах экзистенциально-психологического подхода В. Н. Дружинина, это орудия борьбы «жизни против жизни».

Как ведут себя люди, сталкиваясь с теми или иными стратегиями человеческого метакапитала, что можно противопоставить негативным стратегиям, как сказываются помощь и противодействие в обучении и образовании на развитии? Этим вопросам посвящена глава «Личность в условиях помощи и противодействия приобретению знаний, обучению, развитию».

Глава 3. Культура и поддержка знания, интеллекта, одаренности

Интеллект и творческие способности становятся сегодня основным фактором, определяющим успех индивида, предприятия, государства. Европейская культура, распространившаяся и на североамериканский континент, на протяжении тысячелетия была фактически бессменным лидером интеллектуального и творческого прогресса, дав миру выдающихся ученых и инженеров, писателей и поэтов, музыкантов и живописцев, религиозных деятелей и предпринимателей, государственных мужей и полководцев.

Сегодня, однако, конкуренция в мире ужесточается, творческое и интеллектуальное лидерство представителей европейской культуры становится менее очевидным.

К этому добавляется еще одно обстоятельство. Развитие интеллекта и креативности все более сдвигается от статуса стихийного процесса («не продается вдохновенье») в сторону технологий. Насколько готова к этому европейская культура?

Вначале мы кратко остановимся на роли интеллекта и интеллектуальных элит в современном мире, а также технологиях, нацеленных на поддержку интеллекта. Затем перейдем к оценке культурных факторов, способствующих и препятствующих развитию интеллекта.

Интеллект в современном обществе

В современном обществе интеллект оказывается наиболее важным психическим свойством для успеха, как личного, так и общественного. Так, по-видимому, было не во все времена. Исторически первичное формирование элиты происходило из военного сословия, поэтому продвижение по ступеням социальной лестницы строилось в значительной мере на воинской доблести.

На экзистенциальном уровне механизм формирования воинской элиты выражен в знаменитом гегелевском рассуждении о господине и рабе. В схватке за господство на кон ставится жизнь. Господином может стать тот, кто риском жизни способен подтвердить свою свободу¹⁵. Сознание же того, кто становится рабом, испытало страх «не по тому или иному поводу, не в тот или иной момент, а за все свое существо, ибо оно ощущало страх смерти, абсолютного господина. Оно внутренне растворилось в этом страхе, оно все затрепетало внутри себя самого, и все незыблемое в нем содрогнулось» (Гегель, 2000, с. 103).

Таким образом, по Гегелю, критерий первичного формирования аристократии – способность поставить на кон свою жизнь.

Интеллект, конечно, не вреден и воину. По ретроспективным оценкам, валидность которых, однако, несколько проблематична, выдающиеся полководцы, такие как Наполеон, Дж. Вашингтон или шотландский король Роберт Брюс, входили в число 1–2 % наиболее интеллектуальных людей¹⁶. Но все же, вероятно, интеллект как фактор отбора в первичную военную элиту растворялся в таких боевых доблестях, как отвага, сила и ловкость, преданность сюзерену.

С возникновением крупных государств и формированием класса бюрократии для ведения дел роль интеллекта в продвижении по социальной лестнице меняется, поскольку образование и грамотность, необходимые бюрократу, усваиваются с участием интеллектуальных способностей.

В современном обществе интеллект требуется прежде всего для решения сложных задач, из которых состоит высококвалифицированная профессиональная деятельность, а также для обучения, которое занимает большое место в жизни. В связи с этим интеллект стал качеством, от которого сильнее всего зависят профессиональные достижения, уровень образования и доходы. Об этом красноречиво свидетельствуют факты, получаемые психологами (Gottfredson, 1997).

Интеллект определяет примерно 40–50 % успеха в сложной профессии (например, программиста, юриста, аналитика), но его роль в простых профессиях, связанных с физическим неквалифицированным трудом не превышает 5 % (Hunter, 1986).

Интересно, что роль интеллекта становится тем меньше, чем большее значение для успеха профессиональной деятельности имеет взаимодействие с другими людьми. Другими словами, интеллект не большой помощник в общении.

В этом плане любопытные данные получены относительно публичных политиков. По данным исследования успешных лидеров в США получается, что для них существует оптимальный уровень интеллекта, несколько превышающий средний уровень группы, к которой лидер обращается, но не очень далеко его превосходящий¹⁷. При слишком высоком интеллекте лидер становится непонятен для «массы».

Велика роль интеллекта в обучении, где он примерно на 50 % определяет успеваемость и продолжительность образования. В целом интеллект является важным фактором успеха в большинстве престижных областей профессиональной деятельности и определяет около 60 % социальной мобильности, т. е. движения вверх или вниз по социальной лестнице (данные по США).

Неудивительно, что интеллект оказывается связан с доходами. В США, по данным 1980–1990-х годов, увеличение коэффициента интеллекта на 1 балл¹⁸ означает в среднем увеличение годового дохода почти на 1000 долларов (Storfer, 1990).

Логично предположить, что и группы (предприятия, регионы, целые страны), состоящие из более интеллектуальных людей, будут более успешны в экономическом плане. Действительно, исследования подтверждают это предположение.

Впервые соответствующие данные были получены в Соединенных Штатах еще в середине XX в. Для этого были использованы результаты тестирования интеллекта 300000 призывников в армию США из разных штатов в 1943 г. Исследования установили корреляцию на уровне r = 0,81 между средним интеллектом призывников из штата и среднедушевым доходом в нем (Davenport, Remmers, 1950). Позже Р. Линн получил аналогичные данные для различных регионов западноевропейских стран – Великобритании, Франции и Испании (Lynn, 1979, 1980, 1981).

Однако наибольший общественный и научный резонанс вызвали данные о связи экономических показателей различных стран мира со средним интеллектом их населения. В 2002 г. Р. Линн и финский политолог Т. Ванханен выпустили книгу «Коэффициент интеллекта и благосостояние наций» (Lynn, Vanhanen, 2002), в которой сообщили о связи национального интеллекта с доходом на душу населения (корреляция составила примерно r = 0,70).

Последовавшая за этим достаточно бурная дискуссия с участием экономистов и психологов подтвердила основные положения Линна и Ванхонена и позволила внести некоторые уточнения.

Наиболее важные уточнения касались связи интеллекта и образования.

Было показано, что формальные характеристики образования (средняя продолжительность образования, процент населения, охваченный соответствующим уровнем образования и т. д.) менее важны для экономических достижений страны, чем интеллект населения (Gelade, 2008; Volken, 2003).

Оказалось также, что результаты образования (компетентность школьников в решении различного рода задач, оцененная в международных исследованиях качества образования PISA и TIMSS), с одной стороны, сильно связаны с интеллектом, а с другой – еще сильнее коррелируют с экономическими показателями (Hunt, 2009).

Таким образом, можно подвести некоторые итоги.

Во-первых, необходимо констатировать, что интеллект является важным фактором как профессионального успеха индивида, так и экономических результатов регионов и целых стран.

Во-вторых, влияние интеллекта на экономику опосредовано компетентностями, которые получают люди в системе образования. Более интеллектуальные люди лучше овладевают компетентностями, при этом не интеллект сам по себе, а компетентности нужны для решения экономических задач.

В-третьих, продолжительность образования и широта охвата населения образовательной системой оказываются не очень существенными показателями в отрыве от интеллекта населения и методов образования.

Роль интеллектуальной элиты

Роль элиты в интеллектуальном и духовном производстве необычайно велика. В этой сфере она намного больше, чем в производстве материальном. Один сверхвыдающийся каменщик или токарь не заменит сотню средних каменщиков или токарей. В 1930-е годы в Советском Союзе был фактически поставлен эксперимент на эту тему, получивший название стахановского движения.

В ночь с 30 на 31 августа 1935 г. шахтер Алексей Стаханов нарубил отбойным молотком 102 тонны угля, превысив норму (она составляла 7 тонн за смену) в 14 раз. А 19 сентября он установил новый мировой рекорд – 207 тонн угля за смену, что превысило норму в 29 раз.

Безусловно, Стаханов был прекрасным горняком, очень сильным физически и прекрасно владевшим отбойным молотком. Однако далеко не только это обстоятельство определило феноменальный характер поставленного им рекорда. Обычная норма исчислялась из расчета работы шахтера, который не только рубит уголь, но и крепит забой. При установке рекорда Стаханов был освобожден от этой работы – ее делали два других опытных шахтера, так что фактически перевыполнили норму в 14 раз три человека совместными усилиями. Заранее была проведена работа по подготовке к рекорду – завезен крепежный лес, подготовлены вагонетки к вывозу угля и т. д. Естественно простои были исключены. Работа велась с полным напряжением сил – за свой рекорд Стаханов сразу же получил, например, трехкомнатную квартиру. Постоянно так работать он вряд ли мог. Во всяком случае, проверить эту гипотезу советское руководство не позволило: вскоре прославившийся шахтер был переведен в Москву на чиновническую (а скорее – представительскую) работу.

Можно также выражать сомнения, что норма отражала максимальные возможности среднего опытного забойщика. Рабочие упорно боролись против повышения норм (в частности, порой расправлялись со стахановцами).

Таким образом, рекордные показатели Стаханова надо разделить на реальное количество работающих, на единоразовое напряжение сил и подготовку условий, на снижение нормы по сравнению с предельными возможностями работника. Тогда, возможно, получится в лучшем случае двух-трехкратное превосходство показателей лучшего рабочего по сравнению со средним.

В сфере же интеллектуальной и духовной численность отступает перед индивидуальностью. Интуитивно ясно, что вклад немногих великих творцов в науку и культуру огромен. Наверно, миллионы людей за всю историю России писали стихи, тысячи их публиковали. Однако что останется от могучей русской поэзии, если из нее изъять два-три десятка великих имен от Пушкина до Бродского?

То же и в науке. Миллионы людей в истории человечества профессионально посвятили себя науке, однако вклад пары сотен человек настолько велик, что составляет заметную часть этого здания.

Количественно оценить творческую и интеллектуальную продукцию непросто. Как, например, сопоставить ценность формулы E = mc² и средней дипломной работы по физике N-ского пединститута? Как соотнести мощь пушкинского «Пророка» и любительского стишка, написанного на день рождения? Скорее всего, наиболее правильным ответом будет, что ценности упомянутых произведений несопоставимы, что одни несравнимо ценнее других.

Проще оценивать количественные показатели продуктивности, например, количество произведений данного творца, соответствующих некоторому оцененному экспертами уровню. Это может быть, например, для композитора количество исполняемых произведений или для ученого число статей, опубликованных в высокорейтинговых журналах. Понятно, что такая количественная оценка дает значительно менее выраженное преимущество наиболее выдающимся творцам, чем качественная. Однако даже здесь роль немногих выдающихся творцов оказывается исключительной.

Согласно закону Прайса (Price, 1963), половина всех произведений в данной области создается группой, численность которой равна корню квадратному из общего числа членов в данном сообществе. Например, если классический музыкальный репертуар состоит из произведений примерно 250 композиторов, то около половина этого репертуара принадлежит перу 16 композиторов, что примерно равно корню квадратному из 250 (Moles, 1968). Соответственно 16 лучших написали примерно столько же, сколько 230 остальных. Здесь мы получаем в среднем четырнадцатикратное преимущество продуктивности 16 лучших по сравнению с 230 замечательными композиторами, отобранными среди десятков и сотен тысяч людей с музыкальными способностями, занимавшихся музыкой. Это те самые 14 стахановских раз, но полученных в сравнении не со средней нормой, а с показателями выдающихся людей, которые сами далеко превосходят уровень среднего музыканта, и к тому же полученных не для рекламы, без участия парткома, без подтасовок и не однократным напряжением сил, а деятельностью на протяжении всей жизни. Подчеркнем еще раз: эти результаты касаются только количественной стороны труда – количества произведений, соответствующих определенному высокому стандарту. При анализе качества произведений вклад наиболее выдающихся творцов оказывается вообще несопоставим со средним уровнем.

Итак, очевидно, что бо́льшую часть творческого продукта человечества производит меньшинство людей. Отсюда проистекает огромная роль творческой и интеллектуальной элиты в прогрессе человечества.

От стихийного развития интеллекта – к технологиям

Осознание роли интеллекта в современном обществе привело к разработке технологий, нацеленных на развитие интеллектуальных возможностей, а также на повышение продуктивности творческой элиты. Период активной работы в этом направлении начался с 1950-х годов и был отмечен в США деятельностью Дж. Гилфорда, который на посту главы психологов Вооруженных сил США, а затем президента Американской психологической ассоциации выдвинул проблему работы с интеллектом и креативностью в качестве одного из приоритетов.

С 1960-х годах в мире начинают развиваться технологии работы с одаренными детьми. Вначале лидирующие позиции занимали две мировые сверхдержавы – США и СССР.

Стратегия работы с одаренностью на этом начальном этапе была экстенсивной, основанной на диагностике по достижениям (например, через сеть олимпиад и конкурсов) и развитии путем предоставления доступа к знаниям высокого (вплоть до университетского) уровня. Примерно с 1980-х годов ситуация меняется. Расширяется география, включая Европу, Юго-Восточную Азию, Латинскую Америку. Исчезает СССР, а образовавшиеся на его месте страны направляют свои усилия в основном на сохранение сложившейся системы, а не на нововведения. Главным нововведением этого периода стал постепенный переход ведущих стран к интенсивной государственной стратегии, нацеленной на выявление одаренных детей на основании их потенциальных возможностей и развитие с учетом индивидуальных особенностей мотивационной и личностной сферы. Интенсивная стратегия позволяет в более полной мере реализовать потенциал одаренности, поэтому отвечает потребностям инновационной экономики, где интеллект широко востребован.

Параллельно развиваются образовательные технологии, которые направлены на формирование умения мыслить и предназначены для всех учащихся, а не только наиболее одаренной их части. Так, новый Образовательный стандарт РФ результатом образования признает не знания, а компетентности, понимаемые как «качественная характеристика реализации человеком сформированных в образовательном процессе знаний, обобщенных способов деятельности, познавательных и практических умений, компетенций, отражающих способность (готовность) человека активно и творчески использовать полученное образование для решения личностно и социально значимых образовательных и практических задач, эффективного достижения жизненных целей». Таким образом, данный стандарт признает основным результатом образования способность творческого применения полученных знаний и умений.

Проблема развития интеллектуальных способностей сотрудников по всему спектру – от низких показателей до высоких и сверхвысоких – стоит и перед хозяйствующими субъектами. В частности, в странах Западной Европы, США, Израиле востребованы системы «когнитивного обучения», направленные на повышение когнитивных способностей вне какого-либо специального содержания. Совершенствуются системы, направленные на развитие творческого потенциала персонала и развивающие традиции «мозгового штурма» и индивидуальных методов развития креативности.

Еще одним направлением является развитие инновационности отдельных предприятий, отраслей и общества в целом на основе поддержки человеческого фактора. В отличие от креативности, в проблематике инновационности акцент делается не столько на порождении новшества, сколько на его распространении и ассимиляции, что отражается теорией «диффузии инноваций». Фактически в сфере инновационности происходит смычка науки с бизнес-технологиями. В реальности многие современные бизнес-технологии, в том числе охраняемые предприятиями как секретные, направлены на формирование креативной работы предприятия. Происходит также сближение гуманитарных технологий и процессов институционального совершенствования.

Кроме развивающих технологий, в качестве их необходимого дополнения совершенствуются технологии диагностики интеллекта и компетентностей, появляются их новые формы, обеспечивающие многомерность, большую точность и защищенность и основанные на сложных математических моделях «оптимального дизайна».

Фактически еще одной, причем очень важной, технологией увеличения интеллектуальных ресурсов является управление процессами «утечки мозгов». В этом случае, правда, ресурсы не наращиваются, а просто перекачиваются из одного места в другое. Тем не менее эти процессы в современном мире приняли большие масштабы, и управление ими приводит к значительному пополнению интеллектуальных ресурсов.

Итак, можно констатировать, что с середины XX в. в результате осознания важности интеллекта в современном мире поднялась волна технологий, направленных на повышение интеллектуальных возможностей людей. Пока что эти технологии приносят отдачу, измеряемую процентами, а не разами. Однако в более длительной перспективе начинают маячить возможности второй волны технологий, основанных главным образом на генетическом совершенствовании интеллектуальных возможностей, элементах искусственного интеллекта и телекоммуникаций, а также нанотехнологиях. Эти технологии обещают многократное увеличение отдачи, более того некоторые авторы прогнозируют экспоненциальный рост и образование «точки сингулярности», в районе которой рост уходит в бесконечность. Хотя прогнозы относительно предстоящих достижений науки часто оказываются неправильными по причине неожиданно возникших трудностей или, наоборот, не предсказанных заранее прорывов, все же совершенствование технологий работы с интеллектом – процесс неизбежный.

Во всех случаях назад возврата нет, и мы оказываемся в принципиально новой ситуации, когда разворачивание интеллектуального потенциала становится все менее стихийным и все более управляемым. Это означает, что вступают в действие новые факторы, определяющие креативность общества, а следовательно, культурные установки, демонстрировавшие свою продуктивность на предыдущем этапе, могут нуждаться в замене.

Интеллект, креативность и культура

В нашем поликультурном мире идет своего рода естественный эксперимент, заключающийся в многовариантной культурной ассимиляции различных организационных и технологических новинок.

Лидерство в мировой креативности принадлежало в разные исторические периоды разным культурам, однако европейская цивилизация, начиная с ее древнегреческой колыбели¹⁹, удерживала это лидерство в течение самого продолжительного периода времени. В раннесредневековый период креативный напор европейцев ослаб, уступая тем великолепным образцам творческой продуктивности, которые демонстрировала исламская арабская цивилизация, однако с XI в. последовал новый взлет европейской цивилизации, длящийся до сих пор.

Замечательными креативными достижениями, особенно в литературе и поэзии, но также и науке, философии, музыке, живописи, архитектуре отметила себя и российская культура как часть европейской.

Однако каковы дальнейшие перспективы мирового лидерства в сфере творческой продуктивности? Ведь фактически при сегодняшнем значении интеллекта лидерство в науке, технологиях, инженерии и т. д. означает общее лидерство.

Предыдущее изложение подводит к мысли, что этап стихийного проявления интеллектуальных и творческих способностей близится к концу и уступает место периоду технологического подхода в этой сфере. Возникает вопрос культурной готовности к этим переменам. В этом плане в последнее время есть тревожные для европейцев тенденции.

Представители европейской культуры (если относить к ним североамериканцев) по-прежнему лидируют по Нобелевским премиям. По-прежнему европейская культура дает не только креативных деятелей культуры, но и бизнесменов, политиков.

Однако по числу победителей международных олимпиад лидируют уже китайцы. Возникает естественный вопрос: кто будет лидером, например, в науке, когда поколение нынешних китайских победителей олимпиад достигнет примерно 40 лет, возраста наибольшей научной отдачи?

Кроме того, в европейских странах разработка и внедрение технологий развития интеллекта проходит негладко в социальном отношении, и часто сопровождается той или иной степенью идеологических трений, переходящих порой в громкие скандалы (Поддьяков, 2014). Эти трения выявляют трещину в системе культурных ценностей, в рамках которых строится отношение к индивидуальным различиям интеллекта.

Европейская культура была лидером стихийного самовыражения интеллекта и креативности. Сможет ли она остаться лидером в условиях, когда это самовыражение становится все более обусловленным технологиями? Или же при повороте каравана истории впереди окажется верблюд другой культуры?

Культура и принятие индивидуальных различий

В отношении европейцев к проблеме интеллекта и одаренности всегда просматривались своего рода конфликтные моменты.

Европейские мыслители периода еще до Французской революции обнаружили, что люди теряют способность здравой оценки, когда дело касается их интеллектуальных способностей. Остроумный Ф. Ларошфуко отметил, что все жалуются на свою память, но никто – на ум. Он вторил М. Монтеню, который как-то сказал, что ум, по-видимому, очень справедливо распределен между людьми, поскольку никто не жалуется на его отсутствие.

Все жалуются

Современные исследования только подтверждают высказывания Ларошфуко и Монтеня. Если попросить респондентов оценить свои умственные способности, то окажется, что средний человек оценивает себя выше среднего (Субботин, 2001).

Эта потеря способности к здравым рассуждениям, когда дело касается оценки интеллекта, указывает, что мы оказываемся в сфере особо эмоционально заряженного вопроса. Подобный диагноз подтверждает и столь чуткий показатель культурных процессов, как язык. Удивительно, но факт: в западноевропейских языках, готовых, казалось бы, все называть своими именами, возникают табу, когда речь заходит об интеллектуальной одаренности.

Термин «одаренность» в Западной Европе не в чести. Аргумент таков: если некоторую часть детей мы считаем одаренными, то что же оставшиеся – не одаренные? Отсюда появляются эвфемизмы. Один из них – «рано развившиеся дети» (precocious – в английской терминологии, précoces – во французской). Этот термин, к сожалению, вводит в прямое заблуждение по поводу природы одаренности, которая ни в коей мере не является ранним развитием.

Более удачный вариант – использование термина «высокоодаренные» (highly gifted, surdoués), притом что все дети характеризуются как одаренные (gifted, doués). Хотя при таком словоупотреблении соблюдается фактическая правильность и в то же время дается эмоциональная оценка всех детей как ценных, все же термин «одаренный» получается пустым, ничего не добавляющим к характеристике ребенка, кроме разве что указания, что этот ребенок не является высокоодаренным.

Итак, в сфере проблематики интеллекта и высоких способностей можно зафиксировать некую эмоциональную насыщенность и болезненность, вызывающую к жизни косвенные формы выражения мысли, Однако в еще более драматичную сферу мы попадем, если рассмотрим научные и околонаучные дебаты вокруг генетической или средовой детерминации интеллектуальных способностей.

Мы привыкли связывать гонения на советскую генетику в большей степени с авторитарным характером сталинской системы управления и идеологии, чем с предметом самой этой науки. Вместе с тем оказывается, что представители «продажной девки империализма» попадают в неприятные ситуации и в самих «империалистических» странах. Недавний яркий пример – отставка, вероятно, самого известного в мире ученого, Нобелевского лауреата Джеймса Уотсона. Уотсон, ставший уже в 25 лет соавтором одного из крупнейших открытий XX в. – модели двойной спирали ДНК, возглавлявший затем проект расшифровки генома человека, вынужден был покинуть свой пост в результате неполиткорректного заявления о генетике африканцев.

На заре эмпирического психогенетического исследования интеллекта также не обошлось без эксцессов: американский психолог Л. Камин – кстати, член компартии США – обвинил в мошенничестве покойного к тому времени С. Барта, одного из наиболее крупных британских психологов, получившего за свои научные изыскания титул сэра²⁰.

Буря страстей с вовлечением крупных американских изданий разыгралась и вокруг книги «The Bell Curve» Ч. Мюррея и Р. Хернстайна, где обсуждалась проблема генетики интеллекта, а также его связи с принадлежностью к социальным классам.

Исследователи проблем интеллекта, его генетических корней и общественной роли оказываются, таким образом, под односторонним прессингом. Недавно во влиятельном журнале Intelligence была опубликована статья одного из наиболее известных исследователей в этой области Э. Ханта, смысл которой в том, что ученые должны применять повышенные критерии достоверности в случае, когда они исследуют социально важные темы типа генетической обусловленности интеллекта (Hunt, 2009). Собственно, по-видимому, ученые уже давно так и поступают. При применении статистической техники мета-анализа был обнаружен феномен так называемого «сдвига в публикациях» (publication bias), который заключается в том, что исследователи чаще публикуют результаты, где установлены высокие связи между переменными, чем те, где связи оказались низкими. Одно из примечательных исключений составила психогенетика. Выяснилось, что исследователи предпочитают публиковать результаты, где наследуемость психических свойств оказывается низкой, а не те, где она высока.

Итак, можно подвести предварительные итоги. Во-первых, можно заключить, что область исследований интеллекта, его индивидуальных различий, в особенности их природной обусловленности составляет источник постоянного напряжения. Во-вторых, это напряжение проявлялось не только в тоталитарном обществе типа сталинского, но и в современных западных демократиях, хотя, конечно, в разных формах. В-третьих, скандал всегда разгорается вокруг подчеркивания важности роли генетических факторов и никогда – среды. Наиболее болезненным, таким образом, является признание роли в формировании способностей неподвластной нам Природы.

Табу и научное мышление

Можно заключить, что вокруг обсуждаемых проблем складывается своего рода «мягкое табу» научного мышления, облегченные формы феномена, казалось бы, вполне изжитого. Под мягким табу мы понимаем давление на исследователя, не переходящее грань «силовых приемов», но тем не менее стимулирующее его к принятию какого-либо социально желательного мнения о его предмете. В этом давлении используются внутринаучные аргументы, хотя и находящиеся порой на грани фола (как в случае Барта). Общественное давление осуществляется только в случае, когда сам ученый покидает поле чистой науки (как в случае Уотсона).

В геоцентрических спорах XVI–XVII вв. аргументом были костры инквизиции, а в XIX в. Ч. Дарвин, вопреки скандалу, вызванному его книгой (а может быть, в какой-то степени и благодаря ему), приобрел прижизненную репутацию великого ученого и революционера в науке. Не последнюю роль в таком смягчении нравов сыграло упрочение науки как социального института, приносящего общепризнанную пользу обществу.

Все же и в нынешние времена, когда один из руководителей Организации Объединенных Наций говорит, что все нации обладают интеллектом в равной мере, ученый попадает в несколько затруднительную ситуацию. Фактически это извне навязываемая науке догма, мало отличается от положения, что Солнце вращается вокруг Земли и Земля покоится на трех китах, в том плане, что не предполагает возможности исследований, приводящих к иному результату. Все же, конечно, Генеральный секретарь ООН – это не папа римский, вещающий ex cathedra, и его высказывания могут восприниматься человеком любого гражданства и вероисповедания не как истина в последней инстанции, а как гипотезы, смелость которых нарастает пропорционально удаленности автора от науки.

Три системы ценностей

Описанные выше трения, накал страстей и разнообразие мнений являются симптомами внутреннего противоречия культурных ценностей. Анализ дискуссий по проблеме тестирования интеллекта показал наличие трех внутренне последовательных систем ценностей, которые, однако, вступают в противоречие, когда дело касается проблемы интеллекта (Ушаков, 2004). Все эти ценностные позиции сами по себе являются бесспорными для современного человека, однако предстают с неожиданных сторон в свете проблемы интеллекта.

Первая позиция связана с ценностью равноправия людей. Она предполагает, что блага в обществе должны распределяться только на основании личных заслуг, достижений, а не могут принадлежать человеку по рождению. Эта ценность фундаментальна для современного европейского общества со времен Великой французской революции²¹.

Вторая позиция основана на самоценности познания и интеллектуальной честности. Она заключается в том, что познание должно двигаться своим путем, независимо от того, к сколь безутешным выводам оно приводит. Институционально эта ценность опирается на всю систему науки, в той степени, в какой наука направлена на получение знания, и увеличивает свою весомость по мере того, как знания, добываемые наукой, приобретают большую ценность для общества.

Наконец, третья позиция опирается на ценность практической помощи людям. Эта ценность поощряет деятельность, направленную на улучшение условий жизни, повышение физического и психологического комфорта, создание материальных благ.

Наиболее острый конфликт складывается между первыми двумя ценностями. Он заключается в том, что беспристрастное исследование открывает такие свойства человеческой природы, которые ставят под вопрос реализуемость ценности равноправия в современном обществе. С позиции ценности равноправия нужно стремиться к такому обществу, где успех каждого человека зависел бы только от него самого и приложенных им усилий, а беспристрастное познание показывает, что интеллект а) высоко наследуем, б) с трудом поддается развитию, в) оказывается главным предиктором успеха в современной жизни.

Равенство условий, предоставляемых обществом своим членам (равенство образовательных возможностей, доступа к информации, к рабочим местам и т. д.), превращается в равенство шансов на достижение успеха только при условии равенства способностей. Если способности неравны, причем неравны от природы и не поддаются контролю общества, возникает неустранимое неравенство шансов. Более того, это относится не только к индивидам, но и к группам – социальным классам, странам, расам.

Гораздо более цельной и «правильной» получится картина равных возможностей в современном обществе, если удастся пусть не устранить индивидуальные различия способностей, но хотя бы отнести их на счет условий воспитания, которые можно скорректировать.

Следует специально подчеркнуть, что сказанное не означает превалирование генетических факторов над средовыми в развитии интеллекта. Речь идет только о том, что учет генетических факторов значительно сложнее сочетается с ценностью равноправия, чем учет средовых. Несомненно, что интеллект развивается под действием и тех, и других факторов и не может достичь достойного человека уровня, если нет хотя бы каких-то из них. Цифры, оценивающие вклад генетики и среды, относительны, поскольку зависят от соотношения дисперсий (Ушаков, 2011).

Интеллект и конкуренция

Ценности общества – это тончайшим образом сбалансированная система, в которой нет ничего случайного.

Противоречия современной культуры в проблеме равноправия не случайны, они обеспечивают своего рода «сопровождение» системе конкуренции, на которой держится сегодня мотивация достижения, приводящая в действие современную экономику.

Проанализируем истоки аргументации, направленной против идентификации каких-либо детей в качестве одаренных.

На слушаниях в Совете Европы по проблеме образования одаренных детей 7 октября 1994 г. депутат от Великобритании П. Харди выдвинул такой аргумент: «Мы не можем сказать 99 из 100 детей: «Вы не одаренные»… Если мы это скажем, они не будут развиваться».

Это высказывание очень симптоматично. Оно созвучно тем мотивам, которые препятствуют употреблению термина «одаренные» в европейских языках («если кто-то одаренный, то это означает, что остальные – неодаренные»). Таким образом, Харди отражает здесь достаточно укорененную в общественном мнении позицию.

Депутат говорит: ребенок «не будет развиваться», т. е. в переводе на психологический язык, потеряет необходимую мотивацию, если узнает, что рядом есть кто-то более способный, заведомо более успешный в перспективе. Это означает, что самооценка ребенка (подчеркнем – ребенка западноевропейской культуры) построена по принципу сравнения с другими, актуальными или потенциальными конкурентами.

Такой проблемы нет, например, у китайских детей. В этой стране не вызывает моральных и социальных проблем тотальное деление учеников по уровням успеваемости. Речь, следовательно, идет о свойственном европейской культуре способе организации самооценки.

Здесь заключен центральный пункт проблемы. Организация самооценки через сравнение с другими является чрезвычайно действенным и важным для современной европейской культуры способом мобилизовать через конкуренцию мотивацию достижения человека. Неразрывно связав ценность личности с ее достижениями, оцениваемыми через сравнение с достижениями других (а как еще оценить свои достижения?), общество создает мощный рычаг, который приводит в действие механизм конкуренции и мотивацию достижения. Мотивация через самооценку намного сильнее, чем мотивация через материальные потребности, которая снижается после достижения достаточного уровня материального благосостояния. Принцип мотивации через конкуренцию весьма эффективно обеспечивает масштабные вложения сил людей в экономику и, как следствие, большие экономические достижения.

Конкуренция – мощное средство стимуляции саморазвития людей, реализации потенциала их одаренности. Однако она порождает противоположные, противоречивые явления, то, что может быть названо евфилией и евфобией. Евфилия – это одобрение, поощрение таланта, восхищение выдающимися людьми. Так, мы гордимся Толстым или Достоевским, Нобелевской премией Ж. Алферова и тем, что Г. Перельман наконец решил проблему Пуанкаре.

Однако в обществе конкуренции принимается та одаренность, которая уже победила в результате конкуренции. Умный – тот, кто пробился. В отношении тех, кто потенциально способен, но еще ничего не создал, и кому, следовательно, особенно нужна поддержка, действуют совсем другие механизмы.

Конкуренция и социальное сравнение порождают то, что может быть названо евфобией, т. е. враждебное отношение к лучшему, к интеллекту, одаренности, таланту. В контексте конкурентного взгляда на мир одаренный – это нечестный конкурент, запрятавший в рукаве козырного туза в виде своего интеллекта или иных выдающихся способностей. Но совсем плохо, что ему помогает сама могущественная Природа и всем нам, обществу, следящему за соблюдением правил игры, не удается схватить его за руку. Если мы скажем детям, что им придется конкурировать в таких несправедливых условиях, они откажутся от конкуренции, а тогда зачем им, родившимся в обществе конкуренции, развиваться?

Эта позиция контрпродуктивна в отношении технологий выявления и развития одаренности, она тормозит работу с интеллектом, но она укоренена в европейском обществе по причине эффективности в мотивировании людей в условиях конкуренции.

Культурные ценности как системное единство

Культурные ценности пронизывают жизнь человека в разных ее аспектах и в разные моменты. Они исподволь формируются у ребенка за счет непреднамеренных действий родителей, взаимодействия со сверстниками, посещений детского сада и школы, различных столкновений с окружающей социальной действительностью. Трансляция культуры достижения это сдвинутые брови отца, следящего, как его сын бежит наперегонки со сверстником; это сочувствие бабушки по поводу непоступления в музыкальную школу внучки; это интонации учителя, с которыми он перечисляет лучшие отметки одних учеников и худшие – других; это презрительные ухмылки подростков по поводу неосведомленности их сверстника в известных им тайнах жизни и т. п.

Человек в обществе с неизбежностью подвергается формирующему влиянию культурных ценностей, и, пережив этот опыт с большей или меньшей степенью критичности, сам транслирует построенную им ценностную систему в культурную среду через свое поведение в многообразии возникающих жизненных ситуаций.

Система культурных ценностей не ограничивается поведенческим уровнем, она включает также различные формы понятийной и художественной рефлексии, отражается в мироощущении человека. Даже в достаточно однородной в ценностном плане культуре обычно присутствуют различные рефлексивные позиции относительно господствующих ценностей – как апологетические, так и критические.

Возьмем обсуждавшуюся выше установку на конкуренцию. Ее мотивирующая сила основана на увязывании в сознании человека собственной ценности и достижений. Человек ощущает себя тем ценнее, чем большего он смог достичь или хотя бы надеется, что достигнет. Однако в европейской культуре можно найти и философское мироощущение, противопоставляющее ценность жизни и достижения. Вот, например, как оно выражено в предсмертной дневниковой записи писателя Ю. Олеши:

«В жизни моей, по существу говоря, было удивительное обстоятельство только то, что я жил. Каждый день я жил, каждую минуту я жил. Нельзя говорить, что я достиг чего-то или не достиг, это ерунда – главное, что я каждую минуту жил.

Я шел по аллее городского сада в Ашхабаде и вдруг увидел: недалеко от стены деревьев лежат выкатившиеся на аллею большие зеленые шары, похожие на шутовски выкрашенные теннисные шары. Я нагнулся и поднял один. Довольно тяжелая штука… Как будто похоже на плод каштана. Нет, это не плод каштана. Вскрыть. – Нет, я не стал вскрывать.

Нет ничего – ни дружбы, ни любви… Есть только возможность поднять с земли в тени огромного дерева зеленый шар, который я увидел впервые в жизни. Кто ты, зеленый шар?» (Олеша, 2006, с. 510).

В этом тексте очень четко расщепляются ценности жизни самой по себе и достижений. Ценность личности никак не связана с достижениями, которые – «ерунда». Смотреть и видеть – это и есть жизнь.

Единство практик, принимаемой информации и мироощущения, скоординированное внутри множества людей и составляющее систему культурных ценностей, находится в соответствии с организационной структурой общества и решаемыми им экономическими, технологическими, политическими и другими задачами. Общество остается адекватным вызовам времени, если запускаемые культурные механизмы обратной связи оказываются способны корректировать эту систему и переводить ее в новое состояние устойчивого равновесия.

Современное европейское общество, как мы видели, содержит культурный механизм, сдерживающий работу с интеллектом и одаренностью. Будет ли вызов со стороны технологий развития интеллекта столь силен, что заставит прийти в движение всю систему европейских культурно-психологических механизмов? Это будет зависеть от того, насколько обострится вопрос в контексте новых технологических достижений.

Что на горизонте?

Футуристические ожидания человечества оформились в конце XX в. в мировоззренческое и отчасти философское движение, получившее название трансгуманизма. В основе трансгуманизма, согласно определению философа М. Мора, лежит предположение, что нынешний человек не является конечным пунктом эволюции, а может совершенствоваться до бесконечности благодаря научным достижениям. Основные направления этого совершенствования состоят в ликвидации старения и смерти, а также в огромном росте интеллектуальных возможностей. Осуществление последнего трансгуманисты видят на путях генной инженерии, нанотехнологий, создания прямых интерфейсов «мозг – компьютер» и нейропротезов.

Трудно оценить возможность воплощения трансгуманистического проекта в жизнь в полном объеме и тем более реальные сроки реализации тех или иных его составных частей, однако вероятно, что отдельные элементы этого проекта будут осуществлены в обозримое время. Более того, можно констатировать, что в некоторых, пока весьма незначительных и малозаметных аспектах реализация уже началась.

Трансгуманизм является фактически новым витком развития евгенических идей. Хотя термин «евгеника» (наука об улучшении умственных и физических качеств человеческой популяции) был введен Ф. Гальтоном в XIX в. (Galton, 1869), аналогичные идеи высказывались намного раньше, например, Платоном в «Государстве» и Кампанеллой в «Городе Солнца». Трансгуманизм связан не с классической евгеникой Гальтона или Платона, а с так называемой новой евгеникой. Классическая евгеника предлагала использовать для улучшения человеческой популяции методы (в несколько измененном виде), традиционно применявшиеся селекционерами в отношении животных и растений. Новая евгеника для достижения тех же целей, что и классическая, обращается к биотехнологиям.

Если классическая евгеника могла быть внедрена только через систему государственных мер, то новая позволяет частное использование, которое фактически уже до некоторой степени практикуется. Так, пренатальное определение генетических дефектов плода с последующим прерыванием беременности является фактически актом негативной (т. е. направленной на сокращение отрицательного генетического наследия) евгеники. Сегодня эта мера достаточно активно используется, о чем свидетельствует таблица, в которой приведены данные о снижении количества новорожденных с генетическими дефектами в Великобритании.

Также евгенический компонент присутствует в практике искусственного оплодотворения, когда оплодотворенная донорская яйцеклетка пересаживается бесплодной женщине. В этом случае предметом забот обычно является «высокое генетическое качество» яйцеклетки. В 1990-х годах распространилась практика размещения объявлений о приобретении яйцеклеток в изданиях элитных университетов – Гарварда, Йеля, Стэнфорда (Lynn, 2001, с. 247). При этом часто указывается, что необходимым условием являются хорошая академическая успеваемость донора, иногда – физические характеристики типа цвета глаз. В октябре 1999 г. в Интернете появились объявления о продаже для оплодотворения яйцеклеток топ-моделей по цене 90 тыс. долларов.

Число новорожденных с генетическими заболеваниями и дефектами в Англии и Уэльсе в 1977–1991 гг. (Lynn, 2001, с. 251)

Все эти явления относятся к сложной сфере биоэтики, однако ясно, что при дальнейшем развитии биотехнологий²² и отсутствии запретительных мер со стороны государств евгенические методы будут находить растущий частный платежеспособный спрос, исходящий от потенциальных родителей, которые заинтересованы в положительных свойствах своих будущих детей и обеспечении их жизненного успеха.

Если перспективы нового витка развития интеллекта, рисуемые трансгуманизмом, будут постепенно воплощаться в жизнь, возникнет проблема перестройки действительности и ассимиляции этой перестройки нашей культурой. Несомненно, что перспективные технологии развития интеллекта могут стать страшным оружием конкуренции, вплоть до порабощения остального человечества группами людей, располагающими такими технологиями. Трансгуманистическая перспектива несет в себе большие позитивные возможности, но и серьезный риск, причем реализация тех или иных сценариев зависит не от технологий самих по себе, а от социальных и культурных регулятивов.

Придет ли в движение система механизмов нашей культуры, чтобы ответить на вызовы, связанные с перспективами дальнейшего развития интеллекта? Какой культурный подход окажется наиболее адаптированным ко второй волне технологий развития интеллекта?

В восточных, значительно более иерархичных (Шварц, 2008), культурах конкурентные отношения в большей степени растворены в иерархических, где взаимодействие осуществляется в рамках отношений старший – младший или же, в случае равенства, основано на принципах сотрудничества, а конкуренция часто затушевывается как морально нежелательная. Эта специфика отношений сказывается, конечно, на всем комплексе подходов к интеллекту и одаренности. Хотя в странах Юго-Восточной Азии развитие технологий поддержки одаренности не достигло уровня Запада, как уже отмечалось, именно китайцы в последнее время имеют наибольший успех на международных олимпиадах. Международное сравнительное исследование показало также наибольшую настроенность китайских специалистов на использование биотехнологий в евгенических целях. Так, в большинстве западных демократических стран менее трети опрошенных генетиков и врачей согласились с евгеническими целями генетического консультирования, в то время как в Китае – 100 %, Индии – 87 %. В России доля согласившихся составила промежуточную величину в 58 %. В Китае 96 % генетиков и врачей сказали, что они будут убеждать женщину прервать беременность, если у плода диагностирован синдром Дауна. В России таких оказалось 89 %, Бельгии – 71 %, Британии – 14 %, США – 13 %, Канаде – 9 % (Wertz, 1998).

Если восточная иерархическая модель и имеет какие-то преимущества в сравнении с европейской в ассимиляции технологий, направленных на интеллект, все же трудно предположить, что она может в чистом виде использоваться западными странами. Более совместимо с западными традициями использование моделей, которые уже выработаны в качестве альтернативы самой западной культурой. Речь идет о мотивации самоактуализации, которая может рассматриваться как альтернатива конкурентной мотивации, разрешая при этом противоречия в сфере работы с интеллектом и одаренностью. Социальное сравнение и запускаемая ею конкуренция – самый простой культурный способ включить мотивацию достижения.

Мотивация достижения – важнейший элемент человеческого фактора в экономике, ее мотор. Д. Макклелланд утверждал, что высокая мотивация достижения у населения побуждает к активной предпринимательской деятельности, которая через реинвестирование прибылей и стимуляцию технических достижений способствует экономическому росту (McClelland, 1961). Он основывался на идеях М. Вебера о связи духа протестантизма с капиталистическим производством и промышленной революцией. Для проверки этого предположения он произвел оценку выраженности мотива достижения в книгах для чтения младших школьников в различных странах²³. Оказалось, что мотивация достижения, формируемая у школьников в 1925 г., предсказывает (r = 0,53) прирост энергопотребления страны к 1950 г.

Более поздние исследования подтвердили экономическое значение мотивации достижения. Было показано, что высокая мотивация достижения, выявляемая анализом литературных произведений ушедших эпох (например, греческой лирики и эпиграмм, испанских стихов и романов, английских драм, путевых дневников и баллад), предшествует периодам экономического подъема, отражающегося в экспорте и импорте товаров (Charms, Moeller, 1962). Аналогичные по смыслу результаты получены в исследовании мотивации достижения и числа патентов в США (Хекхаузен, 2003).

Эти работы показывают, что выключение мотора мотивации достижения вряд ли приемлемо в современном обществе. Однако, возможно, этот мотор стоит переключить на другое топливо. Мотивация самоактуализации, сохраняя высокую энергетику, позволяет разрешить некоторые противоречия, связанные с конкурентной мотивацией. Проблема, однако, заключается в том, что самоактуализационная мотивация характеризует небольшую группу людей, фактически ту же интеллектуальную и моральную элиту. Расширить эту мотивацию до преобладания могло бы быть крупной культурной задачей, которая изменит и общественное отношение к интеллекту и одаренности.

Контуры новых технологий развития интеллекта еще плохо различимы в тумане будущего, тем не менее сегодня, проводя работу с одаренными детьми и занимаясь развитием интеллекта, мы готовимся к этому будущему, в том числе – путем формирования культурной готовности к нему.