Read the book: «Традиции и инновации в дополнительном образовании: социокультурный контекст»
Министерство образования и науки Российской Федерации Российский государственный социальный университет
Методический центр СОУО
Центр творческого развития и музыкально-эстетического образования детей и юношества «РАДОСТЬ»
Рецензенты
И.А. Корсакова – доктор культурологии;
Ю.В. Савин – доктор педагогических наук
Авторы
Е.Н. Селезнева, доктор философских наук, профессор ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»
А.В. Каменец, доктор культурологии, профессор РГСУ
Введение
В настоящее время сфера дополнительного образования переживает свое «второе рождение». Это обусловлено все большей востребованностью в педагогических программах, ориентированных на формирование личности детей и подростков средствами вне-учебных занятий и досуговых увлечений.
Сложившийся регламент учебной деятельности и соответствующая система требований к образовательным процессам в школьных и дошкольных учреждениях зачастую не дает возможности для всестороннего воспитательного воздействия на подрастающее поколение с учетом индивидуальных интересов и запросов.
Учреждения дополнительного образования имеют в этой связи значительный потенциал расширения воспитательного влияния на детей, подростков и молодежь в известной мере компенсируя недостаточную эффективность сложившихся в обществе социальных институтов.
Эти учреждения обладают и еще одной уникальной возможностью – наличием самых разнообразных методик, технологий, форм педагогической деятельности, способствующих духовно-нравственному развитию подрастающего поколения. В настоящей монографии этому аспекту работы учреждений дополнительного образования уделяется особое внимание. Именно дефицитом такого развития детей, подростков и молодежи объясняется множество личностных, психологических и педагогических проблем этих возрастных групп.
Впрочем, и в самой деятельности многих учреждений дополнительного образования существует некоторый перекос в педагогической деятельности в сторону ее «продуктивности» в виде количества занятий, мероприятий, организуемых форм досуга и исполнительских навыков детей, подростков и молодежи при недостаточном внимании к формированию внутреннего мира современного ребенка и подростка, необходимого для полноценного становления его личности, духовно-нравственного мировоззрения, освоения моральных норм.
В конечном счете именно духовно-нравственное развитие подрастающего поколения и является главной задачей учреждений дополнительного образования в современных условиях.
Раздел 1
Взаимосвязь традиций и инноваций в дополнительном образовании как управленческая стратегия социокультурного развития подрастающего поколения
1.1. Менеджмент качества образования в культурном измерении
Проблема менеджмента качества образования становится сегодня одной из актуальных в современный период развития российского социума. Между тем она недостаточно разработана в гуманитарном и социальном аспекте, в результате чего нередко отождествляются коммерческие и социокультурные параметры качества образовательной деятельности.
Как известно, само понятие «менеджмент» пришло из сферы промышленного производства, бизнеса и коммерции и постепенно проникло во все другие сферы социокультурной деятельности, в том числе и в сферу образования. Соответственно управление качеством образования (менеджмент качества) все более стало устремляться к экономически выверенным и однозначно понимаемым категориям экономической эффективности, неизбежно упрощая образовательный процесс и выбирая стереотипные решения. Такая оптимизация образовательного процесса, безусловно, не может являться критерием качества и требует четкого разграничения управленческих и социокультурных значений качества образования.
Управление качеством предполагает прежде всего формирование параметров оценки, которая, как очевидно, будет складываться из исходных характеристик и системных показателей образовательной деятельности, т. е. как «интегрированная оценка», включающая множество компонентов, начиная от организации самого образовательного процесса, профессиональной компетентности преподавательского состава, формирования «развивающей среды», инновационных компетенций (информационных, коммуникативных, педагогических, психологических) и т. д. и т. п.
Оценка качества образования, таким образом, будет иметь многоаспектный характер и содержательно определяться метапредметными связями и отношениями.
Во всем многообразии существующих сегодня методов и подходов к оценке качества образования хотелось бы выделить «культурологический подход», который в известной мере синтезирует многие из требований социализации личности, таких как освоение культурных ценностей и норм, паттернов поведения и деятельности, формирование мировоззрения и общей картины мира.
В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (в статьях 1 и 2) определяется предмет регулирования и основные понятия, которыми должны руководствоваться все субъекты образовательной деятельности, исходя из определения, данного в Законе. Его формулировка достаточно четко выражает социокультурный смысл и социально значимые цели: это «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения», который осуществляется в интересах общества, государства, человека, семьи. Тогда образование – не только совокупность знаний, умений и навыков, но и ценностных установок, компетентности (определенного объема компетенций), опыта социокультурной деятельности. Как подчеркнуто в Законе, образовательная деятельность осуществляется в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, профессионального, физического развития человека, а также удовлетворения образовательных потребностей и интересов. Как очевидно, это огромный спектр социализации, которым различаются разные уровни и циклы, каждый из которых будет иметь свои параметры и критерии качества.
Учитывая вышесказанное, в самом общем виде можно дать определение качества образования как «интегративной» оценки образовательного процесса с точки зрения «наивысшего проявления в нем культурных ценностей и норм», т. е. интегрированного показателя качества как «культуры образования». Такое определение встречается в целом ряде исследований [1, с. 86].
Особым образом можно выделить «духовную сферу», определения ее социокультурных характеристик в познавательном, этическом, эстетическом, религиозном измерении. Все эти определения наполняют социокультурную жизнь многообразными качествами, каждое из которых характеризует степень удовлетворения потребностей и интересов.
Между тем сегодня сформировалась достаточно устойчивая оценка цивилизационного развития через определение «качества жизни», которое включает эти реперные значения – «качество культуры», «качество образования», «качества человека». В данном контексте определение качества жизни становится производным от качества образования и качества культуры.
Необходимо учитывать, кроме того, что динамика цивилизационного развития имеет свои законы развития и конкретно-исторические черты, соответственно, изменчивые представления о качестве жизни, качестве образования и качестве культуры.
Господствующая многие века так называемая «классическая модель» образования утратила сегодня свой приоритет и престижность, поскольку была ориентирована на образ «энциклопедически образованного» человека.
Классическая модель образования включала в себя предметы, способствующие всестороннему и гармоническому развитию личности: изучение истории, старых и новых языков, риторики (искусства красноречия – элоквенции), диалектики (понимаемой как искусство ведения дискуссий) и, конечно же, изучение фундаментальных наук: от астрономии и механики до эстетики и искусствознания. При этом гуманитарные знания ценились не ниже технической компетентности. В эпоху Средневековья это так называемые «тривиум» и «квадривиум». В эпоху Просвещения (XVIII в.) образование понималось как «универсализм и энциклопедичность» знания, которые достигались определенным порядком и последовательностью изучения дисциплин. Упорядоченный корпус текстов должен был символизировать «чувственно-наглядный» и «логически непротиворечивый» образ мира. Создав свою «Энциклопедию наук, ремесел, искусств», французские философы-просветители полагали, что изучение этих образцов высокой культуры в разных сферах человеческой деятельности позволит воспитать «добродетельного гражданина», ответственного перед своим Отечеством.
Сегодня этот «экстенсивный», как мы бы сегодня сказали, идеал «полноты знаний» безнадежно утрачен, поскольку кажется «неактуальным» с точки зрения коммерческой российской элиты. В соответствии с Болонским соглашением классическая модель образования квалифицируется как «традиционалистская», исчерпавшая свою креативность, поскольку ориентирована на получение «готовых знаний», «заучивание», освоение нарративов (последовательно организованных классификаций фондов наследия), что будто бы не соответствует требованиям эффективности образования и получения знаний. Сегодня они подчиняются иным параметрам: «проблемный подход» и «проектное мышление». В этих представлениях будто бы должны быть заложены основные функции социализации: адаптация личности к динамически изменяющейся сложной социокультурной среде. Поэтому качество образования в соответствии с Болонским процессом идентифицируется со стратегией «преобразования», трактуемой как преимущественно «жизненной адаптации» в полном согласии с основными положениями западной социальной и культурной антропологии. Преобразования в разных формах (усовершенствования, инноваций, модернизации) понимаются как инновационные уровни этих преобразований.
Безусловно, все перечисленные инновации в сфере образования подчинены чисто технологическим критериям эффективности, которые подчиняют процесс образования утилитарным, а не гуманитарным содержательным принципам. И многие культурологи полагают, что нужно вернуться к классическому образованию, если ни в целом, то в каких-то его основополагающих принципах – гуманизации и гуманитаризации. В современной дегуманизированной культуре, где основные цели социализации представлены через критерии адаптации и «потребительского поведения» в условиях рыночной экономики, основными принципами социокультурной деятельности становятся конкурентоспособность, овладение маркетинговыми технологиями и, наконец, правильный выбор услуг.
Когда структура личности занижена до уровня потребителя, менеджера рыночной экономики, она не детерминирована никакими духовно-нравственными понятиями и всякий раз идентифицируется «заново» посредством активного потребительского выбора. Продуктом такой образовательной педагогики становится «фрагментарная личность», у которой творческое начало вытеснено потребительским выбором, а критерий эффективности вытеснит даже самые сакральные идеалы и ценности. Такое образование без воспитания становится стимулятором девиантного поведения, что мы и наблюдаем сегодня.
Многоликий менеджмент безусловно должен быть представлен на разных уровнях рефлексивного анализа управления и учета основных принципов целевого управления, а именно различения целей – средств – результатов. Это, во-первых, позволит избежать использования чисто технических критериев качества применительно к образовательно-воспитательной деятельности, содержанию образования, поскольку внедрение инноваций неуместно будет относить к модернизации образования как культурного процесса.
С другой стороны, там, где целеполагание в управленческой деятельности требует четкого определения «дерева целей», т. е. разветвленной представленности целевых ориентаций, неуместны общие декларации, замещающие целевые установки некими абстрактными рассуждениями и идеальными представлениями.
Соответственно, необходимы адекватные параметры менеджмента качества, учитывающие принципы проблемно ориентированного и проектного мышления. Методы социального проектирования применяются сегодня в формате комплексных целевых программ и образовательных проектов духовно-нравственного, гражданского, патриотического, эстетического воспитания.
Социальное проектирование должно основываться на создании и аналитической проработке двух основных факторов: в качестве «системообразующего выступает содержание (контент) деятельности. Второй фактор-контент организационной (управляемой) модели разрабатывается на базе анализа существующей инфраструктуры образования.
В контексте новых реалий информатизации российского социума возникают и новые проблемные ситуации, соответственно, новые требования к адаптации инфраструктуры образования к возрастающим потребностям решения комплексных задач по интеграции социокультурной практики учреждений образования и воспитания. Безусловно, в данном контексте требования к качеству менеджмента и модернизации инфраструктуры образования как всей содержательной деятельности (по проектированию творческого пространства развития личности), так и методов (технологий) управленческой деятельности предполагают определение критериев эффективности, которые зависят в конечном счете от возможности представить в качестве взаимосвязанных разнородные компоненты образовательного процесса.
Принципы увязывания всех «управляемых» компонентов в единое целое – требование «полноты охвата» всех необходимых условий и факторов управляемой системы, обеспечение ее ресурсных, кадровых, финансовых и других средств реализации, которые обычно задаются так называемыми «программно-целевыми» методами, широко применяемыми в последние десятилетия при разработке масштабных проектов. Программно-целевые подходы предусматривают задания и технологии поэтапного выполнения: этапы, сроки в определенной последовательности: от проектных заданий до конкретных форм реализации. В этих условиях сфера управления (менеджмент) использует метод социального проектирования как наиболее адекватный в решении управленческих задач.
Формирование социального проекта предполагает разработку алгоритма проектировочной деятельности, которая будет представлена в проектировании двух объектов: содержания (образовательного контента) и организационных структур его реализации. В каждый конкретный момент один из этих объектов предполагается «заданным», а другой – «проектируемым», и наоборот. Такая «челночная рефлексия» применялась во многих стратегиях социального проектирования как движение от одного объекта к другому. Соответственно, можно выделить алгоритм проектирования: описание проблемной ситуации, образ «желаемого будущего», целеполагание (цели и задачи), технологии реализации в управленческой деятельности и, наконец, программы – как увязанные по целям, задачам, ресурсам, исполнителям, срокам осуществления мероприятий и показателям эффективности качества.
В предложенном алгоритме проектировочной деятельности исходным принципом первоочередных разработок является контент «первого объекта», т. е. содержания деятельности.
В принятии такого алгоритма социального проектирования, безусловно, возрастает потребность в культурологическом подходе, позволяющем обобщать и синтезировать разнородные знания смежных гуманитарных и социальных дисциплин. Именно культурология дает смысловые и ценностные ориентиры образования и воспитания.
В качестве одного из таких проектов можно представить авторский образовательный проект «Культурология Русского мира», который был разработан совместно сотрудниками Российского государственного социального университета и Академии социального управления [2]. Этот проект представляет собой фактически новое направление в гуманитарном образовании, раскрывая уникальный мир русской культуры, ее духовные, этические и эстетические ценности, способствуя более глубокой качественной подготовке специалистов в сфере духовно-нравственного и гражданского воспитания.
Выбор культурно-исторического материала контента был продиктован стремлением выявить наиболее существенные аспекты истории России, которые стали главными вехами становления Русского мира, его уникальной культуры и национально-культурной идентичности на основе преемственности традиций.
Образовательный проект должен ставить цели и задачи формирования духовно-нравственного, патриотического и гражданского воспитания средствами проектирования ценностных параметров культурной идентичности, раскрывающих «дискурс духовности» через образовательный контент важнейших исторических эпох становления российской государственности.
В рамках так понимаемого качества менеджмента в системе образования и должна формироваться функциональная модель менеджмента:
– основная деятельность – производство образовательных контентов;
– «обеспечивающая» деятельность – разработка и реализация образовательных и воспитательных проектов и программ, методических пособий, информационного обеспечения;
– обслуживающая деятельность (повышение квалификации, консультирование и т. д.);
– экономический комплекс;
– рациональная координация, мониторинг и контроль.
Таким образом, образовательный менеджмент имеет прежде всего социальные функции, он имеет целью принятие какой-либо социальной идеи, проекта, и предназначен для достижения социального, а не коммерческого эффекта.
Литература
1. Логинова Л.Г. Качество дополнительного образования детей. Менеджмент. – М.: Агентство «Мегаполис», 2008. – 392 с.
2. Селезнева Е.Н., Каменец А.В. Культурология Русского мира: духовные основы национального менталитета: монография. – М.: Ритм, 2013. – 432 с.
1.2. Проблемы проектирования креативных кластеров как полифункциональных центров дополнительного образования
Ведущие специалисты по качеству менеджмента учреждений дополнительного образования обратили внимание на существенные изменения на представлений о российской системе образования. И прежде всего, представление о государственном образовании только как «сети государственных учреждений». Это представление было замещено другим дискурсом – «единое образовательное пространство» [3, с. 46].
Под «образовательным пространством» подразумевается некое абстрактное «образование без границ», как определил его Е.Н. Ямбург.
Это «единое безграничное образовательное пространство», видимо, должно, по замыслу наших ведущих представителей педагогической науки, совпадать с «пространством социализации», понимаемом как «единый социокультурный процесс» по освоению знаний, ценностей, норм поведения и деятельности, которое осуществляется не только в институтах образования и воспитания, но и в институтах культуры (музеях, картинных галереях, консерваториях, филармониях, разного рода музеефицированных объектах культурно-исторического наследия), и в целом – во всех учреждениях образования и культуры.
Главный вектор педагогической стратегии сегодня, в отличие от традиционной педагогики – «вектор развития» [1], т. е. «идентификация себя в культуре», освоение культуры [3, с. 45]. Этот аспект «культуросообразности» присутствует практически во всех современных учебниках по педагогике [2, с. 292–300].
Но такое всеобъемлющее определение образовательно-воспитательного процесса как «пространства социализации и развития», безусловно, требует определения его институциональных границ, поскольку речь идет не просто о совершенствовании воспитательного процесса посредством огромного и все нарастающего процесса развития инновационных технологий, но об общей социализации, в которой одной из главных целей является творческое развитие личности.
Таким образом, изменение педагогической стратегии ставит проблемы формирования соответствующей институциональной среды как «среды социализации и развития», среды творческой, обучающей и развивающей.
Вот эта замечательная идея «социального конструирования детства» требует иного понимания качества образования, которое влечет за собой иную организацию образовательно-воспитательного процесса – конструирование такого институционального пространства, которое будет максимально концентрировать всеобъемлющий потенциал воспитательных возможностей всей социальной и культурной инфраструктуры, многократно умножая воспитательный ресурс посредством интеграции разных функций социальных и культурных институтов.
Введение в научный оборот понятия «территориально-образовательная система» (Е.А. Ямбург, В.С. Лазарев) приводит нас к идее конструирования «пространства образования и воспитания» как некоторой среды «пространства детства» (обучения, самореализации, творческого развития), организованного по территориальному принципу.
Иначе говоря, речь идет о проектировании полифункционального культурно-образовательного комплекса, способного интегрировать функции отдельно взятых учреждений образования, культуры и воспитания на конкретной территории, которая имеет свои культурно-исторические, образовательные, воспитательные институты – т. е. свою территориальную инфраструктуру, состоящую из социокультурных институтов, принадлежащих, как правило, разным ведомствам.
Такой интегративный социокультурный комплекс сегодня уже имеет свое название и свои проектные образцы, которые с определенной долей условности обозначаются как кластеры.
В социокультурном контексте кластер – это объединение социальных и культурных организаций, действующих в одной сфере и на одной территории.
Понятие кластер пришло из западной социологии из так называемой «креативной экономики» и «культурной индустрии» как инновации в менеджменте [6]. Возникнув в недрах «креативной экономики», сконструированной по географическому (территориальному) принципу группы учреждений, компаний и ведомств, специализирующихся на предоставлении каких-то услуг, это понятие (кластер) переходит в социокультурную сферу.
Сегодня понятие «культурный кластер» является достаточно распространенным и уже определяется не просто как объединение и взаимодействие каких-то компаний по предоставлению услуг, но имеет более широкий смысл и широкий спектр действий.
Сегодня мы говорим о кластере как месте реализации и презентации творческих проектов. И в мегаполисе, где огромное множество часто бессистемно действующих ведомств (например, в г. Москве), возникают многочисленные культурные кластеры, которые позволяют раскрыть творческий потенциал жителей мегаполиса, повысить уровень образования, просвещения, профессиональной подготовки, переустроить городскую среду и т. д.
Роль культурных кластеров заключается в формировании ценностных параметров социокультурного пространства и включении их в качестве символов, кодов культурной деятельности в разные сферы: градостроительную, архитектурную, музейную, образовательную, воспитательную, информационную и т. д. Соответственно, идентификационные характеристики объектов культурных кластеров можно рассматривать с точки зрения тех функций, которые они выполняют в обществе (образовательной, культурной, воспитательной, социализирующей и т. д.). Скажем, памятники истории и культуры репрезентируют историческое прошлое России, ее традиции, богатое культурное наследие. Поэтому оцениваются как «культурное достояние», формирующее национальное самосознание на базе Российской истории и культуры, становясь в таком контексте важнейшими объектами проектирования культурных кластеров.
Наследие не должно пониматься «узко» – лишь как коммерческий ресурс, но должно быть органично включено в общую социокультурную систему и, соответственно, стать важнейшей сферой образовательно-воспитательного пространства. «Историко-культурная среда», таким образом, становится составляющей этого «пространства жизнедеятельности», «аксиологического пространства», символизирующего важнейшие культурные ценности, с которыми должен идентифицировать себя человек, находящийся в этом пространстве. Любое локальное территориально-поселенческое образование несет в себе «потенциал культурной памяти», ее образы, ее имена, ее символы исторически значимых событий. И эти символы памяти воспитывают, обучают и в конечном счете социализируют человека именно как гражданина данного государства, своей страны, своего отечества.
Поэтому к понятию «историко-культурная среда» применимы также понятия «среда обучающая», «среда культурной памяти». Средовое пространство выступает, таким образом, в значении важнейшего потенциального ресурса образования и воспитания, формируя национальное историческое самосознание. Поэтому небезразлична инфраструктура этой среды, ее символические доминанты.
Понимание историко-культурной среды как «среды памяти» несет в себе функции воссоздания «образа прошлого», не модернизированного современными фальсификациями истории или рыночными представлениями о преимущественно коммерческих функциях объектов культурного наследия.
Таким образом, культурным кластерам принадлежат большая роль в проектировании ценностных параметров нашей культурной идентичности, создании «позитивного образа России», ее исторического прошлого. Обозначая символы и доминанты отечественной культуры в средовом пространстве, мы создаем условия подготовки к восприятию отечественных исторических культурных ценностей.
К сожалению, сегодня мы являемся свидетелями уничтожения многих памятников истории и культуры, искажения исторического образа городов и поселений, нивелирования их «исторического ядра» и охраняемого культурного слоя исторических территорий.
Нередко памятники прошлого «политизируются», переставая быть «символами истории», и переходят в разряд «исторических свидетельств», которые стремятся стереть с лица земли, чтобы сформировать «другую историю». Инфраструктурная среда бывает тем самым выдернутой из исторического контекста. Культурные кластеры как искусственно созданное средовое пространство способны интегрировать важнейшие смысловые акценты нашей среды.
Роль культурных кластеров заключается прежде всего в формировании ценностных параметров социализации и культурной идентичности и включении их в качестве базовых символов в разные сферы социокультурного пространства – образовательную, воспитательную, музейную, просветительско-информационную, коммуникативную и т. д. Аксиологические доминанты интегрируют проектируемое средовое пространство [4, с. 60–81].
Поэтому сегодня встает проблема проектирования таких параметров культурных кластеров, которые были бы значимы в общегосударственном и социальном масштабе, поскольку могли бы реконструировать исчезающие культурно-исторические традиции, восстанавливать преемственность поколений. Креативные культурные кластеры могли бы стать таким мощным транслятором наследия в сфере образования и воспитания, знания истории своей страны, края, региона. Возрождение исторического образа России необходимо формировать в культурно-образовательных кластерах, например в программах культурных кластеров «Русского мира», где наследие русской культуры будет представлено по контентам основных исторических эпох российской истории, и где главное внимание будет обращено на духовно-нравственное воспитание.
Духовно-нравственное воспитание в рамках культурных кластеров имеет и политическое значение: в противовес «культурным проектировщикам», которые считают, что в условиях полиэтнического состава российского социума культурная идентичность России уже не имеет какой-то «общенациональной основы», связанной с историческими традициями и приоритетами, противопоставлена идея национального единства. Сегодня в либеральных кругах транслируется концепция, утверждающая, что в сегодняшнем российском стратифицированном обществе культурная идентичность «дробится» на многочисленные культурные страты. Поэтому возрастает роль сравнительно небольших социальных общностей – региональных общин, национальных землячеств, диаспор мигрантов, молодежных субкультур, которые и должны задавать ориентиры самоидентификации членов кластеров [5]. В таком контексте кластер определяется и понимается лишь как фактор самоидентификации разных социокультурных сообществ. Безусловно, такое понимание кластера как «автономной среды» формирования культурной идентичности противостоит установке государственной образовательной и культурной политики на формирование гражданского самосознания.
Таким образом, проектируя заданные ценностные параметры культурных кластеров, можно повлиять на всю социокультурную ситуацию.
Сегодня созданы все условия для проектирования и разработки креативных социокультурных кластеров, в том числе и в системе дополнительного образования. Во всяком случае, когда мы говорим о «воспитательном потенциале» Московского региона, то подспудно предполагаем задействовать весь потенциально огромный образовательно-воспитательный ресурс, проектируя «единое образовательно-воспитательное пространство» Московского региона, где базовыми «точками роста» могли бы стать «креативные кластеры» дополнительного образования, поскольку, как утверждает А.Г. Асмолов, дополнительное образование – «зона ближайшего развития образования» [1] и, добавим, «культуры», соответственно, «зона творчества» по созданию среды обучения, воспитания и развития.
Литература
1. Асмолов А.Г. Дополнительное образование детей как зона ближайшего развития образования России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Стенограмма межрегионального семинара-совещания 13–15 марта 1996 г. – Петрозаводск, 1996. – С. 7.
2. Безрукова В.С. Педагогика: учеб, пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2013. – 381 с.
3. Логинова Л.Г. Качество дополнительного образования детей. Менеджмент. – М.: Агентство «Мегаполис», 2008. – 392 с.
4. Селезнева Е.Н. Культурное наследие и культурна политика России 1990-х гг. (теоретико-методологические проблемы) / Рос. ин-т культурологии. – М., 2003. – 164 с.
5. Флиер А.Я. Какой будет культура XXI века: аналитический прогноз // Обсерватория культуры. 2010. – № 4.
6. Флорида Р. Креативный класс (пер. с англ.). – М., 2005.
1.3. Принципы разработки социальных проектов духовно-нравственного воспитания в стратегиях образования XXI века
Рассмотрим инновационные аспекты разработки социальных проектов духовно-нравственного воспитания на основе духовных ценностей национального менталитета, базисных структур русской гуманистической традиции и христианской антропологии как основания формирования образовательно-просветительских стратегий педагогики дополнительного образования на современном этапе развития российского социума.
Проблема включения духовно-нравственного воспитания в различные социальные и образовательные стратегии становится сегодня особенно актуальной. В условиях трансформирующегося общества, когда интенсивно и ускоренно происходит смена культурно-ценностных ориентаций в современном российском социуме, порождая девальвацию гуманитарных общечеловеческих и нравственных ценностей, молодое поколение неизбежно сталкивается с трудностями выбора жизненной позиции, нравственных критериев и идеалов, социальной и культурной идентичности.
Между тем шкала позитивных ценностей определяется сегодня преимущественно коммерческими критериями и стремлением достижения успеха и высокого социального статуса вне зависимости от возможного нарушения этой мотивацией гражданских, социальных и нравственных норм. Главной ценностью стала жизненная прагматика и нравственное безразличие, поскольку мы имеем лишь «наличные нравы», которые не соотносятся ни с какими эталонами этики, идеалами, или представлениями о духовности.
Возможны ли сегодня вообще какие-либо этические критерии и эталоны морали? Существует ли некая особая «духовная сфера» социальности? И если да, то как ее можно определить, в каких индикаторах структурировать в качестве регулятивных образцов поведения и паттернах деятельности? В каких культурных парадигмах социальные институты образования и воспитания должны социализировать личность современного человека? И наконец, самое главное: «что можно противопоставить безбрежному нигилизму, погоне за потребительскими благами, карьерой, деньгами, материальными ценностями» [4, с. 157]?
В данном контексте встает проблема конституирования нормы более высокой и ценной, чем жизненная прагматика. Чем же можно поверить «наличные нравы»? С каких аксиологических позиций их оценивать, если отечественные культурно-исторические идеалы и традиционные ценности кажутся сегодня безнадежно устаревшими и исчерпанными?
Ответ на эти вопросы часто выражается в том, что в российском социокультурном пространстве усиленно насаждаются абстрактные общегуманитарные «европейские ценности», либо прямо экспортируемые с Запада в качестве «демократических трендов» и, соответственно, ориентированные все на ту же безнравственную прагматику, либо стилизуемые под культурно-религиоведческие стереотипы вестернизированного масскульта.
Начиная с 1990-х годов в сферу образования и воспитания стала внедряться «педагогика альтернатив», цель которой – формирование личности, понимаемой как «совокупность отношений и социальных взаимодействий», когда приоритетным понятием становится «социализация», а воспитание вообще вытесняется из педагогического процесса [6]. В некоторых работах по отечественной педагогике доказывалось, что личность всякий раз «идентифицируется заново» посредством активного потребительского выбора. Структура личности тем самым занижалась до уровня потребителя. Продуктом такой «педагогики без границ» становится «фрагментарная личность» (или «эмпирический индивид»), когда творческое начало вытесняется «потребительским выбором». Безусловно, такая политика в сфере образования и воспитания становится стимулятором девиантного поведения и «автономизации» личности. Подобная политическая стратегия в принципе не совместима с русской гуманистической традицией.
По мнению русских славянофилов, автономная от общества личность в духовно-моральном плане ущербна, поскольку отсутствует гармоническое соотношение рационализма и нравственной сферы души, что предопределяет «внутренний разлад» личности. Славянофилы (А. Хомяков, И. Киреевский) разработали концепцию «целостной личности» как «гармонии всех сфер души: разума-чув-ства-воли». А достижение такого единства возможно только лишь на основе духовно-нравственного воспитания в свете христианской антропологии [2].
Соответственно, необходимы на этой основе позитивные изменения в образовательных стратегиях. В современных проектах образования и культурной политики ключевой категорией становится «дискурс духовности» как выражение традиционных идеалов Русского мира. Западная ментальность – это рационализм как основа индивидуализма и автономности личности; российская ментальность – это духовность, которая возникает из иных категорий – не рациональной, а религиозной сферы – православной веры.
Актуальными проблемами становятся разработка учебных пособий по изучению духовных основ национального менталитета, раскрывающих освоение наследия Русского мира в контексте отечественной религиозно-философской традиции [5].
Социальное выражение русской духовности – соборность. Это довольно сложная категория, чтобы можно было дать ее однозначное определение. В самом общем виде соборность можно понять как такую общность, которая «собирается» (или составляется) из ряда поколений – ныне живущих, ушедших и будущих. Субъектом соборности выступает Русская православная церковь как «центр национального единения» и главный фактор формирования русской духовности.
В православной культурологии этот тезис обоснован славянофилами. А. Хомяков, И. Киреевский писали о церкви как «духовном организме», а не авторитарном учреждении, где все подчинено авторитету некоторой высшей власти [1, с. 198–205]. Авторитет – нечто «внешнее» по отношению к «внутреннему миру» духовной общности, и потому он не способен объединить людей по свободному волеизъявлению, но только по необходимости, поскольку власть консолидирует людей «механически», а не «органически». Сущность Церкви – в единстве двух основ: духовности и органичности.
Из учения о Церкви следует и концепция личности – христианская антропология. Православная соборность, благодаря причастности к «высшим ценностям», возвышает человека, расширяет его горизонт, вырывая из узких рамок прагматики.
Таким образом, обоснование принципов духовно-нравственного воспитания в рамках «Учебно-образовательного комплекса (Основы православной культуры)» связано с задачами обоснования структуры этих «высших ценностей», которые в равной степени сформированы как русской гуманистической традицией, так и православной педагогикой на основе духовного опыта, исторически выработанного христианской религией и воплощенного в догматах Русской православной церкви.
Духовная сфера – неотъемлемая принадлежность социума и личности. При этом понятие «духовность» трактуется неоднозначно: в светской культуре она понимается как устремленность к «возвышенным идеалам», которыми отличался особый класс (русских интеллигентов). Исторически с понятием духовности связывают имена великих русских писателей, мыслителей, творцов в сфере литературы и искусства, науки и философии, а также сами ценности так называемой «высокой культуры». Именно поэтому велика роль культурного наследия, которое в данном контексте является фондом хранения образцов высокой культуры и, соответственно, символизации ее высокой духовности.
Несколько иное понимание духовности дает религия. В частности, в православной культуре это понятие образовано от значения главной ипостаси «троической» структуры («Святой Троицы») определения Творца – «Святой Дух». Соответственно, это определение аналогично понятию Мироздания, Универсума, и потому источник русской духовности универсален. Он многообразно реализуется в произведениях русской культуры. Национальные символы русской духовности воплощены в духовных приоритетах архитектуры, иконописи, сакральных религиозных и гражданских объектах, например соборах Московского Кремля, которые были репрезентативными центрами государственной жизни России.
Иконописное творчество Древней Руси также представляет образцы высокой духовности, и безусловно связанных с этим понятием категорий «софийности» и «соборности», которые также символизировали онтологические и гносеологические определения русской духовности: преображение, откровение и др.
Когда говорят о духовности русского народа, то в качестве ее носителей и выразителей, конечно же, выступают многие русские святые. Особенно почитаются русской церковью и пользуются народной любовью святые Сергий Радонежский и Серафим Саровский, которые сыграли большую историческую роль не только в плане формирования приоритетов и идеалов национальной культуры, но и способствовали реализации воспитательных и в более широком плане социализирующих функций освоения бесценного социокультурного опыта, воплощающего национально-культурные ценности.
Духовно-нравственное воспитание предполагает сохранение традиций русской национальной культуры. Но возникает главный вопрос: как интерпретировать духовные явления современной жизни? Вопрос непростой, поскольку требует, с одной стороны, экстраполяции в актуальную культуру традиций русского духовного опыта, а с другой – изучения «проблемных ситуаций» нашей жизни с точки зрения несоответствия тем идеалам (понимаемым как «позитивные»), которые будут конституированы в качестве «духовно-нравственных» критериев. Видимо, для решения этой задачи недостаточно простого различения позитивных и негативных факторов нашей жизни. Вне критериев объяснения этой «негативности» невозможна и их квалификация как «безнравственных» или «недуховных».
Негативные тенденции в социальном облике наших реалий обличают преимущественно политологи и историки, которые говорят о разных катаклизмах – экономических, политических, социальных. Но очень редко речь идет о «человеческом факторе», который и является определяющим в формировании духовно-нравственной сферы. О нем преимущественно говорила Церковь. Но сегодня ситуация коренным образом изменяется: вопросы духовно-нравственного воспитания становятся государственной программой. Предмет духовно-нравственного воспитания должен представить программу социализации и адаптации человека в социуме с позиций христианской антропологии, исторически оправдавшей себя в плане сохранения русской традиционной духовности. Дополнительным предметом «Основы светской этики», синтезирующим исторический опыт формирования этического сознания, как представляется, будет заполнена лакуна изъянов гуманитарного образования пореформенного периода.
Как сберечь нравственную чистоту? Это главный лейтмотив древней и современной этики, и ответ на него дается сериями трактатов по духовно-нравственному воспитанию в разных философских системах, где главным и определяющим фактором достижения этой цели является сохранение «сознания нравственной нормы». Это осознание нравственной нормы философы-стоики называли «совестью». Понятие совести как «осознанной разумом и пережитой чувством нравственной нормы» было введено в философию стоицизма Сенекой. И в данном контексте этот акцент на принципиальных основах нравственного воспитания особенно актуален. Необходимо обратить внимание также еще на один аспект духовно-нравственного воспитания, связанного с философским витализмом Сенеки – «наставничество». Современный человек постигает это понятие преимущественно через практику церковной жизни. Между тем еще в античности наставничество играло огромную роль в воспитании: оно понималось как «долг знающего», поскольку именно мудрец помогает достичь соответствия поступка и идеала. Излюбленной формой наставничества в античности был философский диалог, смысл которого заключался в том, чтобы наводящими вопросами направлять мысль собеседника. Мы знаем о диалогах древнегреческого философа Платона, когда он выступал не перед публикой, а сам себя имитировал в разговоре (своеобразный диалог в монологе). Такой жанр был очень популярен не только в античности и средние века, но и в XIX веке в России. Достаточно вспомнить «Философические письма» П. Чаадаева, в которых он излагал свои историософские представления об исторических путях развития России.
Наставничество в форме диалогов могло иметь литературно-поэтическую форму «писем». Именно так оно представлено у философа-стоика Сенеки – как «нравственные письма» к его младшему другу Луцилию [7]. Мозаика писем могла достаточно полно представить систему стоической этики: от земных идеалов – к представлениям о «блаженной жизни», независимой от внешних обстоятельств.
Совершенно очевидно, что наставничество возможно лишь тогда, когда существуют какие-то «позитивные ценности», которые могут быть представлены в качестве неких образцов поведения и нравственности. В нашем современном обществе традиционные нравственные образцы оказались оторванными от жизни. Это порождает особенно острую проблемную ситуацию: должен ли каждый человек искать свою собственную «линию поведения», никак не сдерживаемую и не соотносящуюся ни с какими общими нормами социокультурных взаимодействий (поскольку сегодня господствует принцип: «что не запрещено, то разрешено», что естественно влечет за собой «индивидуалистическую мораль», которая у каждого своя?). Или все же возможны какие-то общие социокультурные нормы? Тогда на каких ценностях они будут основаны? И каков механизм их освоения?
В современной российской культуре начала XXI века отсутствует некая «единая культурная платформа», которая раньше определялась «высокими образцами» культуры и традиции. Социальная дифференциация и стратификация порождают и культурную дифференциацию, которая доходит до полной «автономизации» – отсутствия интегрирующих культурных смыслов, идеалов, ценностей. Отсутствуют, соответственно, и объединяющие культурные стратегии, роль которых раньше выполняли наследие и традиции. Они признаются «ненужными» в свете постмодернистских деконструкций, признающих отсутствие «единой картины мира» и правомерность замещения ее произвольными фрагментами субъективных индивидуалистических «модулей» ценностных ориентаций. Такая дифференцированная и «атомизированная» по разным основаниям культура, где нет объединяющих смыслов и ценностей и господствует лишь принцип консьюмеризма – потребительства, безусловно порождает проблему поиска «идеологии ценностей», сплачивающих нацию.
Очевидно, что человек не может существовать вне социума, вне тех ценностей и норм, которые выработало человечество на каждом этапе своего исторического развития. И воспитание есть процесс освоения этих норм и образцов деятельности. Кроме того, человек не может жить в социальной изоляции, вне тех социальных отношений, которые связывают его с социумом в целом. Иначе говоря, главный акцент в духовно-нравственном воспитании должен быть сделан на формировании национально-культурной идентичности – освоении тех ценностей и идеалов, которые сплачивают нацию. Безусловно, эта задача связана с другой, не менее актуальной – патриотическим воспитанием.
Что такое патриотизм? На какой национальной идее и на каких ценностях он основывается? Если мы обратимся к истории, то обнаружим, что понятие «патриотизм» всегда вырастало из какой-либо объединяющей нацию идеи, из таких национальных ценностей и идеалов, которые разделяли все, или по крайней мере большинство социальных слоев. Осмыслению этого феномена посвящены работы наших русских философов, в частности И.А. Ильина, который считал, что в основе понятия «патриотизм» лежит определение «духовности». «Патриотизм – это ступень духовного опыта» [3, с. 188], «чувство любви к Родине», притом не «внешнепринудительное, но органическое» как проявление национально-духовного уклада на основе идентичности историческому опыту – судьбе своей страны, нации, народа, государства.
И.А. Ильин в своих работах показал, что еще у древних языческих народов гражданский патриотизм был «делом поклонения» богам родного города. Клятва юноши, вступающего в общество граждан, гласила: «Буду оборонять святилище и священные обряды, почитать святыни моей Родины». В древности быть гражданином было равнозначно соучастию в священных обрядах, как об этом писал Демосфен. У Цицерона мы читаем: «Здесь моя вера, здесь мой род, здесь след моих отцов» [3, с. 192]. Древнегреческие герои также выступали от имени своего народа: Геракл совершает подвиги как «некое самоопределение в национальном духе» [4, с. 194].
С развитием процессов секуляризации (т. е. «обмирщением культуры») сакральная составляющая патриотизма в значительной мере нивелируется, замещаясь национальной идеологией. Но в дальнейшем и национальная идеология постепенно размывается, что наиболее отчетливо проявляется в периоды острых социальных катаклизмов; сегодня этим процессам способствует глобализация (как интеграция в мировое сообщество).
В начале XXI века весьма распространенной стала идеология «абстрактного космополитизма»: родина там, где человеку удобно жить. При таком понимании родины не только утрачивается «национальное самосознание», но и возникает нередко негативное отношение к своей стране. В истории такие факты – не редкость.
Когда размывается национальное самосознание и отсутствуют некие моральные регуляторы социокультурных отношений, в качестве единственно признаваемых норм поведения и деятельности становятся только принципы консьюмеризма и нравственного безразличия. Духовно-нравственное воспитание должно быть направлено на формирование социально значимых ценностей гражданственности, патриотизма, ответственности за судьбу страны.
Таким образом, образование сегодня не может находиться вне сферы духовно-нравственных проблем современного общества. Модернизация школы нередко понимается как преимущественная оснащенность современными технологиями, что есть, безусловно, необходимая потребность, но явно недостаточная для формирования гражданского самосознания. Образование – не механическая совокупность дисциплинарных знаний, но их заданная целостность, формируемая в «картине мира» каждой личности – ее мировоззрения, представлений о смысле жизни, нормах и ценностях – программными стратегиями духовно-нравственного воспитания. История учит, что никакой самый эффективный технический прогресс и самые совершенные технологии не способны обеспечить формирование позитивных ценностей, необходимых для сохранения социума и культуры, и только духовно-нравственное воспитание способно реализовать задачи развития целостной и гармоничной личности.
Литература
1. Зеньковский В.В. История русской философии. Т 1. Ч. 1. – Ленинград: ЭГО, 1991.
2. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – Изд. Свято-Владимирского братства. – М., 1993.-224 с.
3. Ильин И.А. Собр. соч.: в 10 т. Т. 1. – М.: Русская книга, 1993.
4. Селезнева Е.Н. Духовно-нравственное воспитание в просветительских стратегиях трансформирующегося общества//
Социальная политика и социология. Междисциплинарный научно-практический журнал. 2009. № 6 (44). Ч. 2.
5. Селезнева Е.Н., Каменец А.В. Культурология Русского мира: духовные основы национального менталитета: учеб, пособие. – М.: Радость, 2014. – 198 с.
6. Селезнева Е.Н. Проблемы трансформации культурных ценностей в моделях образования и культурной политики //Социально-гуманитарные знания. 2001. № 1. – С. 43–52.
7. Сенека Л.А. Нравственные письма к Луцилию, пер. с лат. С. Ошерова. – М.: ACT, 2007. – 408 с.
1.4. Координация деятельности специалистов дополнительного образования в сфере духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения
В решении задач духовно-нравственного воспитания учреждениями дополнительного образования необходима разработка педагогической стратегии, обеспечивающая доступность духовных и культурных ценностей для подрастающего поколения. В организационной деятельности руководителей, педагогов творческих коллективов учреждений дополнительного образования особое внимание следует уделять расширению массовости участия детей и подростков в занятиях, в творческой деятельности независимо от уровня исполнительской подготовки, способностей, социального положения, экономических возможностей. Это оказывается возможным при пересмотре критериев эффективности работы детско-подростковых творческих коллективов учреждений дополнительного образования в направлении социального и духовного развития их участников.
Такая организация, в свою очередь, предполагает отказ от демонстрации достижений творческих коллективов перед массовой аудиторией в качестве главного результата их деятельности. Более существенным для духовно-нравственного воспитания детей и подростков является наличие методик и технологий работы коллективов, учитывающих склонности и природные задатки детей и подростков, развивающих у них навыки продуктивного социального поведения, духовные запросы и интересы. Соответственно, необходимо избегать дублирования методов и технологий работы детских и подростковых коллективов учащихся учреждений дополнительного образования сферы профессионального обучения.
Вместо жесткого отбора детей и подростков для тех или иных занятий в учреждениях дополнительного образования, на основе наличия соответствующих специальных способностей, в творческой деятельности желательно приобщение к духовной и художественной культуре самых различных детей и подростков независимо от их способностей и культурно-образовательного уровня. Особое внимание необходимо при этом уделять так называемым «неперспективным» и в той или иной мере педагогически запущенным детям, что является одной из приоритетных задач духовно-нравственного воспитания в XXI веке.
Соответственно, необходимо переосмысление и совершенствование технологий работы детско-подростковых творческих коллективов учреждений дополнительного образования на основе взаимосвязи духовно-нравственного воспитания и массового творчества учащихся в этих учреждениях.
Такой педагогический акцент в работе специалистов учреждений дополнительного образования предполагает разработку методик и технологий, направленных на формирование и поддержание мотивации воспитанников к овладению достижениями духовной культуры в творческих занятиях. Эта мотивация возможна при создании соответствующей педагогически ориентированной социальной среды в виде коллективов и групп, ориентированных в своей творческой деятельности на задачи социального служения. Особая роль здесь принадлежит учебно-воспитательной и исполнительской деятельности коллективов, способствующих духовно-нравственному развитию ее членов через подготовку демонстрации своих достижений перед социально незащищенными группами населения (например, концерты коллективов учреждений дополнительного образования для пожилых людей, многодетных семей, инвалидов, «трудных» подростков и т. д.).
Отдельный блок задач духовно-нравственного воспитания не только учащихся, но и самих педагогов учреждений дополнительного образования лежит в области коррекционной педагогики, направленной на участников детско-подростковых коллективов, испытывающих трудности в социальной адаптации и в усвоении навыков творческой и познавательной деятельности. Каждый специалист, педагог учреждения дополнительного образования должен обладать соответствующими знаниями об основных проблемах детей и подростков, связанных с физическими дефектами, психическими особенностями, условиями жизни и т. д. Каждый специалист учреждения дополнительного образования должен участвовать, так или иначе, в решении социальных и педагогических проблем участников творческих коллективов средствами соответствующей досуговой деятельности.
Ориентированность учреждений дополнительного образования на решение задач духовно-нравственного воспитания предполагает наличие соответствующих приоритетов в деятельности их административно-управленческого персонала. Основной акцент в этой деятельности должен делаться не столько на количественных (посещаемость, количество мероприятий, объем освоенных и заработанных средств), сколько на качественных показателях, к которым можно отнести: совершенствование образа жизни воспитанников, решение их социальных и духовных проблем, снижение уровня риска вовлечения в антисоциальное поведение и т. д.
Исходя из этих приоритетов, в деятельности административно-управленческого персонала учреждений дополнительного образования должны получить большее распространение организация социальных проектов по формированию духовно-нравственной культуры подрастающего поколения и получение соответствующих государственных социальных заказов с участием специалистов учреждений дополнительного образования.
Такая технология организации деятельности учреждений дополнительного образования предполагает осуществление постоянного мониторинга состояния учебно-воспитательной работы специалистов, направленной на решение задач духовно-нравственного воспитания; внедрение в практику работы специалистов учреждений дополнительного образования технологии социальной и психологической диагностики духовно-нравственной культуры воспитанников и их семей; создание разнообразных общественных структур самоуправления в учреждениях дополнительного образования, решающих духовно-нравственные проблемы подрастающего поколения с участием родителей, актива воспитанников, попечителей, меценатов, спонсоров, общественных организаций.
Сами руководители и администрация учреждений дополнительного образования должны владеть технологиями педагогического проектирования, программирования, организации прикладных педагогических исследований, ориентированных на формирование духовных запросов детей и подростков.
Повышение общего уровня духовно-нравственного воспитания в учреждениях дополнительного образования предполагает также владение администрацией этих учреждений технологиями использования социально-педагогического потенциала социума в учебно-воспитательной работе творческих коллективов, и соответственно, актуальное развитие системно-структурной методологии планирования и организации педагогической деятельности учреждений дополнительного образования через координацию и взаимодействие с различными учреждениями, ведомствами, организациями в решении задач духовно-нравственного воспитания.
Нуждается в соответствующей коррекции кадровая политика в деятельности административно-управленческого персонала учреждений дополнительного образования. Предпочтение должно отдаваться специалистам, заинтересованным в духовно-нравственном развитии своих воспитанников, владеющих основами духовно ориентированной педагогики, методиками и технологиями воспитывающего обучения детей и подростков с самыми различными функциональными возможностями.
Реализация задач духовно-нравственного воспитания в учреждениях дополнительного образования во многом зависит также от обеспечения взаимосвязи в этой работе педагогов творческих коллективов и организаторов массовых мероприятий. В этой связи крайне востребованными являются художественные руководители массовых мероприятий учреждений дополнительного образования, владеющие навыками и технологиями сценарного мастерства и режиссуры массовых представлений, праздников, игровых программ и других массовых действий, способствующих формированию духовно-нравственной культуры подрастающего поколения. В этом случае появляется реальная возможность ухода от прямолинейного администрирования в управлении учреждениями дополнительного образования и перехода к модели педагогически ориентированного художественного руководства процессами духовно-нравственного воспитания на материале занятий и мероприятий в учреждениях дополнительного образования.
В деятельности педагогов учреждений дополнительного образования оптимальной представляется стратегия координации в области духовно-нравственного воспитания различных специалистов учреждений дополнительного образования в рамках общей педагогической программы. В этом случае необходимы специалисты особого типа – педагоги-посредники в связях между различными специалистами в решении задач духовно-нравственного воспитания, во взаимодействии специалистов учреждений дополнительного образования и родителей воспитанников, во взаимодействии между разными творческими коллективами учреждений дополнительного образования; во взаимодействии учреждений дополнительного образования с различными организациями, учреждениями, ведомствами для оказания помощи руководителям учреждений дополнительного образования в решении задач духовно-нравственного воспитания.
Педагог-посредник, таким образом, должен максимально овладеть технологией посредничества между различными субъектами воспитательного процесса в контексте решения задач духовно-нравственного воспитания, заключающегося в организации процесса социализации и духовно-нравственного развития детей и подростков в учреждениях дополнительного образования.
Эта технология предполагает владение более частными технологиями организации социального взаимодействия в творческих коллективах учреждений дополнительного образования, между подразделениями учреждений дополнительного образования, между учреждениями дополнительного образования и окружающим социумом.
Приоритетными профессиональными знаниями педагога-по-средника в такой постановке вопроса являются знание: отечественных традиций духовно-нравственного воспитания и основ духовно-нравственной культуры, представленной в трудах отечественных и зарубежных философов, педагогов, мыслителей; теории и практики организации творческих коллективов; духовно-нравственного потенциала отечественных и зарубежных произведений литературы и искусства; основ психолого-педагогической диагностики на основе критериев духовно-нравственного развития личности.
Изучение опыта работы учреждений дополнительного образования позволило определить набор требований к организации системы взаимодействия специалистов как педагогического процесса, значимого для решения задач духовно-нравственного воспитания. В структуре подразделений учреждений дополнительного образования можно выделить следующие группы специалистов, значимые в аспекте духовно-нравственного воспитания: 1) административно-управленческий персонал; 2) руководители кружков, студий, объединений, творческих коллективов; 3) организаторы культурно-массовых мероприятий; 4) педагоги-посредники. Отрицательной тенденцией является значительная разобщенность этих групп специалистов во многих учреждений дополнительного образования, что существенно понижает воспитательную эффективность работы этих учреждений. Основным механизмом координации и тесного взаимодействия специалистов дополнительного образования может стать целенаправленная систематическая работа по расширению влияния деятельности по духовно-нравственному воспитанию на зону обслуживания населения для решения педагогических задач. Среди этих задач первоочередными являются: решение духовно-нравственных проблем детей, подростков и их семей средствами разнообразной творческой, просветительной и культурно-досуговой деятельности, совершенствование образа и качества жизни реального и потенциального контингента программ учреждений дополнительного образования, вовлечение в массовое творчество и досуговые увлечения детей и подростков, способствующие их духовно-нравственному развитию независимо от их образовательного уровня, способностей, социального положения и т. д.
Такой акцент в деятельности учреждений дополнительного образования предполагает соответствующую организацию взаимодействия его специалистов.
Специалисты административно-управленческого блока призваны осуществлять широкие контакты с самыми различными учреждениями, организациями, ведомствами, социальными институтами, способствующими духовно-нравственному развитию подрастающего поколения, и выстраивать общую педагогическую стратегию взаимодействия учреждений дополнительного образования с внешним миром в этом направлении.
В результате этого взаимодействия административно-управленческий персонал учреждений дополнительного образования определяет приоритетные задачи и направления духовно-нравственного воспитания для всех остальных специалистов учреждений дополнительного образования. Для руководителей творческих объединений, кружков в этой связи определяются приоритеты духовно-нравственного воспитания при наборе контингента участников в соответствии с социальными запросами и проблемами соответствующих групп детей, подростков и их семей. Должен устанавливаться режим учебно-воспитательной, репетиционной работы, должны разрабатываться воспитательные, развивающие методики, исходя из наиболее актуальных проблем духовно-нравственного развития подрастающего поколения.
Для организаторов массовых мероприятий важна социальная адресность проводимых программ, ориентированность на достижение конкретных социальных эффектов от этих мероприятий, связанных с духовно-нравственным воспитанием подрастающего поколения, расширением сферы досуговых увлечений детей, подростков и их семей, способствующих их духовно-нравственному развитию.
Для педагогов-посредников административно-управленческий персонал ставит задачу создания социальной и культурной среды в учреждениях дополнительного образования, адекватной запросам соответствующих учреждений, организаций, ведомств, социальных институтов, решающих задачи духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения.
В то же время административно-управленческий персонал учреждений дополнительного образования призван создавать благоприятные условия для руководителей и педагогов творческих коллективов, ориентированных на решение задач духовно-нравственного воспитания, начиная от создания материально-технической базы для занятий детей и подростков, заканчивая информационной, методической и финансовой поддержкой.
Руководители и педагоги творческих коллективов учреждений дополнительного образования в своей повседневной учебно-воспитательной работе должны учитывать интересы организаторов массовых мероприятий по духовно-нравственному воспитанию, соотнося свою деятельность с возможностью участия их воспитанников в демонстрации достижений своего коллектива в рамках планируемых праздников, выставок, соревнований, представлений и других массовых форм работы учреждений дополнительного образования. Это означает необходимость для педагогов творческих коллективов разработки инновационных методик духовно-нравственного воспитания детей и подростков, помогающих им демонстрировать свои возможности и способности независимо от исполнительского уровня, задатков и узкоэстетических и профессиональных критериев, но оказывающих существенное духовно-нравственное воздействие как на участников коллективов, так и на аудиторию их выступлений. В настоящее время разработка таких методик и технологий является одной из самых запущенных и в то же время актуальных проблем в теории и практике духовно-нравственного воспитания.
В то же время организаторы массовых мероприятий учреждений дополнительного образования в планировании своей деятельности должны исходить из необходимости учета специфики и содержания задач духовно-нравственного воспитания, решаемых в каждом творческом коллективе учреждений дополнительного образования. Фактически каждое массовое мероприятие в этих учреждениях должно рассматриваться как органическое продолжение педагогической деятельности всех творческих коллективов и способствовать углублению и повышению эффективности духовно-нравственного воспитания в коллективах как единого педагогического процесса.
При организации массовых мероприятий учреждений дополнительного образования необходимо соответствующим специалистам исходить также из необходимости рассмотрения всей массовой работы в качестве инструмента духовно-нравственного воспитания, имеющего значение для всего общества, приоритеты которого перед ними определяет в первую очередь административно-управленческий персонал учреждений дополнительного образования.
В организации совместных мероприятий с участием различных специалистов учреждений дополнительного образования следует особо отметить деятельность педагогов-посредников. В их задачи входит координация деятельности других специалистов в решении общих педагогических задач, к которым можно отнести следующие:
– социализация, социальная адаптация и духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения;
– участие учреждений дополнительного образования в программах социальной защиты и социальной благотворительности с привлечением самих воспитанников и педагогического персонала;
– развитие творческих способностей и помощь в овладении достижениями духовно-нравственной культуры подрастающим поколением независимо от социального положения, культурно-образовательного уровня, материальных возможностей и т. д.
– нравственно-эстетическое развитие и формирование гуманистического мировоззрения у подрастающего поколения в процессе участия в программах учреждений дополнительного образования.
Раздел 2
Инновационные социокультурные проекты и практика организации образовательно-воспитательной деятельности учреждений дополнительного образования
2.1. Проектные стратегии художественно-эстетического воспитания и «позитивной социализации» в инновационных программах дополнительного образования
Проблема «позитивной социализации», поставленная в «Концепции развития дополнительного образования детей» в качестве приоритетной стратегии образовательно-воспитательного процесса в условиях современного модернизирующегося российского социума, по-новому актуализирует ценностной статус дополнительного образования как уникальной социокультурной системы, имеющей мощный эвристический потенциал инновационных стратегий и программ развития человека и социума, способных преобразовать «жизненное пространство» в актуальную среду социализации.
Понятию «социализация» в данном контексте придается особый смысл – формирование позитивного (положительного) результата образовательно-воспитательного процесса на основе освоения ценностей отечественной культуры и создания условий для творческого развития личности.
Преимущества дополнительного образования в качестве свободно ориентированного вариативного выбора образовательно-воспитательных модулей и форм их организации позволяют не только мобильно переструктурировать весь существующий набор социальных практик в системе, но и разрабатывать новые парадигмы проектирования социокультурной среды как творческого пространства самореализации личности. Инновационные модули позволяют инструментально превращать творческие практико-ориентированные проекты (и прежде всего художественно-эстетические) в «среду художественно-эстетической социализации», «среду обучающую», создавая неограниченные возможности развития личности. Инструментальная роль творческой среды выступает в данном контексте в качестве важнейшего фактора формирования культурной идентичности, мировоззрения, духовных ценностей и гражданской позиции.
Художественно-эстетическое воспитание детей и молодежи, творческая самореализация личности, формирование социализированного индивида как субъекта культуры становятся в данном контексте приоритетными направлениями государственной политики в сфере образования.
В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» актуализируется возрастающая роль системы дополнительного образования в формировании образовательной среды как «мотивирующего пространства» творческой самореализации, обеспечивая непрерывность образовательного процесса и выполняя в известной мере функции «социального лифта», компенсирующего необходимый образовательный ресурс через разные уровни дошкольного, общего, профессионального образования.
Создание необходимых условий для личностного развития и удовлетворения творческих потребностей призвано реализовать поставленные цели, создавая максимально благоприятные возможности успешной адаптации личности на всех этапах социализации и динамических циклах развития личности
Художественно-эстетическое воспитание тесно связано с духовно-нравственным развитием и общим контекстом позитивной социализации, приобретающей все более актуальный смысл в условиях реформирования российского социума, в формате которого произошла «ускоренная смена» культурно-ценностных ориентаций – экономических, политических, правовых, социальных, этических, эстетических. Эти изменения нередко отрицательно сказываются на воспитании и образовании подрастающего поколения. Поэтому необходима определенная коррекция и, соответственно с ней, целенаправленная организация инновационных форм воспитательного процесса, объемлющего весь спектр позитивной социализации, в рамках которой художественно-эстетическое воспитание выполняет важнейшие функции творческого развития [3, с. 8–22].
Исторически сложившиеся в теории и практике эстетического воспитания представления о том, что главным структурным компонентом системы эстетического воспитания является искусство, позволяют моделировать весь спектр творческого потенциала искусства в разных модусах социализации личности. Они могут стать основанием организации специализированной стратегии моделирования различных форм художественно-творческой деятельности, где ключевая роль принадлежит учреждениям дополнительного образования, позволяющим дополнить нормативный комплекс общеобразовательной школы новыми творческими программами.
Общеобразовательная школа не может выполнять сегодня «системообразующую» функцию в организации художественно-эстетического образования и воспитания в силу разных причин, и прежде всего потому, что в школьном обучении не представлен целостно весь художественно-эстетический комплекс дисциплин по разным видам и жанрам искусства. Многие из них не входят в школьную программу (театр, искусство кино, декоративно-прикладное творчество, архитектура и др.) И именно учреждения дополнительного образования дополняют, а зачастую и замещают те развивающие программы и методики, которые способны формировать творческие навыки и эвристические способности, необходимые сегодня для успешной адаптации в динамично изменяющейся социокультурной среде. Разумеется, речь не идет о «специализированном» художественном обучении, но лишь об основах художественного образования и воспитания, способствующих творческому развитию.
Акцент на художественно-эстетическом образовании соответствует целям позитивной социализации, поскольку организует заданные параметры инноваций в целенаправленный процесс формирования творческой среды саморазвития личности. Ведь цель программ по искусству – не просто обучение «техническим навыкам»: владения рисунком, приемами живописи, декоративно-прикладного искусства, хореографии и т. д., но формирование личности. Цель этих программ – установить взаимосвязь: «искусство-личность», воссоздать то звено воспитательных программ, отсутствие которого создает сегодня весьма ощутимый разрыв между образованием и воспитанием.
Цель художественного воспитания – формирование гармоничной личности, творческого отношения человека к миру, гармонизация окружающей среды как среды позитивной социализации. Чтобы эти установки не остались пустыми декларациями, манифестирующими желаемое направление в образовательной и культурной политике, необходимы гарантии (и критерии) того, что именно человек становится главной целью всех происходящих в обществе реформ. И именно эта цель переводит художественно-эстетическое воспитание в новую плоскость решаемых задач – формирования гражданской позиции.
Системно представленное воспитание личности в контексте художественно-эстетического развития исходит из универсальных представлений о «целостности», органичности, некоторого «космического единства» мира красоты. Это метафора. Но она достаточно емко выражает смысл мироздания: «мир – живой организм» и каждая его часть значима не «сама по себе», а как элемент Универсума. Тогда многие понятия этической и эстетической сферы как мыслительные конструкции этих частей мироздания (и социума) не должны становиться «безжизненными» заместителями постижения мира. Добро и зло, красота и безобразие, справедливость и ложь – не декларации, не навязанные извне правила, а стороны нашей жизни, нашего опыта. Стать нравственным, сознательным можно только гармонично соотнося себя с окружающим миром. Это соотнесение – истоки, начало, исходные пути формирования личности, познания мира, которое осуществляется не бесцельным накоплением информации, а осмысленным саморазвитием.
Трудно представить себе с полной определенностью всю последовательность этого процесса, где каждая его часть как этап формирования эстетического познания неизменно проникнут и этической оценкой. Идея эстетического познания основана на том, что нет «чувства вообще», безотносительно к нашей эмоциональной жизни, но есть «неформализуемая» гамма чувств, которая соотносится с душевным и духовным строем личности. Мы говорим: «радостная рощица», «угрюмая скала», «печальный закат», «малиновый звон» как бы «подставляя» свое мироощущение под «видимые формы». То есть мы соотносим в данном случае наши оценки, наши субъективные ощущения и восприятия с понятиями об объектах среды.
Поэтому чувство прекрасного как представление о гармонии и соразмерности вещей, явлений и процессов неизменно окажется окрашенным эмоционально: светлым и радостным или, наоборот, угрюмым и печальным, если вещи и предметы безобразны (точнее, «безобразны»). Сегодня мы эти явления оцениваем через семиотический контекст – понятия информации как особого «антиэнтропийного» механизма, выработанного человечеством для организации своего бытия и преодоления хаоса жизни. В этом смысле художественная культура становится способом хранения и структурирования информации, где культура отграничена от «не-культуры» сложной знаковой системой. Эти «знаки среды» выражают в определенной степени наши этические и эстетические оценки. Энтропия как дисгармоничность и неупорядоченность средового пространства воспринимается нами не просто как «бессмысленность и «нефункциональность» каких-то жизненных явлений и процессов, но прежде всего как «ложь», «фальшь», «ошибка», «предрассудки», «зависть», «зло», «смерть», «жестокость», «разрушение» и т. д., т. е. приобретают не только эстетическую, но, как ни странно, и этическую оценку. Познание гармонии в таком контексте является в известной мере «очищением» (катарсисом), т. е. таким процессом саморазвития, который еще со времен античности называли «калокагатией» – неким метафизическим единством добра и красоты. Эта категория утрачивает свой смысл в периоды острых социальных катаклизмов, переходных периодов в развитии социумов, когда речь идет только о выживании. Но потому эта идеально-типическая модель гармонизации и становится еще более притягательной, когда люди осознают всю дисгармоничность и пустоту жизненной модели консьюмеризма (потребительской идеологии).
Доминантой построения системы гармонизации «человек – среда» является, по мнению специалистов-дизайнеров, визуальное восприятие – как определяющая сфера развития человеческой чувственности и ее эстетической способности формировать «гештальт». Поэтому изобразительное искусство становится ведущим в синтезе искусств, составляющих обучающие программы. Именно изоискусство моделирует предметные структуры обучающего процесса. Во многих программах эстетического и художественного воспитания они сгруппированы в самостоятельные блоки. Meтодологически эти структуры могут быть представлены следующим образом:
Первый этап можно обозначить как «формирование установки» – готовности восприятия.
Второй этап визуального восприятия – достижение «зримости понятий» (аналог античного «эйдоса»).
Третий этап можно назвать «творческим». Здесь речь идет о разрушении стереотипов и развитии способностей к продуктивному мышлению. Сюда же следует отнести «тренинг продуктивности воображения» [2, с. 184–196].
Проблеме изучения психологии искусства и художественного восприятия посвящено множество исследований. Наиболее известной и используемой в дизайне и художественном конструировании, психологии искусства, художественно-эстетическом воспитании является работа известного американского эстетика и психолога Р. Арнхейма «Искусство и визуальное восприятие», в которой автор стремился применить методику гештальтпсихологии к исследованию искусства [1].
В качестве исходного этапа моделирования предмета программ по художественному воспитанию в данном контексте предлагаются методы организации (упорядочивания) визуальных восприятий в виде комплекса «многоканальной связи» с миром повседневности, где эмоциональная и рациональная информация о мире будут взаимосвязаны и весь дальнейший процесс освоения среды будет состоять из множества последовательно – связанных и внутренне – обусловленных частей развития пространственно-образного мышления.
В начале этой работы необходимо преимущественный акцент делать на организации элементов изображения, материальном пространстве композиции, которой учащиеся будут заниматься в последующие годы. Изучая составные части визуальных компонентов восприятия (линии-точки-пятна – плоскости), учащиеся должны выстроить «драматургию» взаимодействия этих элементов как установки к образному мышлению. Следующий, завершающий этап – синтез познанных элементов. Задача ставится таким образом, чтобы научить детей понимать любой предмет через линии, точки, цветовые пятна и одновременно понимать характер предмета. Это что-то близкое к идее «вчувствования», где посредством «поэтических смыслов» можно показать связи бытовых предметов через последовательное восприятие визуальных элементов, из которых потом будут создаваться новые структуры. Элементы визуального восприятия изучаются не просто как повторяющиеся опорные знаки жизненного опыта человека, но имеют прежде всего чисто практический смысл как осмысление их роли в предметно-пространственной среде. Такое обобщенное в творчестве знание становится не схемой или упрощенным образом, но чувственно-смысловым (интериоризованным) понятием.
Известная психологическая проблема: «образ как целостность» находит здесь пути решения в эстетическом значении.
Что такое образ? Можно ли его интериоризировать с точки зрения психологических понятий: «перцептивность»? «гештальт»? или «аддитивная сумма»? Как он формируется посредством отдельных операций или наблюдений? Эти вопросы методологически решаются в эстетическом аспекте прежде всего через введение понятия «сотворчества». Формирование художественного образа невозможно без конкретно-чувственного эмоционального восприятия художественного произведения. Именно оно лежит в основе эстетического отношения к действительности. Поэтому формируется не только способность копирования натуры как решение «уже решенной задачи» и в каком-то смысле «подчинение чужой программе», но формируется самостоятельная творческая и созидательная способность. В таком постоянном творчестве нет однообразия, так как каждое новое задание развивает свой предыдущий опыт, компонует его целостно, вовлекая все новые элементы в предметно-пространственный образ культурной среды.
В познавательной части программы изучается знаковая (символическая) природа искусства, которая должна сформировать «личный алфавит» цветов и форм. Изучение истории искусства, помимо общих знаний об эволюции художественно-изобразительных средств, формирует общую культуру личности, способность моделировать воображаемое время и пространство. Знание об архитектуре как виде искусства должно служить объяснением архитектоники, пониманию формообразования как целесообразной функциональной деятельности и в конечном счете учить «мыслить формой».
Поэтому наряду с такими учебными предметами, как живопись (акварель), композиция, рисунок, конструирование форм, изучается история искусства живописи, театра, скульптуры, музыки, поэзии и другие виды и жанры искусства.
Итогом реализации выстроенных таким образом обучающих программ по художественно-эстетическому воспитанию, включающих огромный спектр задач культуры и искусства в образовательно-воспитательном контексте, можно считать разработку множества вариативных модулей как инструментальных методов моделирования социокультурного пространства творческой самореализации личности и главного фактора позитивной социализации.
Литература
1. Р. Арнхейм. Искусство и визуальное восприятие. – М.: Прогресс, 1974. – 392 с.
2. Комплексная программа эстетического воспитания населения: пути разработки и реализации / науч. редактор Е.Н. Селезнева). – М.,1990. – 246 с. (Сб. науч. тр. НИИ культуры).
3. Селезнева Е.Н., Каменец А.В. Культурология Русского мира: духовные основы национального менталитета: монография. – М.: Ритм, 2013.-432 с.
2.2. Методы социального проектирования в разработке инновационных программ эстетического воспитания
Разработка комплексных целевых программ и социальных проектов в стратегиях инновационного развития дополнительного образования становится сегодня одной из актуальных в контексте усложнившейся социокультурной ситуации, связанной со многими нерешенными проблемами, условиями и факторами социализации в современном российском социуме. Как отмечено в «Концепции развития дополнительного образования детей», на первый план социально-педагогической деятельности выдвигаются комплексные задачи по формированию ценностей гражданского общества: культурной идентичности, личностного роста, гражданской солидарности, бесконфликтной интеграции в социум, вопросы самореализации и творческого развития личности. Акцент в этом концептуальном наборе целевых установок сделан на так называемой «позитивной социализации».
Данная установка является не случайной и обусловлена целым рядом негативных процессов, связанных с кризисом гуманитарного образования, начавшегося с реформами 1990-х годов. Гуманитарные предметы, а вместе с ними и содержание гуманистических ценностей и идеалов человечества оказались не просто невостребованными, но фактически девальвированными как «устаревшие и неадекватные» в век торжества рациональности и рыночных измерений качества жизни. Более того, получила распространение негативная оценка истории России, ее многовековой культуры и перспектив развития. По определению ведущих социологов, «негативная идентичность» конструируется на основе представлений о себе как «неспособных изменить жизнь к лучшему», «обиженных, угнетенных, несущих бремя ущемленной национальной гордости, страдающих комплексом неполноценности и т. д. [3, с. 49–58].
Преодоление негативных последствий кризиса социокультурной идентичности 1990-х годов требует интенсификации усилий по разработке новых образовательно-воспитательных программ, главной целью которых в данном контексте становится проектирование ценностных параметров «позитивной идентичности», которые будут содержать те духовно-нравственные символы и идеалы, которые лежат в основе национально-государственной идентичности России, декларируют ее историческое прошлое, наследие и традиции, богатое культурное достояние [7, с. 9].
Проблемы духовно-нравственного воспитания становятся сегодня важнейшими приоритетами в стратегиях образования XXI века [9].
Именно поэтому в Концепции развития дополнительного образования детей подчеркивается, что «отказ государства от решения задач (формирования позитивной идентичности) может привести к «рискам стихийного формирования идентичности» в нерегулируемых «периферийных (субкультурных) пространствах социализации». Поэтому ключевая социокультурная роль системы дополнительного образования заключается в том, чтобы переломить этот неконтролируемый и нерегулируемый (негативный) процесс, проектируя соответствующее жизненное пространство «позитивной социализации».
Средством профилактики этих рисков и ответом на провоцирующие негативные факторы становится проектирование социокультурного пространства позитивной социализации, соответственно, формирование инновационно насыщенной образовательной среды самосовершенствования и творческого саморазвития человека как субъекта культуры.
Проектирование «среды позитивной социализации» в системе дополнительного образования структурно представлено многообразием социальных практик, вариативностью содержания и форм образовательного процесса, свободным личностным выбором деятельности, определяющей творческое развитие. И именно поэтому система дополнительного образования способна стать таким стратегическим инструментом формирования ценностей, мировоззрения, культурной идентичности учащихся.
Одним из важнейших приоритетов становится, таким образом, создание необходимых условий для личностного развития, включающего прежде всего реализацию потребностей учащихся в духовно-нравственном и творческом развитии. Для достижения этих целей необходимы программы мотивации личности к познанию, творчеству, искусству, что тесно связано со следующей стратегической задачей – проектированием «мотивирующей образовательно-воспитательной среды». Социальное проектирование в данном контексте выступает главным инструментом реализации поставленных задач. Одной из важнейших среди них является разработка вариативных комплексных программ эстетического и художественного воспитания. Особенности организации процесса обучения в учреждениях дополнительного образования предполагают применение инновационных методов в разработке программ образовательно-воспитательной деятельности художественного профиля [8].
Масштабность этих задач в контексте приоритетов Концепции развития дополнительного образования детей определяется тем, что функции эстетического воспитания понимаются как «функции культуры». Соответственно, социальное проектирование должно быть ориентировано на формирование специфических «творческих сред» в системе дополнительного образования, создающих возможность для развития любых жанров и форм художественной деятельности, соблюдая принцип преемственности и наследования культурных традиций.
Из сказанного следует, что разработка программ творческого развития – эстетического и художественного воспитания – должна носить комплексный характер, создающий возможность многообразия жанрово-видовой художественно-эстетической деятельности детей и подростков.
Социальное проектирование комплексных целевых программ эстетического воспитания должно, таким образом, основываться на создании и аналитической проработке по крайней мере двух факторов: в качестве «системообразующего» выступает контент (содержание) деятельности по эстетическому воспитанию. Контент организационной модели разрабатывается как на базисе эстетических программ, так и на основе анализа существующей инфраструктуры дополнительного образования [13].
Между тем в контексте новых реалий информатизации российского социума возникают и новые проблемные ситуации, соответственно, новые требования к адаптации инфраструктуры дополнительного образования к возрастающим потребностям решения комплексных задач по интеграции творческой социокультурной практики учреждений дополнительного образования в общую систему позитивной социализации и свободной организации образовательно-воспитательного процесса в целях культивирования жизненного пространства и трансформации его, как подчеркнуто в Концепции, в «мотивирующее пространство самореализации личности». Безусловны в данном контексте требования к изменению инфраструктуры дополнительного образования: модернизации как своей содержательной деятельности (по проектированию «персонального пространства» творческого развития личности), так и методов (технологий) управленческой деятельности, эффективность которой зависит в конечном счете от возможностей представить в качестве взаимосвязанных разнородные компоненты образовательной и воспитательной деятельности. Принцип увязывания всех «управляемых» компонентов в единое целое – требование «полноты охвата» необходимых условий и факторов формирования управленческой системы, обеспечение ее ресурсных, кадровых, финансовых и других средств реализации – задается программно-целевым методом, который широко применяется в последние десятилетия при разработке масштабных проектов [13, с. 30–37].
В соответствии с этим методом цели комплексных программ, реализуемых сегодня в системе дополнительного образования, определяются положениями и рекомендациями федеральных целевых программ, которые разрабатываются для организации и взаимной увязки деятельности (различных ведомств), соответственно, между исполнителями. Они предусматривают задания и технологии их поэтапного выполнения: этапы, сроки в определенной последовательности от проектных заданий до конкретных форм реализации. В этих условиях сфера управления широко использует метод социального проектирования как наиболее адекватный в решении многоаспектных управленческих задач, в данном случае в образовательно-воспитательной деятельности.
Социальное проектирование является комплексным методом управления, соединяющим аналитические методы, моделирование новых решений, задания и технологии их поэтапного выполнения.
Методология социального проектирования в системе эстетического воспитания достаточно широко применяется в учреждениях образования и воспитания как наиболее адекватный инструмент реализации комплексных задач федеральной целевой программы развития образования. При создании комплексных программ эстетического воспитания необходимо учитывать следующее условие: социокультурная среда должна быть переосмыслена как «развивающая», как творческое пространство самореализации личности. Эти требования определяют отправной момент в построении программы. Формирование социального проекта предполагает разработку алгоритма проектировочной деятельности. Исходя из вышесказанного, она будет представлена в виде проектирования двух объектов: содержания (в данном случае теоретико-методологических принципов эстетического воспитания) и организационных структур его реализации. В каждый конкретный момент один из этих объектов предполагается «заданным», а другой – «проектируемым», и наоборот, своего рода «челночная рефлексия» – движение от одного объекта к другому. Особенностью такого метода («челночной рефлексии») является его прямая включенность в практику проектирования.
Соответственно, в данном контексте можно выделить этапы проектирования:
– описание проблемной ситуации;
– «образ» желаемого будущего;
– цели и задачи;
– технологии их реализации в организационно-управленческих стратегиях;
– программа увязанных по целям, содержанию, ресурсам, исполнителям, срокам осуществления заданий, мероприятий и показателей, обеспечивающих достижение в заданный срок научнообоснованных масштабов и эффективности реализации проекта эстетического воспитания.
В предложенном выше алгоритме проектировочной деятельности исходным принципом принята первоочередность разработки «первого объекта», т. е. содержания – теоретико-методологических принципов эстетического воспитания.
Таким образом, задача первого (и главного) этапа социального проектирования в аспекте эстетического воспитания является разработка теоретико-методологических основ этой уникальной деятельности, которая и должна наполнять содержание данного проекта [11, с. 5–28]. Именно этому основному этапу социального проектирования и посвящен данный подраздел, в котором авторы стремились осуществить постановку основных проблем эстетического воспитания в контексте позитивной социализации.
В теории эстетического воспитания два тезиса признаются бесспорными – о всестороннем гармоническом развитии личности как конечной цели всех педагогических усилий и о решающей роли искусства в реализации этой цели. Интерес теоретиков в этой связи к социологическим исследованиям социальных функций искусства привел к осознанию того, что существует проблема определения критериев «всеисчерпывающего» набора реальных и потенциальных функций искусства до того уровня полноты, который может охарактеризовать гармонически развитую личность. Исходя из этих представлений о «целостной личности», в социологии искусства была сделана попытка «операционализировать» эти представления в наборе так называемых «личностных потенциалов», а всестороннее развитие личности – как комплексное развитие всех потенциалов [4]. В их число входят: творческий, познавательный, ценностноориентационный, художественный, коммуникативный, созидательный, информационный и другие потенциалы, которые могут быть выделены в соответствии с традиционными концепциями о фундаментальных свойствах человеческой психики: познавательном (разум), чувственно-эмоциональном (чувство), деятельностном (воля).
Принято говорить, что в педагогическом процессе человек рассматривается как наследник и субъект культуры одновременно, что справедливо на самом общем уровне: в индивидуальной проекции, имеющей временную и пространственную ограниченность, никто не может сделать своим достоянием все богатство человеческой культуры, поскольку процесс наследования избирателен и фрагментарен. Поэтому можно говорить лишь об общем содержании данного вида деятельности как «превращении эстетической культуры общества в эстетическую культуру личности» [12, с. 44–60].
В соответствии с современными представлениями об эстетическом воспитании как обеспечивающем в конечном счете включенность человека в социокультурное пространство (посредством социализации и инкультурации) искусство, воздействуя на все личностные структуры, специфическим образом связывает его с миром. Поэтому в центре внимания исследователей оказывается осмысление характера этой связи. Постулируется прежде всего необходимость целенаправленной ее организации посредством формирования у человека эстетического отношения (развитие эстетического чувства, вкуса, оценок). Непосредственные контакты с искусством «сами по себе» не ведут к подлинному его постижению. Нужна соответствующая предварительная подготовка к восприятию, пониманию и оцениванию художественного произведения.
Сложность феномена искусства в эстетике и искусствоведении рассматривается традиционно в двух планах: искусство представляет собой разветвленную жанрово-видовую систему; каждое отдельное произведение имеет многокомпонентную структуру. Упрощенность отношения к искусству в современной практике эстетического воспитания специалисты связывают с наличием в ней тенденции, обозначенной как «вербальный крен» в педагогике школьного обучения. Суть его двояка: в цикле школьных дисциплин преобладающее место занимает искусство слова – литература, которая сегодня также, к сожалению, уже не преподносится как вид искусства, но лишь как некая художественно-информативная матрица; приобщение к искусству осуществляется лишь посредством слова. Литература изучается преимущественно как один из источников сведений об истории и современной жизни. Собственно предметная ориентированность в изучении художественной литературы, как считают специалисты, сводится к усвоению адаптированных историко-теоретических знаний.
Формирование художественного отношения к литературе связано с особыми трудностями: использование слова в качестве первоэлемента художественной структуры усложняет процесс конкретно-чувственного восприятия как главного признака эстетического отношения. Вербальное (аналитическое мышление) известный психолог и культуролог В.С. Ротенберг отождествил с абстрактно-логическим, противопоставив его пространственно-образному (синтетическому). Различие между двумя типами мышления он объяснял степенью однозначности связи между словом и образом [6, с. 53–72]. Эта относительная однозначность в обычной «естественной» речи в литературе как виде искусства преодолевается специальной «обработкой» слова как материала художественного образа.
Понимание специфики искусства как «познания в образах» имеет очень глубокие традиции в эстетике и искусствознании и, соответственно, теории эстетического воспитания. Современное понимание своеобразия образного познания не передается полностью его определением как «мышлением целостностями», поскольку выпадает собственно эстетический компонент образности. Поэтому исследователи такой тип мышления характеризуют как «спонтанное» неконтролируемое «схватывание» целостной структуры предмета. В изобразительном творчестве Р. Арнхейм называл такое визуальное схватывание фиксированием «опорных точек» предмета восприятия [1].
Таким образом, с точки зрения современных теоретиков, искусство должно учить доверять «первичному» исходному восприятию мира. Широко известный автор программ эстетического воспитания Б.М. Неменский неоднократно писал о том, что в современной педагогике крен в сторону формально-словесного усвоения художественной культуры ведет к ущербности духовно-эмоциональной сферы, в которой механизмы чувственного восприятия, представления, творческого воображения, фантазии, интуиции тесно связаны между собой [5].
Многие исследователи явно или неявно исходят из того, что специфика искусства выражается прежде всего в его воздействии на эмоциональную сторону психики человека. Поэтому понятие «художественное восприятие» в научной литературе часто используется как универсальное определение либо всего процесса постижения человеком искусства, либо его исходного этапа. Функция искусства в целом усматривается в том, чтобы пробудить самосознание целостного человека через чувственное восприятие богатства мира. При обсуждении этого вопроса теоретики эстетического воспитания учитывают и тот факт, что в контексте современных психологических теорий нет резкого разрыва между познавательной и чувственной стороной личности. Поэтому ее целостность может быть представлена не только как совокупность дискретных компонентов, не только как «скачок» от одного уровня к другому (сопереживание, отзывчивость, эрудиция), но и как «континуум свойств», постепенно переходящих друг в друга. В последнее время в отечественной науке все большее признание получает представление о сложности познавательного начала личности. Оно включает в себя наряду с нашим «сознательным» (Эго) и сферу подсознательного (Неосознаваемого). Скрытые механизмы человеческого интеллекта находят проявление в том, что названо интуицией. Сложная взаимосвязь всех этих компонентов не всегда отчетливо осознается в разных формах эстетического воспитания.
К недостаткам эстетического воспитания в настоящий момент исследователи относят не только ориентацию на развитие чисто познавательного отношения к искусству, но и сведение познания к «рациональному типу» освоения результатов творчества. В этой связи неоднократно подвергался критике «просветительский уклон» в системе эстетического воспитания, осуществляемого во всех типах учреждений, которые когда-то входили в разряд «культурно-просветительских» – клубы, музеи, выставочные центры и др.
Выступая с критикой «просветительства», специалисты обращаются к опыту осмысления этой проблемы в 1920-е годы. Особый интерес в этой связи представляет концепция эстетического и художественного воспитания, созданная оригинальным художником и педагогом 20-х годов прошлого века А.В. Бакушинским в рамках музейной педагогики [2]. Художественное восприятие (оно же переживание), по А.В. Бакушинскому, – процесс «обратный созданию образа»: зритель «переживает» воспринимаемое, как бы минуя «материально-технические» элементы произведения искусства. Задача художника, считает он, так переработать исходные компоненты, «чтобы зритель, созерцая художественное произведение, “забыл” и материал, и технику» [2, с. 57]. Поэтому для А.В. Бакушинского начинать музейные экскурсии с аналитического обзора (рассказа об изображаемых, событиях, фактах истории, техники письма, художественной стилистике произведения и т. д.) означает по существу замещение художественного процесса (восприятия) совсем другим типом познавательной деятельности – формально-логическим. Рассматривая художественное произведение как совокупность актов, обратных созданию произведения искусства, А.В. Бакушинский и в них должен был бы найти место аналитическим операциям, аналогичным сознательным устремлениям художника «открыть следы» обработки материала. Связывая художественный процесс с «проявлением внутреннего образа», с непосредственным переживанием, А.В. Бакушинский в то же время пишет о «взаимопроникновении» эмоционально-волевых и логически-мыслительных процессов в творческом акте, который у художника направлен на создание новой реальности – художественного образа, а у зрителя – на его постижение.
Результатом творческой деятельности художника является художественный образ, который может быть органично выражен самой музейной экспозицией как совокупностью музейных артефактов, представляющих зрительный ряд, аналитически выстроенный в соответствии с задуманным художником сюжетом. В этой логике «органические соединения» музейной экспозиции, композиционно воплощая художественный замысел в определенный образ (гештальт), программируют и процесс его восприятия как прохождение в определенном порядке этапов художественного познания в виде деятельности, «обратной» созданию образа.
Для подобного анализа процесса художественного познания и специфики понимания образов искусства сегодня используется семиотика – наука о знаках и знаковых системах. Категории «образ», «символ», «знак» наиболее адекватно способны объяснить специфику и формы многозначности художественного образа. В контексте культурологии сегодня широко представлена тема символической организации культуры, которая позволяет представить сложнейшие многозначные смысловые композиции, образные системы – мифологические, лингвистические, художественные – как символические выражения социальной значимости тех или иных явлений культуры. Изучение символов искусства, безусловно, играет особую роль в эстетическом и художественном воспитании.
Исходя из вышесказанного можно сделать вывод о том, что задачи теории и практики эстетического воспитания могут быть решены только в рамках особой многопрофильной специализации. При этом очевидно, что общеобразовательная школа не способна в полном объеме решить эти задачи, поскольку она не призвана готовить ни художников (живописцев, архитекторов, музыкантов-исполните-лей, композиторов), ни искусствоведов (музыковедов, театроведов). Но каким же образом могут тогда быть сформированы у школьников широкая эрудиция и понимание искусства? И как осуществить на практике идеи многих специалистов о том, что в педагогике эффективны только деятельностная методология и методика? Воспи-туемые должны не только «уметь говорить об искусстве», хотя это и очень важно, чтобы они владели системой адекватных интерпретаций, оценочных суждений, но и обладать конкретными навыками, начиная от элементарных представлений о художественной деятельности и заканчивая навыками: рисовать, лепить, играть на музыкальных инструментах, участвовать в театральных постановках и др. Эти лакуны художественно-эстетической практики способны заполнить учреждения дополнительного образования, деятельность которых будет осуществляться в соответствии со своими социально организационными функциями.
Литература
1. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие (пер. с англ. В.М. Самохина). М.: Прогресс, 1974.
2. Бакушинский А.В. Исследования и статьи. – М.: Советский художник, 1981.
3. Дробижева Л.М. Идентичность и этические установки русских в своей и иноэтничной среде// СОЦИС, 2010. № 12.
4. Комплексная программа эстетического воспитания населения: пути разработки и реализации / науч. ред. Е.Н. Селезнева. – М., 1990. (Сб. науч. тр. НИИ культуры).
5. Йеменский Б.М. Мудрость красоты: О проблеме эстетического воспитания; книга для учителя. – М.: Просвещение, 1982.
6. Ротенберг В.С. Психофизиологические аспекты изучения творчества // Художественное творчество: вопросы комплексного изучения. – Л.: Наука, 1982.
7. Селезнева Е.Н., Каменец А.В. Культурология Русского мира: духовные основы национального менталитета: монография. – М.: Ритм, 2013.-432 с.
8. Селезнева Е.Н., Каменец А.В. Культурология Русского мира: духовные основы национального менталитета: учеб, пособие. – М.: Радость, 2014. – 198 с.
9. Селезнева Е.Н. Проблемы духовно-нравственного воспитания в стратегиях образования XXI века. Научно-методические материалы к круглому столу «Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи» Международной конференции «Культура детства: нормы, ценности, практика» в рамках федеральной целевой программы. – М.: Изд-во РГСУ, 2009.
10. Селезнева Е.Н., Чамокова Э.А. Проблемы эстетического воспитания в аспекте социального проектирования/Юбщие проблемы искусства. Обзорная информация. Вып. 3. Гос. б-ка им. В.И. Ленина. – М.,1988.
11. Селезнева Е.Н. Теоретико-методологические предпосылки разработки Комплексной программы эстетического воспитания //Комплексная программа эстетического воспитания: пути разработки и реализации. – М., 1990. – (Сб. науч. тр. НИИ культуры).
12. Селезнева Е.Н. Эстетическое воспитание как культурный процесс// Комплексная программа эстетического воспитания населения: пути разработки и реализации. – М., 1988 (Сб. науч. тр./НИИ культуры).
13. Чурбанов В.Б. Метод целевого программирования и преобразования практики эстетического воспитания населения//Ком-плексная программа эстетического воспитания населения: пути разработки и реализации. – М., 1988. (Сб. науч. тр. НИИ культуры).
2.3. Проектирование эстетического воспитания как культурного процесса
Определение эстетического воспитания как «формирования всесторонне развитой гармонической личности» в контексте постмодернистских трансформаций вызывает сегодня определенное недоумение, что однозначно предполагает необходимость возврата к классическому наследию и обращения к авторитетам мировой культуры, великим просветителям и мыслителям прошлых веков, которые дали практически исчерпывающие ответы на все современные недоумения постмодернистской массовой культуры.
Стало привычным при формулировании целеполагания воспитательного процесса оперировать «программным» определением всестороннего гармонического развития личности. Между тем за кажущейся очевидностью этого определения зачастую неявным остается содержание того, что считать «всесторонностью». Напрашивается ассоциация о каком-то идеальном соответствии различных качеств (сторон) личности: знаний, умений, навыков. Сколько этих «сторон» может быть у личности и в какой пропорции они должны находиться, чтобы выразить идеал гармонической личности? Можно ли вычислить и алгоритмизировать эти качества, чтобы задать некую идеальную модель воспитательного процесса? Какая роль в таком случае отводится эстетическому воспитанию?
Все эти вопросы порождают представление о некоей «универсальной личности», обладающей всеми мыслимыми достоинствами. Между тем очевидно, что в наш век она попросту невозможна, поскольку дифференциация и специализация многообразных областей знания и культуры просто неисчислима. Тогда что же? Отказаться от формулировки «всестороннего развития» как абстрактного и недостижимого идеала?
Такой вывод был бы упрощенным, как упрощена вся «логика» вышеприведенных вопросов, порождаемая догматическими формулировками. В данном случае не прочитывается культурный смысл содержания воспитательного процесса; теряют свою определенность качества человека, которые позволяют назвать его «культурным». Обращение к трудам известных просветителей показывает, что предмет воспитания всегда осмысляется гуманистически. Еще со времен античности идеал виделся в гармонической целостности «родовых» (общечеловеческих) качеств. Примечательно, что как бы ни различались системы воспитания в разные времена и эпохи, все они так или иначе ставят вопрос о характеристике «души», которая неизменно связывается с духовностью и культурой.
«Силы» (или «способности» души) по-разному определялись философами: разум, чувство, память, воображение, воля и т. д.
Единство этих сил осмыслялось как «целостность личности», ее индивидуальности и являлось целью воспитания в зависимости от предназначения того или иного компонента. Их различная роль определяла специфику воспитательной системы. В нашу задачу сейчас не входит разбор концепций воспитания в контексте тех или иных философских систем, где они, разумеется, выражали различные мировоззрения; не будем мы заниматься и поиском эквивалентов этих определений в современной психологии. Цель в данном случае преследуется не психологическая. Она может быть сформулирована таким образом: правильно ли понимать гармонию «способностей души» как «внутри-индивидуальную», что соответствовало бы какой-то идеальной норме «всесторонности» человека? Ведь можно придумать сколь угодно много способов комбинации «личностных потенциалов»: познавательного, коммуникативного, художественного, созидательного, ценностно ориентационного, творческого и других, подкрепляя их экспериментальными психологическими и социологическими исследованиями. Но если эта «комбинаторика» характеризует «автономного индивида», «вне» его социального контекста, т. е. вне общественно значимого выражения такого «совокупного личностного потенциала», то данное теоретическое построение было бы ошибочно принимать за «модель гармонической личности», так как личность не сводится к простой арифметической сумме подобных комбинаций. В таком случае возможна ли ее «модель»?
Личность как «особая целостность» не совпадает с целостностью индивида, – подчеркивает известный психолог А.Н. Леонтьев [3, с. 24]. Личность, по определению В. Ильенкова, – это совокупность, «ансамбль» отношений; структура личности – «вне органического тела индивида» [3, с. 17]. Поэтому невозможна «модель» личности, так как возможности человеческого совершенствования беспредельны и не могут быть ограничены «стереотипами» даже из самых благих побуждений.
Таким образом, определение эстетического воспитания, имеющего своей целью всестороннее гармоническое развитие личности, становится сложнейшей проблемой, так как предполагает ответ на вопрос о структуре личности как особой целостности, в которой основополагающее значение имеют социально значимые качества личности, прежде всего самосознание (картина мира), притом в его эстетическом ракурсе, поскольку целеполагаемая всесторонность задается как гармоничная структура. Поэтому дальнейший предмет наших размышлений – самосознание личности как эстетический феномен. В чем его специфика?
Каков способ воспроизводства «эстетической предметности» в последующих поколениях? К. Маркс писал, что трудность понимания древнегреческого искусства заключается в «тайне» доставлять нам художественное наслаждение, т. е. в тайне «механизма передачи» эстетической предметности из одной эпохи в другую. Ведь представления о мире и всех его ценностях, включая понятия красоты и гармонии, изменяются. Каким же образом все-таки осуществляется связь разновременных эстетических представлений, их диалог, преемственность, которые воспроизводят эстетическое отношение как общечеловеческое и, следовательно, не являющееся исключительной принадлежностью какой-то одной эпохи? Это, по сути дела, вопрос об эстетическом как «над-индивидуальном», т. е. культурном феномене.
Взаимосвязь культурного и эстетического аспектов определяет предметность эстетических отношений, которая не может быть произвольным вакуумом безбрежности человеческих страстей и аффектов. Культурное содержание в эстетическом – это то объективное, которое утверждает формирование эстетического отношения к действительности. При этом мы не отождествляем содержательно эстетическое и культурное. Распознавание эстетического отношения должно осуществляться не в терминах соотнесения «культурного» и «некультурного», а в способах понимания эстетического отношения как «освоенной культуры», имеющей общечеловеческую ценность, которой, естественно, будет противостоять «неосвоенное» (и в этом смысле некультурное). Наконец, введение «культурного плана» в контекст формирования личности как эстетического субъекта открывает широкие возможности для понимания историко-генетических функций эстетического (историко-культурное наследие).
Встает вопрос о понимании эстетической деятельности как культурного освоения, которое не непосредственно, но опосредовано (исторически). Генетический аспект этого освоения (как эстетическая субъективность) описан Гумбольдтом и Шиллером через постановку проблемы: как самосознание (рода) может быть средством передачи эстетической субъективности от одного поколения к другому? Как оно, это неповторимое субъективное творческое переживание, «объективируется» и передается по наследству? Именно его «накопление» составляет «эстетический опыт» человечества, который не ограничивается только «опредмеченностью» результатов творческого труда (в искусстве), но включает весь спектр освоения окружающей человека жизни и природы, где художественные произведения составляют лишь наиболее законченные образцы.
Проблема объективации эстетического не является абстрактной проблемой, но имеет совершенно определенный практический смысл, так как она должна отличить культурно зрелое, значимое в общечеловеческом понимании, от субъективного, преходящего, имеющего не универсальный, а ограниченный, локальный характер. Эстетическое воспитание должно строиться на освоении значимого культурного опыта.
Понятие «объективация» связано с понятием «обобщение», но как эстетический феномен имеет свою специфику. Наиболее концентрированно она выражена в искусстве и, как известно, достигается через «типическое», в котором эмоционально подчеркнуто то, что в действительности предстает рассеянным и рассредоточенным. В отличие от научного обобщения, имеющего целью освобождение от субъективности (в формулировках законов, категорий и т. д.), обобщение в искусстве осуществляется через концентрацию субъективности и направлено не на практику, а на другого субъекта. Всякое отображение действительности здесь соотносится с воспринимающим субъектом. Это соотношение опредмечивается в эстетических образах, которые органично входят в наш мир, становясь его собственностью.
В искусстве, таким образом, происходит замена отражения непосредственной практики на ее эвокативное отображение. При восприятии произведений искусства мы считаем их составляющими нашего собственного опыта, поскольку они воплощают моменты жизни, важные и для нас. Достигается такая универсальная значимость художественного образа при помощи того, что мы называем общечеловеческой и культурной ценностью. Объективируемая субъективность по своей природе социальна. И эстетическая рецепция делает эту социальность предметом переживания. Говоря иначе, воспринимающий субъект не только постигает взаимосвязи с действительностью, которые раньше были не осознанны, но углубляет свое самосознание, переживает сопричастность сообществу на эмоциональном уровне.
Общечеловеческое, несущее преемственность (объективное наследие рода), «присоединяется» к последующим поколениям.
В какой же форме «обобщенности» может быть представлено эстетическое? В виде философских суждений? В категориях науки?
Очевидно, что только через понимание «своеобразия» эстетического, через определение способа конституирования эстетического феномена и его «субъективной составляющей»: эстетическая субъективность как «принадлежность» к роду не обобщается, а осознается. В этом процессе самосознания субъект переформировывает самого себя, превращает себя в «зеркало мира». Но не всякое богатство воспринятого есть признак эстетического, а лишь «возвышающее натуру», т. е. прекрасное. В основе прекрасного – гармония, которая проявляется как «соразмерность мира человеку». Тогда эстетическое отношение имеет целеполагание в достижении гармонии. Мы уже говорили о том, что различное понимание роли тех или иных способностей определяло и различие воспитательных систем, предмет эстетического воспитания. Но всегда оставалась проблема их гармонической соразмерности, а следовательно, целеполаганием в эстетическом воспитании являлись те способности и качества, без которых невозможно сформировать целостность личности. Это, прежде всего, творческие способности. Так, Гумбольдт под «продуктивностью» искусства понимал его творческую и преобразующую силу, заключающуюся в способности целостно (что в искусстве достигается через образность) представить различные «состояния души» (созерцание, мышление), которые сочетаются в воображении [2, с. 141]. Поэтому искусство – не «механическое занятие» (копирование натуры), а «возвышенная деятельность». То, что разрознено в реальном мире и может быть выведено только путем умозаключения, в «царстве воображения» становится закономерным. Тогда предмет воспитания, по Гумбольдту, «характеристика человеческой души со всеми возможными ее задатками и со всеми различиями, какие раскрываются в опыте» [2, с. 162]. Аналогом достижения гармонии является деятельность «творца» (художника, поэта), который преобразует разрозненные и единичные предметы натуры в нечто целостное, имеющее внутреннюю закономерность и законченность. Эта деятельность художника – своего рода модель творчества, путь первооткрывателя. Своим деянием как поэт, мыслитель, исследователь, и прежде всего как «деятельный человек», прибавляя нечто новое к общей сумме человеческого творчества, художник раздвигает «границы человечества».
Здесь и ответ на вопрос: возможны ли «абсолютные эстетические идеалы», следование которым определяет воспитание человека?
Ответ на вопрос о художественном воспитании и созидательной роли искусства как вида культурной деятельности, а не роли досуга или ремесла, будет примерно таким: воспитание средствами искусства должно преследовать цели воспитания человека-творца, а не просто формирование каких-то отдельных навыков восприятия цвета или формы; воспитание осуществляется через освоение «образцов», представленных в искусстве; освоение означает не «заучивание» классификаций классических феноменов как простой констатации этапов культурного развития общества, а осознание этих творений как смысла человеческой жизни и истории, то, что можно назвать «самосознанием культуры». В данном контексте осознание культуры понимается как процесс гуманизации.
Итак, роль искусства в эстетическом воспитании проясняет сущность последнего как достижение гармонии человеческих способностей на основе творческого пересоздания реальности. Объективируя субъективные человеческие чувства (то же воображение), оно придает им общественный смысл и делает их достоянием человечества. Здесь мы вплотную подходим к проблеме эстетического воспитания как механизма превращения субъективной человеческой чувственности в объективный (и общественный) феномен. Каким образом ее формирование можно сделать общественным и государственным предприятием? Для ответа на этот вопрос обратимся к «Письмам об эстетическом воспитании» Ф. Шиллера, ведь именно ему принадлежит идея об эстетическом воспитании как государственной, а не приватной деятельности. Правда, государство это представлено идеализированным, достигающим свободы аналогом искусства. По представлениям Шиллера, если природа связывает человека действием физических законов, а государство – силой правовых и моральных норм, то искусство представляет собой «царство игры и видимости». Показателем свободы человека является, по Шиллеру, искусство, поскольку оно расковывает воображение, показывает его независимость от утилитарных потребностей. Искусство, таким образом, можно трактовать как способность творческого пересоздания реальности. Свойства этой способности имеют социальный характер. Шиллер называет их «вкусом», который, создавая гармонию в индивиде, тем самым обретает общественное качество.
Шиллер поставил вопросы, которые и сегодня – предмет широких дискуссий. Является ли развитие цивилизации благом по отношению к личности? Способствует ли оно развитию целостного человека? Можно ли связывать идеалы «эстетического государства» с общественным прогрессом? Почему прогресс разъединяет общество и человека? Почему он выступает в качестве альтернативы развитию человеческой индивидуальности?
Гармония индивида и культурный прогресс человечества воспринимались как антиподы не только во времена Шиллера. Этот сюжет воспроизводится в современных философских и научных трактатах, художественных произведениях и тем самым ставит исследователей перед проблемой поиска путей развития цивилизации.
Размышляя о «единстве духовных сил» древних, Шиллер утверждал: «Как высоко ни подымался разум, он возвышал к себе материю… человеческая природа гармонично распределялась в сонме богов… в каждом боге присутствовало все человечество» [5, с. 118–119]. Культура расчленила «образ рода» в индивидах, а ее развитие, разделение наук, обособление границ и сфер деятельности неизбежно породило тягу к природному, самобытному В статье «О наивной и сентиментальной поэзии» Шиллер показал, что в искусстве древних греков нас привлекают не сами вещи, а воплощенная в них жизнь по «собственным законам», «созидательная жизнь согласно с собой». И эту идею искусство возводит в идеал [5, с. 132].
Идеализм Шиллера в этом вопросе уже давно стал предметом хрестоматийных рассуждений, и мы бы не стали воспроизводить здесь давно известные истины, если бы не обнаружился тот странный факт, что за хрестоматийным усвоением исторических биографий безнадежно потерялся сам смысл принципов эстетики и тот тончайший аналитический инструментарий описания феноменов развития культуры и человека, позволяющий понять природу эстетического воспитания. Ведь Шиллер, хотя и показал исторический регресс в распаде целостности индивида, в то же время увидел невозможность его преодоления путем противопоставления культурного развития индивида и общества. В свете этих идей может быть поставлена проблема целостности индивида как эстетическая проблема. Эстетические опыты Шиллера убеждают, что ни мифическое совмещение всех мыслимых способностей, ни метафизическое противопоставление чувства и разума не способны объяснить принципы формирования целостной личности. Смысл же этого понятия состоит в превращении потенциальных культурных сил в реальные через осознание этого превращения (в культурном самосознании), которое по принадлежности индивидуально, а по содержанию – над-индивидуально, общественно. «Культурные фонды» общества заключены в неких идеальных образцах (художественные произведения, книги, здания, фольклор и т. д.) и могут восприниматься как «результаты» (продукт) культуры. Тогда процесс культурного воспроизводства на индивидуальном уровне и составит суть содержания эстетического воспитания.
Таким образом, когда речь идет об эстетическом воспитании, то мы говорим о культурном процессе, цель которого приумножение совокупности человеческих творений. Однако совокупность эта без осознания ее как смысла человеческой деятельности, итога, «сгустка» человеческого опыта превращается в «исторический склад» общества, где могут затеряться самые совершенные творения человеческого ума. Итак, эстетическое воспитание – это культурное творчество. Это как бы «личностный» аспект культуры, процесс ее творческого самопорождения. Смысл этой процессуальное™ и фиксируется разными понятиями: образование, обучение, воспитание. Не случайно немецкую культуру эпохи Просвещения (XYIII в.), давшую миру таких гениев, как Шиллер, Гумбольдт, Гете, называют «эпохой гуманизма», «эпохой Bildung», что обозначает «состояние самореализации и внутреннего гармонического равновесия различных способностей индивида». Поэтому немецкое слово «Bijdung» имеет несколько эквивалентов в русском языке: культура, образование, воспитание. Этот универсальный смысл воспитания сегодня на уровне дифференциации дисциплин подменяется только одним из значений – образованием (обучением) или эмоциональной грамотностью. Программы эстетического воспитания стремятся культивировать лишь профессиональный уровень художественного образования, сужая тем самым содержание эстетического воспитания и формализуя его до степени утилитарного назначения – определенного набора знаний, умений, навыков. Основной вопрос: обучение или воспитание? При этом под воспитанием, как правило, понимается общее эмоциональное развитие, под обучением – изобразительная грамотность, которая является главной методологической основой эстетического воспитания. При разработке программ образования и воспитания нужно всегда помнить общие цели и смыслы эстетического воспитания, его принципы – преодоление односторонности и частичности реализации человеческих возможностей. Эти выводы имеют концептуальный характер: они определяют их важнейшие принципы: гуманизация, всеобщность, общегосударственный характер. Разработка программ эстетического воспитания может стать одним из стратегических направлений радикального обновления государства и общества, развития культуры личности. Необходима ликвидация негативных последствий реформ 1990-х годов – снятие «расчеловечивающих» факторов развития личности, которые привели к атомизации социума. Автономизация частной и социальной сфер жизни человека односторонне профилировала его силы и способности, стимулируя лишь «профессиональную пригодность», что обедняет и искажает человеческую жизнь, воспроизводит социальное и культурное неравенство. Отказ от моральной ответственности превратил многие идеалы в идолы, истины – в догмы, нормы – в догматы. В этих перекосах общественного и индивидуального сознания – главная причина упадка культурного и эстетического воспитания. Сегодня в эстетическом воспитании преобладает «нормативность» и ориентация на «готовые» образцы, их запоминание и воспроизведение. Следствие – отсутствие творческих моделей воспитания, стереотипизация культурной деятельности, стандартизированное, упрощенное восприятие искусства, что сводит освоение эстетической культуры лишь к «потреблению искусства», т. е. деятельности, не мотивированной эстетическими потребностями. Модели социальной педагогики закрепляют эту модель.
Гуманистический идеал передовые мыслители всех времен и народов всегда видели в целостности и всесторонности развития духовных и физических сил человека, преодолении «частичности» реализации человеческих способностей в труде, науке, общественной и профессиональной деятельности, достижении гармонии личного и общественного. Отрыв от корней отечественной культуры, забвение традиций, сковавшие развитие творческой индивидуальности, явились в последние десятилетия противодействием развития главного содержания эстетического воспитания – самореализации личности как наследника и субъекта культуры.
В этой связи по-новому должна быть переосмыслена проблема народности как важнейшая эстетическая категория и важнейшая составляющая программ эстетического воспитания, которые определяют социальную базу программ. Всенародный характер эстетического воспитания заключается и в том, что оно создает не «члена элиты», «знатока-профессионала», но активного участника и творца своей истории и культуры. На практике нередко принадлежность к художественной элите осознавалась как символ духовной утонченности или средство общения «посвященных». При таком подходе «мир эстетического» вычленяется из всенародной жизни, поскольку дифференцируется на мозаичные субкультуры, имеющие свой особый язык и даже ритуалы. Представляется, что именно в этой атомизированной культуре заключается причина того, что проблемы эстетического воспитания свелись сегодня к проблемам коммуникации и поиску «общего языка» раздробленных культурных сообществ.
Эстетическое воспитание – не «патент на благородство», выдаваемый особой касте привилегированных групп населения, объединенных профессиональным знанием культуры и искусства. В истории известны социальные эксперименты воспитания «новой породы» людей (1, с. 150). Они основывались на идеях изоляции человека от «порочной социальной среды» (проекты Екатерины II и И. Бецкого). История, как известно, может повторяться. Проект И. Бецкого о создании «Питомника» (Генеральный план воспитательного дома) [1, с. 152–160] имеет вполне современные аналоги. Созданные в 60-е годы XX века школы-интернаты брали на себя заботы о воспитании подрастающего поколения. Подчинив педагогические задачи ложно понятым социальным целям – воспитанию абстрактного «идеального гражданина», расширению социальных преимуществ для труда и отдыха родителей, интернатские «питомники» обезличили процесс воспитания. Воспитание как гуманитарная деятельность в контексте социализации должна иметь в качестве приоритетов воспитание «личности гражданина», что реализуется не «лабораторным», не «элитарным способом», а на основе широкой социальной базы, обеспечивающей важнейший принцип общегосударственных программ социализации и самореализации личности. В этом контексте снимаются противоречия элитарной и массовой культуры, и «всеобщую доходчивость» обретают разные культурные уровни: неравенство их «потенциалов» стирается не за счет нивелирования вкусов, подтягивания «отстающих» групп населения до уровня «опережающих трендов», а за счет целенаправленной организации социокультурного воспитательного процесса, в котором различные культурные уровни рассматриваются в контексте общечеловеческой культуры.
Именно поэтому эстетическое воспитание не должно стоять «вровень с потребителем», но должно обеспечивать динамику культурного восхождения, ведь ни один из самых совершенных «опережающих образцов» не обладает конечным смыслом, но составляет лишь исторически конкретную ступень социокультурного процесса. Эстетическое воспитание – это такая сторона социализации личности, которая во всем совокупном социально-историческом опыте человечества наследует объективированные в продуктах культуры способы эстетических отношений. В этом смысле эстетическое вое-питание можно назвать «оформляющим принципом» индивидуации личности.
Этот социализирующий аспект комплексности и общегосударственной значимости программ эстетического воспитания разрабатывался Министерством культуры еще в 1990-е годы, но, к сожалению, был приостановлен с началом реформ 1990-х годов [4].
Общегосударственная значимость программ эстетического воспитания состоит в том, что они формируют человека-гражданина, способствуют включению его в социокультурную жизнь, гармонизируют (упорядочивают, организуют) пространство человеческой жизнедеятельности.
Литература
1. Антология педагогической мысли России XYIII в./сост. И.А. Соловков. – М.: Педагогика, 1985. – 480 с.
2. В.фон Гумбольдт. Язык и философия культуры. – М.: Прогресс, 1985. – 452 с.
3. Психология личности. Тексты. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – 288 с.
4. Селезнева Е.Н. Теоретико-методологические предпосылки разработки комплексной программы эстетического воспитания //Комплексная программа эстетического воспитания населения: пути разработки и реализации / науч. редактор Е.Н. Селезнева. – М., 1990. – 246 с.(Сб. науч. тр. НИИ культуры).
5. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании//История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. – М.: Искусство, 1967. Т. 3. – 1006 с.
The free sample has ended.
