Read the book: «Педагогика и образование в России и в мире на пороге двух тысячелетий: сравнительно-исторический контекст», page 3

2.2. Социальная педагогика

Социальная педагогика базируется на традиционной идее о воспитании и обучении как ретрансляторах культуры прошлого. Обучение и воспитание трактуются как передача молодым поколениям универсальных элементов мировой и национальной культуры. Представители социальной педагогики намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию в пределах стандартизированных программ. Программа социального образования аргументируется в концепциях, где социум рассматривается как ведущее условие развития и воспитания личности. Интерпретаторы социального образования ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологический и социальный факторы образования действуют в связке, причем среда корректирует наследственность. В школе видят основное социальное условие образования. Она представляется специфической моделью общественной среды. При этом едва ли не главным носителем общественных ценностей считается педагог. Примечательны в этой связи суждения американского педагога Ф. Мея, который в своей книге «Нравственное воспитание в школе» (1971), обосновывает два пути социального образования: строгий контроль со стороны педагога и внушение им норм морали своим воспитанникам.

Социальная педагогика в России. Часть российских ученых конца XX в. продолжала следовать установкам марксистской социальной педагогики (Б. Т. Лихачев, О. Богданова, Г. Н. Филонов и др.). Воспитание и обучение определяется ими, прежде всего, как превращение объективного требования общества в субъективную норму поведения личности. Образование рассматривается как целенаправленный процесс формирования индивида, посредством чего выполняется заказ социума.

Определенным диссонансом подобным суждениям звучали идеи ряда педагогов. Так, Виктор Ефимович Гмурман (ум. 1982), настаивая на том, что социальное образование имеет первостепенное значение, предлагал говорить о предрасположенности, но не предопределенности личности как субъекта воспитания и обучения. По его мнению, в человеке от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют образование как процесс социализации. Социальную сущность образования он рассматривал как процесс, вектор которого направлен от коллектива к личности. Как полагал ученый, пока не удалось перевести на педагогический язык принципиальные социальные идеи. Тем не менее, он попытался сформулировать ряд закономерностей образования: 1) воспитание и обучение через другие виды деятельности (отрицание «чистого» образования); 2) самоизменение и самовоспитание в процессе деятельности; 3) неравномерное развитие личности при отсутствии специально организованных педагогических усилий.

На рубеже XX–XXI столетий марксистские трактовки социального образования подверглись критике. Оппоненты утверждают, что такие трактовки создают иллюзию, будто методами жесткой социализации можно решить проблемы отдельного человека. Предложены иные формулировки социального образования (В. И. Загвязинский, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров и др.).

Так, Анатолий Викторович Мудрик (род. 1941) рассматривает образование в процессе усвоения и воспроизводства культуры. Новым и важным считает Мудрик тезис о социализации как контексте образования, означающем развитие и самоизменение личности как в процессе приспособления, так и обособления человека в обществе.

Николай Дмитриевич Никандров (род. 1936) при аргументации социального образования формулирует ценностный (аксиологический) подход. Он полагает, что при образовании следует ориентироваться на традиционные накопленные человечеством наиболее значимые нравственные ценности, сохранять преемственность с педагогически оправданными ценностями советской педагогики («абстрактно говоря, тот набор ценностей совсем не плох, он включает многое из того, что мы сейчас называем общечеловеческим ценностями»).

В поле притяжения социальной педагогики находятся многие российские авторы дидактических концепций. Так В. П. Беспалько рассуждает об эволюции просвещения в «общем эволюционном потоке развития общества». Как подсистему культуры общества рассматривает образование Э. Н. Гусинский. О воспроизводстве путем образования «универсального общества» говорит А. И. Субето. В контексте всех «систем бытия» видит образование Н. М. Таланчук. Фиксировать в содержании образования материальную и духовную реальность социума предлагается в «культурно-исторической» концепции Е. А. Ямбурга.

Заметную роль подходы социальной педагогики играют при разработке вопросов научного обеспечения управления образованием. При этом с начала 1990-х гг. популярностью пользуются идеи менеджмента, когда образование рассматривается как сложная структура, где решаются образовательные и иные социальные цели (В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Т. И. Шамова и др.).

Социальная педагогика за рубежом. Идейный поток социальной педагогики за рубежом представляют авторитетные в научном мире мыслители. Так, французские педагоги П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Мажо считают аксиомой социальную детерминированность развития просвещения, связывают необходимость перемен в образовании с изменениями в экономике, квалификационной структуре работающего населения, в соотношении между рабочим и свободными временем. Идеи социальной педагогики вполне созвучны давней и прочной приверженности французского общества интеллектуализму образования как существенному фундаменту культуры человека. Они продолжают оказывать воздействие на развитие французской школы, утверждая понимание связи воспитания с определенной социальной средой. Вместе с тем, призывы к изоляции учебных заведений («школа хотя и не тюрьма, но крепость», – пишет Ж. Шато), сохранению за учителем роли главного участника педагогического процесса, всеобъемлющему словесно-книжному обучению выглядят сегодня как препятствие на пути прогресса школы. Следствием традиционных подходов в социальном воспитании является чрезмерное управление учебно-воспитательным процессом, которое для учащихся, как пишет французский педагог А. Фабр, выглядит «искусно замаскированной системой репрессий».

Идеи социальной педагогики разделяют многие азиатские ученые. Так, филиппинский педагог Эмильяно Аберен подчеркивает как неоспоримую идею, что «образование должно поддерживать и укреплять тот или иной тип общества; страна и ее народ могут идти верной дорогой только с помощью образования». Японские ученые Кейко Секи, Тадаши Эндо считают, что социальное образование не только позволяет осваивать картину мира, но и умерять эгоцентризм отдельной личности. Педагоги Японии полагают, что ребенок должен быть готов без боязни вступать в различные сообщества, поскольку в них человек проводит всю жизнь. Особый упор делается на воспитании группового сознания, что позволяет личности с максимальной отдачей вкладывать силы, знания, профессиональные умения в общественно значимые ценности, исключать враждебное отношение к социальной действительности.

Определенный интерес представляют современные идеи социального образования в Китае. В них утверждается как ведущий постулат «человек – корень всего». Говоря об этих идеях, китайские ученые Чжу Сяомань и Лю Цылинь утверждают, что образование «не только акцентирует <…> обеспечение долгосрочных интересов нации и государства, но также требует непременного уважения достоинств учащихся, их индивидуальности и учета закономерностей их развития, заставляет принимать во внимание жизненные обстоятельства каждого ученика».

Набирают силу идеи социального образования в американской педагогике – идеи важности академического, прочного, научно структурированного обучения. Часть ученых (Г. Бейкер), предлагая идею человеческого капитала, расценивают образованность, воспитание поведения личности как товар, в получении которого заинтересованы государство и бизнес. Финансовые вложения в образование рассматриваются как наиболее выгодные инвестиции, «источник будущих благ и прибыли». С точки зрения ряда педагогов, образование выполняет «терапевтические функции» социальной мобильности, дает умение выживания, возможности выбора для достижения собственной мечты. Популярны в педагогике США также идеи социальной зависимости. Смысл идей состоит в предположении, что, если разделяющие общую цель учащиеся сотрудничают между собой, результат оказывается более значительным, чем если бы они работали порознь или соперничали друг с другом.

Заметной в социальной парадигме оказалась предложенная педагогами США концепция бихевиоризма (поведения) (П. Блум (род. 1913), Р. Ганье (род. 1916), Б. Скиннер (1904–1990) и др.). Концепция господствовала в американской педагогике вплоть до 60-х гг. XX в. Бихевиоризм установил важность внешней среды как определяющего фактора в человеческом поведении, успешно объяснил многочисленные аспекты воспитания и поведения в терминах социальных факторов. Педагоги бихевиористской ориентации акцентируют роль и значение общества в становлении личности. Ими предложена педагогическая модель, где упор сделан на проблеме усвоения знаний и социальной адаптации молодежи через образование. В педагогическом процессе выделяются «поведенческие акты» и «наблюдаемые действия». Учебные цели, соответственно, формулируются через «наблюдаемые действия». Утверждается, что всякая образовательная программа может быть переведена на язык поведенческих понятий, которыми они характеризуют мысли, чувства и действия, свойственные человеку. Подобный подход, фактически, ориентирует по преимуществу на репродуктивное обучение (заучивание, воспроизведение, повторение образцов).

Так, П. Блум утверждает, что всякая образовательная программа может быть переведена в «поведенческий репертуар» знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть в процессе образования. Успешное обучение должно обставляться определенными условиями: внутренними (наличие у учащихся необходимых понятий и навыков) и внешними (организация процесса обучения, структура изучаемого материала и пр.). На первый план выдвинута задача умственного развития, решение которой рассматривается как последовательный процесс понимания, применения, анализа, синтеза и оценки учебного материала. Блумом предложена система категорий педагогических целей (таксономий). Речь идет о двух группах таксономий: одна касается знания (когнитивные цели), другая – чувств воспитанника и учащегося (аффективные цели). По степени сложности когнитивные цели включают 6 уровней, аффективные – 5. В первом случае – это получение информации, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Во втором – направленность внимания, ответная реакция, выбор предпочтений. Каждая таксономия снабжена комментариями, проверочными заданиями. Все задания ориентированы на творческое учение.

По убеждению Блума, большинство школьников в состоянии успешно обучаться тому, что дается в разумных пределах. Он полагал, что учащийся средних способностей может повысить успеваемость в пределах 2-х стандартных отклонений (сигм), если будет сочетать групповые занятия с получением индивидуальных консультаций. Выделено несколько категорий учащихся: малоспособные (5 %), талантливые (около 5 %) и обычные (около 90 %). Эффективность усвоения знаний последними измеряется, прежде всего, затратами времени.

Педагогическое мастерство, по Скиннеру, состоит в том, чтобы обеспечить формирование таких качеств учащихся, как ответственность, готовность к сотрудничеству, общительность. Им предложена модель поведения личности, в основе которой – тезис об обязанности общества обеспечить счастье отдельного человека. Он пишет в этой связи: «Гуманистом является не тот, кто лишь констатирует влияние социума на человека, а тот, кто учитывает это влияние, когда думает о будущем человека». Ученый ставит на первый план проблему регулирования внешнего поведения человека, выработку у индивида реакций на основе социально одобряемых норм жизни. Соответствующие качества личности, по его мнению, поддаются тренировке. Предлагается точно очерчивать и организовывать педагогический процесс в виде подачи небольших порций учебного материала, что должно вызвать запланированные реакции, контролировать их усвоение и обеспечить плавный переход к усвоению очередных доз учебной программы.

Сегодня бихевиоризм не пользуется былой популярностью. Однако унаследованные от него идеи последовательности стимулов обучения, базирующегося на определенном отношении к среде, продолжают формулироваться зарубежными педагогами. Ими предложена концепция ценностного образования. Относящийся к числу заметных разработчиков концепции американский ученый Л. Кольберг рассматривает воспитание и обучение как восходящее движение по последовательным ступеням. Ступени сгруппированы в три уровня: 1) доморальный (ориентация на наказание и покорность, наивно-определяющий гедонизм); 2) условно ролевой комфортности (мораль «хорошего мальчика», поддержание авторитета); 3) признание нравственных ценностей (ориентация на общественные ценности, индивидуальные принципы совести). Вершины воспитанности могут достичь лишь немногие люди и уже во взрослом возрасте. Кольберг попытался показать, в каком соотношении с уровнями воспитания находится формирование моральных ценностей. Так, 1-му уровню соответствуют плохие поступки. На 2-ом уровне моральные ценности проявляются в выполнении хороших или подходящих ролей, в поддержании общепринятого порядка. На 3-ем уровне эти ценности реализуются в виде позитивного отношения к разделяемым общественным нормам, правам и обязанностям. Кольберг аргументирует наличие непосредственных связей между когнитивным и нравственным развитием, существование универсальных принципов нравственного воспитания (например, десяти христианских заповедей), общих форм нравственного мышления, основание нравственного поведения на трудно различимых способностях к моральным суждениям.

Напрямую с бихевиоризмом связаны идеи рационального образования («школы-фабрики»). Их разработчики считают, что учащаяся молодежь должна усвоить знания и адаптироваться к социальным условиям жизни при решении образовательных задач прагматической направленности. Хорошо иллюстрирует образ «школы-фабрики» немецкий педагог О. Финк: «Человека видят как сырье, как материал, который становится податлив, если только прибегнуть к правильным методам влияния и управления». Школьное знание рассматривается рационалистами как система объективных фактов. Преподаватель – «менеджер» в «школе-фабрике» – регулирует усвоение этих фактов учащимися. Роль учеников, следовательно, по преимуществу пассивна. Они приобретают «поведенческий репертуар» (знания, умения, навыки), необходимый для жизни в обществе. Критик «школы-фабрики» американский ученый Р. Бернс опасается, что соответствующее воспитание и обучение превращают человека в зомби, который не в состоянии воздействовать на систему сложившихся отношений, будучи вынуждены демонстрировать послушание, подчинение общему ритму деятельности, подвергаясь нивелировке, становясь объектом жесткого контроля, поощрений и наказаний. Подобное образование, замечает Р. Бернс, осуществляется слишком дорогой ценой – игнорированием подлинных потребностей и интересов ребенка.

Заметное место в социальной педагогике занимает концепция когнитивизма. Теоретики когнитивного (интеллектуального) образования Дж. Брунер, Дж. Гилфорд, К. Левин, Р. Фейерштейн и др. (США) утверждают, что знания усваиваются надежнее, если имеют личностную значимость. По их суждениям, мыслить продуктивно – значит перерабатывать информацию путем быстрого восприятия, умозаключений, работы памяти, многомерного видения проблемы, накопления опыта обучения и т. д. Они указывают на необходимость давать систематическое образование, развивать личность, прежде всего, интеллектуально. В русле подобных требований оказались идеи сциентизма (от англ. Science – наука). Приверженец этих идей английский педагог Р. Питерс настаивает на защите структуры образования, которая позволяет передавать систему научных, духовных и нравственных ценностей культуры: «Быть образованным – значит овладеть принципами, лежащими в основе научных явлений, вот почему в школе нельзя ограничиваться изучением одной или немногих наук».

Крупный представитель когнитивизма американский ученый Джером Сеймур Брунер (род. 1915) доказывает, что восприятие человека зависит от его системы приобретаемых в обществе ценностей. Вместе с тем, по Брунеру, образование есть создание личного «культурного опыта», обусловленного конкретной социальной средой. В книге «Процесс обучения» (1960) ученый утверждает, что «любого человека в любом возрасте можно обучить основам любой науки, если найти правильную форму преподавания». Брунер видит учащегося не пассивным потребителем, аккумулирующим знания и навыки, а активным исследователем окружающего мира. Школа, по его словам, «вход в мир разума», а «учение – акт открытия». Образование рассматривается как процесс, на который обучаемый сам может оказать существенное влияние. Формируется потребность «учить себя». Дж. Брунер пишет: «Не следует рабски приноравливаться к естественному ходу развития познавательной энергии ребенка, а, напротив, надлежит направлять его умственное формирование». Для умственного развития, по Брунеру, наиболее важным является структуризация знаний. Стержнями всякого учебного знания считались фундаментальные идеи соответствующих наук. Вокруг таких идей следует концентрировать различные факты. При трансляции структурированного знания выделялись 2 главных способа: передача знаний, умений и передача принципов. Перенос принципов должна начинаться с усвоения общей идеи как базы для узнавания и решения частных проявлений усвоенной идеи. Структуризация знаний, по суждению Брунера, эффективно осуществляется в т. н. спиральных программах, где основные понятия по предмету вводятся уже на первом этапе обучения, а затем расширяются и углубляются. Обучение предлагалось вести «путем открытий», где акцент делался на самостоятельной исследовательской работе учащихся, открывающих для себя новые идеи.

Брунер стремился экспериментально доказать возможность обучения любого ребенка любому предмету. Он объясняет неудачи обучения несоответствием подачи дидактического материала способам восприятия учащимися окружающего мира, а также несовершенством учебных программ. Предлагались четыре условия модернизации программ: доступность основных понятий; соотнесение отдельных фактов со всей программой, предоставление моделей понимания сходных явлений; постоянное повторное изучение учебного материала. При обучении, по мнению Брунера, следует стимулировать внутреннюю мотивацию: любопытство, стремление к компетентности (способности совершить что-либо), феномен идентификации (стремление достичь компетентного уровня знаний), тягу к взаимодействию (желание учиться в группе).