Ликбез для самых умных. Текст лекций образовательного цикла «Ликвидация безграмотности для самых умных. Часть 5. Воспитание и образование

Подобное эмоционально-образное чувственное восприятие мира на первых этапах жизни ребенка сопровождается элементарными моторными (двигательными) и эмоциональными (мимикой) реакциями. Затем, по мере развития психосоматики ребенка, к моторному проявлению добавляются новые функции, связанные с обращением к целесообразному изменению действительности в форме элементарных действий и освоению предметного мышления и пространства. Первоначальное мышление является бессознательным, отличаясь от простого представления образа тем, что впечатления от объектов дополнены звуковым словесным обозначением без всякого смысла.

Дальнейшее познание и понимание мира происходит следующим образом. Сначала ребенок с помощью родителей и близких ему людей осваивает только предметное познание мира, т. е. узнает (знакомится) вербальное, или символическое, обозначение тех или иных предметов и вещей, которыми он пользуется и воспринимает органами чувств. Таким образом, эмоционально-чувственный образ данный ребенку в ощущениях и восприятиях, теперь дополняется звуковым, вербальным обозначением предмета. На основе названий предметов может развиваться предметное мышление, т. е. построение фраз из обозначений предметов, визуального пространственного их размещения и действий с предметами (дай, возьми, на, иди и т. д.). Однако при этом восприятие предметов и вещей по-прежнему остается с позиций эмоционально-чувственных образов и не абстрагируется в понятийном смысле. Это обусловлено тем, что чувственное восприятие и предметное мышление в каждом человеке развивается с раннего детства, а способности к абстрактному ассоциативному рассудочному мышлению начинают проявляться только к 13–14-летнему возрасту, после окончания пубертатного периода (полового созревания), когда образное эмоционально-чувственное мировоззрение предварительно уже сформировалось. При этом не только предметное познание и мышление, а в дальнейшем и абстрактное мышление, формируются с позиций эмоционально-чувственных образов, которые предопределяют и направляют смысловое восприятие и собственно разумную, мыслительную деятельность человека. Фантазирование, которое является основой детских игр, заменяется ассоциативной рассудочной мыслительной деятельностью, отражающей реальную действительность. Однако при этом абсолютно все мысли и идеи по-прежнему сначала воспринимаются с позиций оценки эстетичности и гармонии нерасчлененного объекта-образа («Все гениальное – просто!», «Эта красивая конструкция будет летать!»), а потом уже происходит анализ, формирование и оценка смыслового понятийного содержания с системных позиций. Однако при этом эмоционально-чувственная образная оценка не меняется даже при каких-то обнаруженных смысловых нестыковках и противоречиях. Более того, «правильное» начальное нравственно-эстетическое воспитание человека не только способствует более эффективному смысловому пониманию, но и формирует позитивную или негативную направленность мышления с гуманистических позиций на всю жизнь.

Рассматривая воспитание ребенка как непрерывный процесс, необходимо учитывать кризисные периоды, когда у ребенка принципиально меняются взгляды на жизнь. Первый такой кризис 3-х лет – это кризис социального развития, когда ребенок отделяет себя от мира вещей, впервые осознает свое отличие от других предметов окружающего мира – «Я сам». Для формирования осознанного мировоззрения наибольшее значение имеет пубертатный возраст (14–18 лет), кризисы 13 и 17 лет, напоминающие кризис 3-х лет только теперь это «Я сам» проявляется в социальном смысле как личность. Этот период характеризуется падением успеваемости, снижением работоспособности, дисгармоничностью во внутреннем строении личности. Человеческое Я и мир разделены более, чем в иные периоды. Кризис относится к числу наиболее острых. Этот период характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам и на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий, как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимают иногда форму острого кризиса. Особенностью таких периодов является то, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно – трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития.

Другой особенностью этих критических возрастов является то, что значительная часть детей, переживающих критические периоды развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей обнаруживается падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами.

Правда, все это проявляется не обязательно и далеко не у всех в резкой форме кризиса. У разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса, даже у наиболее близких по типу развития и по социальной ситуации детей, существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости или снижения школьной успеваемости^[20].

Таким образом, если воспитание в целом рассматривать как самостоятельное формирование эмоционально-чувственных характеристик человека в мироощущении, мировосприятии и мировоззрении (во «взглядах» на мир), а также характера, или поведения, человека как способа реализации мировоззрения, и учитывать, что воспитание начинается с рождения человека и продолжается в течение всей его жизни, по сути, сопровождая все процессы обучения, образования, становления человека и его действий и поступков в процессе жизнедеятельности^[21], то можно выделить две различные стадии. В период с рождения и до 13–14 лет воспитание может быть определено как распространение принципа приятно-неприятно^[22] на весь окружающий мир с учетом реальности на основе развития чувства прекрасного. Оно должно быть направлено на процесс развития Я (Эго), пользуясь при этом эмоционально-чувственными приемами и любовью родителей и воспитателей в виде награды^[23].

Однако уже с 13–14 летнего возраста, когда эмоционально-образное бессознательное мировоззрение начинает переводиться в содержательную разумную форму, нужны принципиально иные методические средства воздействия, учитывая особенности психосоматического состояния ребенка в пубертатном возрасте и изменения в мозговой деятельности. Проблема значительно упрощается, если предварительно на предшествующей стадии воспитания и формирования эмоционально-чувственного образного мировоззрения в качестве критериальной основы реализации принципа приятного используется чувство прекрасного выражаемое в форме добра и любви. Это создает позитивное доброжелательное отношение к формализованным объяснениям реальности в дальнейшем.

Безусловно, эмоционально-чувственное восприятие мира осуществляется каждым человеком самостоятельно. Заставить человека физически силой, или каким-либо принуждением, воспринимать любые явления окружающего мира в «правильном» нужном направлении невозможно^[24]. В то же время самостоятельность эмоционально-чувственного восприятия мира является иллюзорной и относительной. В действительности явления окружающего мира (предметы, вещи, действия, события и т. д.) могут носить случайный естественный характер, а могут иметь искусственный, специально организованный, демонстрационный характер. Таким образом, воспитание – это целенаправленная организация «самостоятельного» восприятия окружающего мира, т. е. искусственный подбор объектов восприятия, включая и самого воспитателя, как примера для подражания, формирования соответствующих условий, ситуации, обстановки, выбор методов, времени, места демонстрации и т. д. При этом демонстрационная ситуация восприятия, предназначенная для подражания, может быть как случайная, непредвиденная, так и специальная, целенаправленно искусственно организованная. Однако во всех случаях пассивное самостоятельное восприятие человеком окружающего мира через ощущения всегда, с самого первого дня, дополняется процессами обучения через речевое общение с матерью, отцом, родными и близкими, а затем с другими окружающими людьми с помощью интуитивных или специальных методических педагогических и психологических средств. Воспитание через общение (сначала непосредственно телесное, а затем дополняемое речевым общением) представляет собой обучение как активную форму воспитания. При этом, если пассивная сторона воспитания ребенка предполагает простое подражательное эмоционально-нравственное восприятие мира, то активная обучающая составляющая направлена уже на сознательное и осмысленное миропонимание. Естественно, условия, структура, содержание и методы воспитания-обучения через речевое общение должны соответствовать возрастным периодам развития ребенка. Причем до 13–14-летнего возраста акцент в воспитании посредством общения в игровых формах должен быть сделан на подражательные установки и реализацию принципа приятного, и лишь после становления абстрактного ассоциативного и логического мышления – на смысловое осознанное восприятие действительности на основе чувства прекрасного с учетом восприятия противоречий реальности окружающей среды.

При этом речевое общение является не только основным средством обучения, но и основой всех человеческих отношений в процессах любых специфических форм когнитивной совместной жизнедеятельности в дальнейшем^[25].

В структуре общения можно выделить три взаимосвязанные атрибутивные свойства процесса: коммуникативный, интерактивный и перцептивный. При этом если коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией (знаниями, смыслами, пониманием) между общающимися и собственно представляет собой основное средство обучения, то уже интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями, поведением. А перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания и соответствующего поведения. Таким образом, перцептивная сторона общения относится сугубо к процессам воспитания эмоционально-чувственного восприятия взаимоотношений. Причем, собственно сами процессы обучения, т. е. восприятия информации, ее понимание, осмысление и усвоение (принятие) знаний, в значительной степени определяются перцептивной стороной общения. Таким образом, речевое общение является основой не только нравственно-эстетического воспитания, но и через обучение – основой образования всестороннего интеллектуально развитого человека. Основным методом воспитания при речевом общении должен стать метод рефлексивного анализа^[26].

При этом необходимо учитывать особенности речевого общения. Восприятие и понимание вербального языка происходит по-разному, в зависимости от того, относится это к предметам и явлениям материального мира, или к абстрактным понятиям духовного или нравственного мира, например, любовь, свобода, честь, совесть. Взрослый человек воспринимает речь, т. е. звуковое или написанное слово, относящуюся к материальному (овеществленному) миру через неопределенный, размытый, но гармоничный цельный эмоционально-чувственный насыщенный образ. Основой этого восприятия является, как правило, наиболее информативный зрительный образ^[27], дополненный формой, структурой, звуками, красками, светом, запахом, пространством, тактильными и даже вкусовыми ощущениями и множеством нюансов этих ощущений. Например, слова идет «проливной дождь» человек воспринимает, как вода сплошным потоком льется сверху, стеной, пузыри на лужах, вода бурлит, журчит, клокочет, темно, плохо различимые предметы, стук капель о металлическую крышу, плащ и зонт, пахнет свежестью и сыростью, ощущение влаги и холода, промозглое ощущение и т. д. Совершенно другая картина восприятия, если сказать идет «гроза», «грибной дождь» или «моросящий дождь». Поменялось всего одно слово, а образная картина кардинально изменилась, также как и ее эмоционально-чувственное восприятие.

Образное восприятие музыкального языка еще сложнее, чем речи. Нотная грамота обозначает не слова со смыслом, а только сочетание звуков, их тональность, высоту, длительность и т. д. музыкант в нотах «видит» музыку и ее воспринимает «на слух», она звучит у него в голове. Если музыкальное произведение имеет название, или сопровождается словами (текстом, например, как в опере), то восприятие его эмоционально-чувственного образа происходит примерно одного порядка. Если же никак не обозначена даже тема (например, только номер произведения), то восприятие у разных людей может кардинально различаться даже при одинаковом эмоциональном настрое. Восприятие и понимание смысла абстрактных вербальных понятий объяснить словами практически невозможно, поэтому этот образ имеет только положительную или отрицательную эмоционально-чувственную окраску и в качестве обоснования своей позиции (отношения) практические примеры из собственного социального опыта. В музыкальных произведениях нравственные понятия тоже выражаются только в эмоционально-чувственной форме. В результате за счет расширения ассоциативного поля восприятия может изменяться не только уровень эмоционально-чувственного, но и сознательного восприятия человека, а провоцируемое при этом бессознательное влечение и желание человека может играть роль нейтрального знания.

При таком понимании воспитания основной стержневой его задачей является процесс постоянной социализации, как процесс перевода любых общественных институциональных и прочих писанных и неписанных норм из внешних во внутренние, собственные «естественные» принципы^[28] и нормы жизни и поведения. Однако социализация человека не может осуществляться независимо от особенностей того общественно-политического устройства и экономических отношений, которые институционально закреплены и реально существуют в обществе. Если в настоящее время общественное устройство государств и их экономика базируются на антисоциальных и антигуманных принципах, направленных на самоуничтожение человечества и общества, господствует парадигма наживы, безумного и безрассудного индивидуального потребительства, основанная на аморальных принципах обмана, мошенничества, спекуляции, ростовщичества, казнокрадства, то в этих условиях невозможно сформировать мировоззрение нравственной творческой личности, ориентированной на добро, общественно-полезный труд, толерантность и т. д., и воспитать характер, соответствующий подлинно гуманным принципам разумного высоконравственного человека, живущего в гармонии с природой и сохраняющего жизнь на Земле. Более того, воспитание высоконравственной личности, безусловно, требует иного образования, т. к. с нравственно-эстетических позиций многие знания воспринимаются совершенно с иным смыслом^[29].

Воспитание вместе с обучением составляют науку – педагогику. Эти два компонента тесно связаны между собой, задачи одного часто достигаются посредством другого, и направленность у них единая – социализированный, высоконравственный, образованный, разумный человек. Таким образом, можно утверждать, что воспитание – это целенаправленное воздействие на духовное, умственное и физическое развитие человека с целью личностного формирования осознанного мировоззрения и нравственно-эстетического характера человека через усвоение правил гуманного и социально приемлемого поведения, культуры, ценностей и норм общества на основе развития эмоционально-чувственного образного восприятия мира.

Воспитание может осуществляться только на основе социального опыта в процессе совместной жизни и деятельности семьи, детских дошкольных, школьных и высших образовательных учреждений, различных молодежных и других общественных и производственных организаций. Хотя воспитание осуществляется на протяжении всей жизни человека, однако процесс воспитания принципиально различается в разные периоды жизни.

В раннем детстве, когда ребенок находится и воспитывается в семье, а абстрактное мышление еще находится в зачаточном состоянии и сознание не развито, закладываются эмоционально-чувственные нравственно-эстетические основы будущего человека. Именно на этом этапе воспитание носит характер целенаправленного за счет «искусственного» формирования (тщательного подбора) объектов позитивного восприятия окружающего мира во всем его многообразии, гармонии и полноте^[30]. Это происходит именно за счет простоты, легкости чувственного бессознательного образного восприятия предметной действительности на основе веры, доверия ребенка к окружающим его взрослым и миру в целом, который по существу ограничен семейным окружением. Тем более, что все это должно сопровождаться и подтверждаться любовным отношением к ребенку через все органы чувств: взгляды, голос, интонации, ласки, телесные контакты и т. п. и поведение окружающих. У ребенка, лишенного внимания, ласки и любви со стороны родителей и близких, развивается негативное, настороженное, недоброжелательное отношение к окружающему его миру, которое в дальнейшем проецируется на всю жизнь, не только на его нравственно-эстетическое, физическое и умственное развитие, но и на психику человека и его поступки. Именно нравственно-эстетическое воспитание на самых ранних этапах формирования характера человека за счет позитивной направленности восприятия отношений матери и родных людей является основой для умственного, духовного и физического развития человека, эффективной организации школьного, профессионального и высшего образования, воспитания социализированной личности с гуманистическим мировоззрением.

Этап «искусственного» целенаправленного организованного воспитания должен осуществляться на всех этапах общественного воспитания и образования: в детском саду, в школе, в профессиональных училищах и высших учебных заведениях. Самый сложный этап воспитания начинается в школе с 13–14 лет, когда начинается умственное развитие ребенка и мыслительные процессы строятся на абстрактных понятиях и одновременно происходит гормональная перестройка организма. Особенность воспитания в этот период проявляется в том, что смысловое понимание предопределяется позитивной или негативной направленностью бессознательного нравственно-эстетического чувственного образного восприятия. При этом разумное объяснение очень часто проявляется и может восприниматься как бессознательный инстинкт, интуиция, или инсайт (озарение). Под негативной направленностью чувственного восприятия понимается не отторжение информации, а разумное объяснение, точнее осознание, ее отрицательного воздействия, антигуманного и асоциального разрушительного характера возможных последствий. В детстве, до тех пор, пока не развита мыслительная ассоциативная и рассудочная деятельность человека, и ребенок самостоятельно не может включать сознание и разумно объяснять через рефлексивный анализ нежелательные явления, необходимо искусственно, по возможности дозированно, включать «обогащенные» и «развивающие» ситуации с негативным восприятием^[31]. Необходимо отметить следующие особенности воспитания в этот период. Если нравственно-эстетическая составляющая мировоззрения ребенка формируется именно процессами воспитания, обучения и образования, то нравственно-этическая, поведенческая сторона мировоззрения и характера человека формируется на основе социального опыта, социальной практики общения ребенка. Поэтому невозможно подлинно гуманистическое нравственно-этическое мировоззрение и характер сформировать на социальном опыте безнравственного и аморального общественного устройства и монетаристской экономики, основой которой является алчность и нажива, стремление к личному успеху и обогащению. С необычайной остротой эта проблема проявляется именно в период пубертатного кризиса.

Непосредственно «самостоятельное» воспитание (самовоспитание характера) наиболее активно осуществляется человеком, как правило, после начала его трудовой деятельности. Однако и там, «самостоятельность» воспитания оказывается под непосредственным влиянием обстановки, стихийно складывающейся в производственных организациях, в зависимости от численности, структуры, половозрастного состава, уровня, профессионального образования работников организации, сложившихся традиций и т. п. На этом этапе жизни воспитание вместо искусственно организованного приобретает характер случайного и потому результат воспитания в определенной степени зависит от качества воспитания, полученного на предыдущих стадиях жизни. На этапе жизни, когда осуществляется самостоятельное воспитание, нравственно-эстетическое чувственное восприятие подсознательно проявляется в форме критериальной оценки тех или иных понятий «голосом совести», который отражает уже сформированный чувственный уровень мировоззрения на основе чувства прекрасного.

Если под воспитанием понимать развитие характеристик эмоционально-чувственного восприятия мира с нравственно-эстетических позиций путем искусственного отбора объектов и организации условий восприятия, то воспитание объективно сопровождает человека во всех его действиях и поступках в процессе совместной жизнедеятельности и, прежде всего, в процессах обучения и образования. С этих позиций в зависимости от содержания можно говорить об умственном, идейно-политическом, правовом, экономическом, физическом, трудовом, политехническом и экологическом воспитании, имея в виду, что для эффективного освоения и последующего выполнения всех этих видов человеческой деятельности одновременно необходимо соответствующее воспитание позитивного нравственного эмоционально-чувственного отношения к этим видам деятельности. Таким образом, воспитание является неотъемлемым атрибутом всех видов деятельности, любых действий, поступков и поведения человека.

При этом базовой основой^[32] всех видов воспитания является нравственно-эстетическое воспитание, когда нравственность представляет собой сформированные нравственные понятия, суждения, чувства и убеждения, навыки и привычки поведения, соответствующие нормам общества с гуманистических позиций. В основе нравственно-эстетического воспитания лежат как общечеловеческие ценности, моральные нормы, выработанные людьми в процессе исторического развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на современном этапе развития общества. Нравственность человека формируется на основе чувства прекрасного, которое необходимо развивать с раннего детства. Именно поэтому с этой точки зрения необходимо говорить о нравственно-эстетическом воспитании.

Исследования показывают, что внутреннее психическое состояние здоровья нации зависит от уровня иммунитета, который в значительной степени определяется психическим духовно-эмоциональным состоянием людей. На первом месте среди психических факторов, которые определяют духовно-эмоциональное состояние общества стоит доминантность, амбиция, гордыня, на втором месте – тоска, уныние, депрессия^[33]. При этом катастрофически уменьшаются защитные силы организма, включая противоинфекционные, возникают эпидемии, вследствие того, что происходит материализация духа, хотя ее нельзя измерить, как и любые другие чувства, например, любовь к родине, печаль, горе. Если подобное духовно-эмоциональное состояние проникает в душу человека, то она как бы «материализует» защитные силы организма иммунной системы организма, возникает психогенный СПИД. Результатом этого проявляется такие качества как озлобленность, агрессивность (ее, кстати, можно измерять по количеству убийств). Таким образом, психическое духовно-эмоциональное состояние общества, проявляемое как тоска, безысходность, озлобленность и агрессивность, характеризуют в целом агрессивно-депрессивный синдром нации, который оказывает катастрофически разрушающее влияние на иммунные защитные силы организма человека и социальные процессы организации жизнедеятельности общества. Подобное явление – это не только результат политики государственной власти, но и результат неправильного воспитания ребенка. Поэтому воспитание чувства прекрасного является основой позитивного отношения к окружающему миру.

Эстетическое воспитание представляет собой симбиоз процессов воспитания и обучения. В основе эмоционального эстетического воспитания и обучения лежит формирование эстетического отношения к действительности, чувства прекрасного, умения находить прекрасное в жизни, природе, труде, во всех вещах, своих действиях и поступках, а также в поступках других людей, формирование стремления быть прекрасным во всем: в мыслях, поступках, делах, внешнем виде. Осознанное чувство прекрасного необходимо непрерывно развивать, заставляя совместно работать соответствующие разделы мозга, отвечающие за моторику и за рассудочно-ассоциативную мыслительную деятельность, сначала за счет обучения рисованию, лепке, живописи, каллиграфии, музыке, танцам, а затем изучения литературы, истории, философии и культуры в целом.

Безусловно, умственное, идейно-политическое, правовое, экономическое, физическое, трудовое, политехническое и экологическое развитие человека достигается, прежде всего, за счет приобретения практического опыта, навыков, умений и знаний, в процессе обучения и образования. Воспитание при этом формирует позитивное эмоционально-чувственное восприятие знаний, стремление к их получению, трудолюбие, целеустремленность, настойчивость и упорство в овладении знаниями, выдержку и терпимость к монотонности и однообразию отдельных операций, приемов и действий. Позитивное эмоционально-чувственное восприятие достигается путем выбора наиболее привлекательных форм обучения, использования активных методов обучения, построения привлекательного содержания и структуры материала предлагаемых курсов, методики преподавания и других педагогических приемов.

Сознательное усвоение системы знаний с высоконравственных позиций содействует развитию логического ассоциативного мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей, культуры, склонностей и дарований. Умственное воспитание тесно связано с физическим воспитанием. Однако физическое воспитание – это не только укрепление здоровья, правильное физическое развитие за счет тренировок и физических упражнений и занятий спортом, но и одновременно воспитание нравственных качеств: смелости, воспитание духа, силы воли, упорства, настойчивости, решительности, дисциплинированности, ответственности, коллективизма, развитие стремления быть здоровым, бодрым, доставлять радость себе и окружающим. Физическое воспитание способствует выработке качеств, необходимых для успешной умственной и трудовой деятельности, повышения умственной и физической работоспособности.

В связи с уникальностью каждого человека и реальной среды его обитания различие в понимании складывается уже с раннего возраста, когда даже самые первые ощущения воспринимаются неодинаково и соответственно формируются совершенно различные эмоционально-чувственные образы. Однако на первом этапе развития человека до 13–14 лет восприятия представляют собой предельно обобщенные простые, примитивные эмоционально-чувственные образы, которые примерно одинаковы у разных детей, поэтому дети при общении, как правило, относительно легко понимают друг друга. По мере взросления ребенка, в зависимости от условий воспитания и жизни, чрезвычайно быстрыми темпами увеличивается словарный запас и многократно количество эмоционально-чувственных образов, причем образные восприятия превращаются в очень сложные представления по-разному наполняются красками, формой, звуками, ароматами и вербальными характеристиками, появляется больше оттенков, композиций, усложняется форма гармонии и т. д. И уже к возрасту появления ассоциативно-рассудочного абстрактного мышления эмоционально-чувственные образы детей существенно различаются. В результате развития ассоциативно-рассудочного мышления школьного и последующего обучения эмоционально-чувственные образы наполняются осмысленным осознанным содержанием и могут уже кардинально различаться. Парадоксальность смыслового расширения значений первоначально полученных эмоционально-чувственных образов заключается в том, что это осознание происходит не за счет нового измененного понятийного описания, а в форме мысленного расширения возможных ситуаций применения этого образа и ассоциаций. Одно и то же слово у ребенка на различных этапах интеллектуального развития и у взрослого имеют различные значения образа. Первоначально у ребенка оно срастается с той частной ситуацией, в которой оно было применено, комплексно объединяясь с несущественными, случайными для его значения признаками. Лишь постепенно ребенок овладевает обобщенным значением понятия, независимым от частных ситуаций и несущественных признаков. Оно уясняется, с одной стороны, благодаря уточнению предметной отнесенности слова в результате его употребления в различных ситуациях, а с другой – благодаря непосредственному раскрытию обобщенного значения слова, которое ребенок усваивает в процессе обучения^[34]. Например, слово «стул» у ребенка в период его овладения предметным мышлением означает конкретный стул, чаще всего тот, на котором он сидел. У взрослого понятие «стул» означает место, которое используется для того, чтобы сидеть: это может быть кресло, диван, табурет, скамья, шезлонг, качели, пень, поваленное дерево, перевернутая лодка, капот машины, кресло пилота, место на стадионе, рельс, плечи или голова другого человека и т. д. Следовательно, образное представление в сознании человека мысленно ассоциируется с возможными ситуациями использования этого образа.