Perspektiven auf den Lernort Berufsfachschule (E-Book)

Das Konzept des allgemeinbildenden Unterrichts (ABU)

Philipp Gonon

 zeigt in seinem Beitrag zur Entwicklung der Allgemeinbildung in der Grundbildung im gewerblich-industriellen Bereich auf, dass diese hauptsächlich dem übergeordneten Ziel der Beschäftigungsfähigkeit diente und weiterhin dient. Ergänzt wird diese Ausrichtung durch eine gewisse Gesellschaftsorientierung. Bis heute kann eine grosse Nähe zu Beruf und Betrieb, eine hohe inhaltliche Diffusität sowie eine starke Distanz zu einem klassisch humanistischen Bildungsbegriff konstatiert werden. Mit der Schaffung der Berufsmaturität wurde zudem eine Zweiteilung der Allgemeinbildung in der Berufsbildung geschaffen: Die erweiterte Allgemeinbildung orientiert sich nach Fächern und akademischen Qualifikationen, während die eingeschränkte Allgemeinbildung den Jugendlichen wenig Möglichkeiten für weitere Bildung eröffnet. Daher, so Gonon in seinem Fazit, drängt sich im Zeitalter der Digitalisierung und Globalisierung und den damit einhergehenden Ansprüchen an den Einzelnen eine Reform der Allgemeinbildung auf. Sie soll dabei den Ausgangspunkt für weitere Bildung schaffen.

In seiner Kritik des allgemeinbildenden Unterrichts für die gewerblich-industriellen Berufe aus subjekttheoretischer Sicht stellt

Claudio Caduff

 aufgrund des pädagogischen Konzepts des Rahmenlehrplans für den allgemeinbildenden Unterricht fest, dass nicht die Erschliessung gesellschaftlicher Prozesse und deren Reflexion im Zentrum stehen, sondern die Erziehung der Lernenden zu Funktionssubjekten für die Gesellschaft. Dieser Ausrichtung stellt der Autor ein allgemeines Konzept für die Allgemeinbildung in der beruflichen Bildung entgegen, das aus drei Bildungsbereichen besteht: Die jungen Menschen sollen erstens gestärkt werden durch die Förderung von Charakterstärken, der Sprachfähigkeit und der Selbsterkenntnis. Zweitens sollen sie lernen, eine exzentrische Position einzunehmen, zur Perspektivenübernahme befähigt werden und Empfindsamkeit für andere Menschen entwickeln. Und drittens gilt es, die Fähigkeit zur Erschliessung gesellschaftlicher Verhältnisse und Prozesse zu fördern. Für Caduff ist besonders für den dritten Bereich ein Unterricht, der Wissen und Verstehen der Lernenden ins Zentrum rückt, essenziell.

Fachdidaktische Perspektiven auf den allgemeinbildenden Unterricht (ABU)

In ihrem fulminanten Plädoyer für Literaturunterricht an Berufsfachschulen kritisiert

Daniela Rossetti

 die Verkümmerung des Literaturunterrichts im allgemeinbildenden Unterricht angesichts von Sparmassnahmen, Lektionenkürzungen und überladenen Lehrplänen. Und besonders in der beruflichen Bildung wird er aus einer verkürzten ökonomischen Sicht angezweifelt. Die Beschäftigung mit Literatur im Unterricht wirft zwar keinen einfachen Mehrwert ab, sie ermöglicht es den Lernenden jedoch, sich mit moralischen Fragestellungen auseinanderzusetzen und aus Fehlern im Leben – im advokatorischen Sinne – zu lernen. Am Beispiel der Kurzgeschichte «Der Liebhaber der Mutter» von Thomas Hürlimann zeigt Rossetti auf, wie der Text mit Lernenden erschlossen und danach als Grundlage für die Auseinandersetzung mit moralischen Fragen genutzt werden kann. Es gilt, so die Autorin zum Schluss, das Kulturgut Literatur zu verteidigen – nicht zuletzt als Mittel gegen Kleingeister, Kosten-Nutzen-Adlaten und Zeit-Sklaven.

Zwei weitere Beiträge sind der Förderung der Kreativkompetenz im berufsbildenden Unterricht gewidmet. Für

Susanne Schrödter

 ist Kreativität gerade angesichts der wirtschaftlichen Krisen, in denen wir momentan stecken, eine der unabdingbaren überfachlichen Kompetenzen, die aus Krisen Chancen machen und sowohl im gesellschaftlichen wie auch im wirtschaftlichen Leben Innovationen anstossen. Kreativkompetenz lässt sich im Unterricht vor allem in der Auseinandersetzung mit bildender Kunst fördern; dabei entwickeln sich bei den Lernenden neue Denkräume. Die dergestalt aufgebaute Kreativkompetenz fördert zudem weitere fürs Leben wichtige Fähigkeiten. Als didaktisches Vorgehen im Unterricht verbindet Schrödter verschiedene Anwendungsbereiche in der Kunst mit spezifischen Umsetzungen im Unterricht, die für die Lernenden Denkräume wie Multiperspektivität, nichtlineares Denken, Imaginations- und Intuitionsfähigkeit sowie Offenheit für Komplexität eröffnen. Als wichtiger Nebeneffekt wird dabei auch die mündliche und schriftliche Sprachfähigkeit gefördert.

Chiara Argentini

 betont die Bedeutung von Kreativität für die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts; Kreativität befähigt Menschen, das gesellschaftliche Leben aktiv mitzugestalten und im Beruf erfolgreich zu sein. Die Wichtigkeit von Kreativkompetenzen zeigt sich unter anderem darin, dass die OECD in ihrer PISA-Erhebung 2021 die neue Testkategorie kreatives Denken einführen wird. Nach der Klärung des Begriffs kreatives Denken zeigt Argentini auf, dass die Analyse eines Gemäldes, das verschiedene Formen von Realität in sich vereint, mehrschichtige Prozesse des Erkennens und Interpretierens umfasst. Intensive Bildbetrachtungen im Unterricht sind ein mögliches Mittel zur Förderung des kreativen Denkens, allerdings reichen sie nicht aus. Hinzukommen muss die Auseinandersetzung mit der Frage, welche Bedeutung kreatives Denken im 21. Jahrhundert hat. Als Fazit stellt die Autorin fest, dass es letztlich darum geht, den Lernenden Werkzeuge zu vermitteln, mit deren Hilfe sie die Welt befragen und mithin in der Auseinandersetzung mit Kunst und Kultur auch mehr über sich erfahren können.

Saskia Sterel

 stellt zu Beginn ihres Artikels fest, dass laut jüngster PISA-Studie knapp ein Viertel der Schweizer Jugendlichen am Ende ihrer Volksschulbildung nicht über das Grundkompetenzniveau in der Domäne Lesen verfügen. Sie sind also nicht in der Lage, Kernaussagen eines einfachen Textes zu erfassen, und dadurch ist auch ihre aktive Teilhabe am gesellschaftlichen Leben in höchstem Masse eingeschränkt. Nach einer Auseinandersetzung mit Lesemythen – zum Beispiel nach der Primarschule werde Lesen nur noch angewendet, Lesen könne man nicht lernen oder Lesen sei ausschliesslich Aufgabe des Deutschunterrichts – zeigt die Autorin anhand eines didaktischen Mehrebenenmodells auf, wie systematische Leseförderung in den Berufsfachschulen realisiert werden kann. Dabei plädiert sie auch für einen sprachsensiblen Unterricht in allen Fächern – also auch in jenen, die berufskundliches Wissen und Können vermitteln.

Zu Beginn seines Beitrags betont

Manfred Pfiffner

, dass die diagnostische Kompetenz von Lehrpersonen für die individuelle Förderung von Lernenden unabdingbar ist. Allerdings ist diese Kompetenz unter den Lehrpersonen – auch erfahrenen – in höchst unterschiedlichem Masse vorhanden. Diagnostische Kompetenz, führt Pfiffner weiter aus, darf dabei nicht mit absoluter Objektivität verwechselt werden. So sind es das Bewusstsein der Ungenauigkeit des eigenen Urteils und dessen ständige Reflexion, die den Kern dieser Kompetenz ausmachen. Kurz: Kontrollierte Subjektivität ist gefragt. In den darauf folgenden Ausführungen stellt der Autor ein webbasiertes Diagnosetool zur individuellen Leseförderung vor; es wurde durch die Professur Berufspädagogik der Pädagogischen Hochschule Zürich in Zusammenarbeit mit der Karl-Franzens-Universität Graz und der Friedrich-Schiller-Universität Jena entwickelt. Mithilfe dieses Instruments kann die Lehrperson systematische Beobachtungen erfassen, individuelle Lernverläufe dokumentieren, aufgrund der Beobachtungen und Dokumentationen die Lesefähigkeit der einzelnen Lernenden in verschiedenen Dimensionen erfassen und damit individuelle Leseförderungsprogramme entwickeln.

Im Rahmen einer Studie zum politischen Wissen und Verstehen hat

Claudio Caduff

 Lernenden am Ende ihrer Ausbildung auf der Sekundarstufe II unter anderem politische Fehlvorstellungen zur Beurteilung (stimmt vs. stimmt nicht) vorgelegt. Fehlvorstellungen sind individuelle plausible Erklärungen von Phänomenen, die wissenschaftlichen Erkenntnissen widersprechen. Da sie sich im Alltagsleben bewährt haben, sind sie sehr stabil und Umlernen ist recht schwierig. Aufgrund der hohen Zustimmungsraten der Berufslernenden zu Fehlvorstellungen in fundamentalen politischen Konzepten wie Demokratie, Grundrechte und Pluralismus bezweifelt Caduff die Wirksamkeit der politischen Bildung im allgemeinbildenden Unterricht. Politische Bildung, so das Fazit des Autors, muss gestärkt werden. Dabei soll politische Bildung im engen Sinne politisches Wissen und Verstehen zum Ziel haben, während politische Bildung im weiten Sinne, das heisst politische Urteilsbildung, sich nur aus einer umfassenden Allgemeinbildung ergeben kann.

Historische Perspektiven auf die Berufsbildung

Die Einführung von Informatiklektionen in der beruflichen Ausbildung der MEM-Branche in den frühen 1980er-Jahren ist der Untersuchungsgegenstand in

Silvano Sarnos

 Beitrag. Dabei steht die Analyse des Aushandlungsprozesses zwischen den einzelnen relevanten Akteuren im Zentrum. Mit der Nachzeichnung des Diskurses zeigt Sarno eindrücklich, dass es weniger um das Thema Digitalisierung in der Ausbildung von Lernenden in einem spezifischen Berufsfeld ging; vielmehr stand die Auseinandersetzung um die Ausrichtung der Berufslehre zwischen Arbeitsbeschaffung und Qualifizierungsbedarf im Zentrum. Diese liess alte Konfliktlinien zwischen den Arbeitgebern wieder sichtbar werden. Weitere Akteure wie die Bundesbehörden (BIGA), die Berufsfachschulen und die Arbeitnehmerverbände spielten in diesem Aushandlungsprozess eine eher marginale Rolle. Die Einführung der Informatiklektionen war letztliche eine Kompromisslösung zwischen den Arbeitgeberverbänden.

Dario Venutti

 setzt sich mit der Modernisierung Serbiens auseinander. In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts endete die osmanische Herrschaft in Serbien und es entstand ein unabhängiges Königreich. Damals war Serbien ein hauptsächlich agrarischer Staat. Ausgehend von der Modernisierungstheorie, wonach Bildung ein Haupttreiber zur inneren Entwicklung im Übergang von einer agrarischen zu einer industriellen Gesellschaft ist, zeichnet der Autor die Entwicklung der (Berufs-)Bildung in Serbien in den letzten rund hundert Jahren nach. Dabei kann er zeigen, dass (Berufs-)Bildung in allen Phasen vernachlässigt wurde. Waren vor dem Zweiten Weltkrieg allgemein Bildungsfeindlichkeit, Geringschätzung der Berufslehre und ein vormodernes Arbeitsethos Gründe dafür, so änderte auch die sozialistische Bildungsoffensive im kommunistischen Jugoslawien wenig daran: In deren Zentrum standen Alphabetisierung, allgemeinbildende Fächer und die ideologische Erziehung. Diese Vernachlässigung beziehungsweise einseitige Orientierung der Bildung waren mithin eine wesentliche Ursache dafür, dass sich Serbien trotz guter Voraussetzungen nicht angemessen modernisieren konnte. Abschliessend konstatiert Venutti, dass bis heute Bildung und Berufsbildung ihre Kraft als Treiber für die Modernisierung in Serbien nicht wirklich zu entfalten vermögen.

Peter Egger

Christoph Städeli hat als Autor die Berufsbildung stark geprägt

Zwei grosse Leidenschaften verbinden Christoph Städeli und mich: das Engagement für die Bildung – insbesondere für die Berufsbildung – und das Motorradfahren. Auf unseren vielen Touren in Europa konnten wir jeweils beides verbinden, das Atmen der Freiheit im Fahrtwind und Gespräche über Schule, Bildung und Pädagogik. Als Autor zahlreicher wichtiger und beliebter Werke hat Christoph Städeli die Erfolgsgeschichte des hep Verlags mitgeschrieben.

Mit der Zeit ist eine Freundschaft entstanden, eine Freundschaft auch zwischen Autor und Verleger. Kroatien, 2016.

Einleitung

Im Jahr 1996 bewirkte die Einführung des Rahmenlehrplans für den allgemeinbildenden Unterricht an Berufsfachschulen (RLP ABU) umfassende Veränderungen für Lehrpersonen, Schulen und Behörden. Sie löste einen Paradigmenwechsel aus: vom bisherigen Fächerunterricht (Geschäftskunde, Deutsch, Staats- und Wirtschaftskunde) zum themen- und handlungsorientierten Unterricht mit den beiden Lernbereichen «Sprache und Kommunikation» und «Gesellschaft». Diese beiden Lernbereiche mussten miteinander vernetzt werden. Dazu kam die Kompetenzförderung:

Sprach-, Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz

 sollten künftig zusammen mit dem Aufbau von

Sachkompetenz

 zum Kern des allgemeinbildenden Unterrichts werden. Daneben galt es, Schullehrpläne zu entwickeln und dabei auch die Bedürfnisse der Berufsfelder und der Regionen zu berücksichtigen. Das Qualifikationsverfahren wurde ebenfalls reformiert. Anstelle der gesamtschweizerischen Abschlussprüfungen mussten die Lehrpersonen eigene Prüfungen erstellen und Vertiefungsarbeiten betreuen.

In dieser Zeit lernte ich Christoph Städeli kennen. Wir hatten beide eine ähnliche Biografie: Lehrerseminar, erst Volksschul-, dann Berufsschullehrer – er dann Studium und ab 1992 bis 2004 Dozent für Erziehungswissenschaften am damaligen Schweizerischen Institut für Berufspädagogik (SIBP). Ich war Programmleiter beim Verlag Sauerländer und in der «Umsetzungsgruppe RLP ABU», zusammen mit Daniela Plüss und Res Marty, dem Leiter. Es galt, den neuen Rahmenlehrplan in der Praxis umzusetzen; die Reform durfte nicht scheitern wie an anderen Schultypen der Sekundarstufe II. Diese Umsetzung war die ganz grosse Herausforderung für alle Beteiligten ab 1996 und bis weit ins 21. Jahrhundert. Und sie gelang. Auch deshalb, weil von Anfang an «die Opposition», das heisst kritische Lehrpersonen, in den ganzen Prozess miteingebunden worden waren.

Christoph Städeli und Willy Obrist haben einen grossen Anteil an der erfolgreichen Umsetzung des neuen Rahmenlehrplans: Als Dozenten, als Kursleiter und als Autoren haben sie jeweils den Puls der Zeit, die Sorgen und Nöte der aktiven Lehrpersonen, der Studierenden, der Schulen und Behörden erkannt und zur rechten Zeit das richtige Buch mit den jeweils relevanten Inhalten publiziert. In diesem erfolgreichen Team waren zudem auch Andreas Grassi und bei einem Werk Katy Rhiner mit dabei. Nach dem viel zu frühen Tod von Willy Obrist haben Nachfolgerinnen und Nachfolger die Mission weitergeführt.

Chronologie der Publikationen

2001 Obrist/Städeli

Wer lehrt, prüft

2003

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Obrist/Städeli

Kerngeschäft Unterricht (4. Auflage 2013)

2007 Städeli/Obrist/Grassi

Klassenführung (3. Auflage 2013)

2010 Obrist/Städeli

Prüfen und Bewerten in Schule und Betrieb

2010 Städeli/Grassi/Rhiner/Obrist

Kompetenzorientiert Unterrichten – Das AVIVA-Modell (2. Auflage 2013)

2012 Städeli/Grassi

Didaktik für den Unterrichtsalltag

2018 Städeli/Pfiffner

Kerngeschäft Unterricht 3Prüfen – Was es zu beachten gibt

2019 Städeli/Caduff

Kerngeschäft Unterricht 1Unterrichten – Ein Leitfaden für die Praxis

2019 Städeli/Pfiffner/Sterel/Caduff

Kerngeschäft Unterricht 2Klassen führen – Mit Freude, Struktur und Gelassenheit

2020 Städeli/Maurer

The AVIVA model

*

1. und 2. Auflage mit Co-Autor Peter Sägesser

Prüfen

Im August 2000 wurde der hep Verlag gegründet. «Wer lehrt, prüft» war eines der ersten Werke im Pädagogikprogramm des Verlages. Willy Obrist, Abteilungsvorsteher an der GIB Bern und somit mein Chef in der Schule, aber auch Freund und Kollege, gehörte zusammen mit Christoph Städeli zu den Pionieren des Verlags. «Wer lehrt, prüft» – der Titel sagt alles: Die Lehrpersonen mussten selber Prüfungen erstellen, dies nach exakten Vorgaben. Die Zeiten, als pfannenfertige Schlussprüfungen gesamtschweizerisch zur Verfügung gestellt wurden und nur Korrekturarbeiten anstanden, waren vorbei. Der erste Band beinhaltete exakt die Themen, die uns Lehrpersonen damals beschäftigten:

– die schriftliche Einzelprüfung,

– das Prüfungsgespräch,

– die Präsentation und

– die Schlussarbeit.

Dazu wurden Themen wie Selbstevaluation, Qualitätssicherung und intensive Förderung der Teamarbeit im Kollegium behandelt.

«Wer lehrt, prüft» (2001).

«Prüfen und Bewerten in Schule und Betrieb» (2010).

Bis zum zweiten Buch «Prüfen und Bewerten in Schule und Betrieb» im Jahre 2010 hatte sich an den Berufsfachschulen bei den schriftlichen Prüfungen einiges geändert. Das konsequente Prinzip «Wer lehrt, prüft» wurde (leider) an vielen Schulen – entgegen der ursprünglichen Idee des neuen RLP – abgeschafft und es gab vermehrt von kleinen Teams zusammengestellte Schulprüfungen oder gar regionale Schlussprüfungen. Dazu nehmen die beiden Autoren nicht Stellung. Sie weisen aber in beiden Büchern darauf hin, dass es nicht mehr möglich sei, Prüfungen explizit aus Multiple-Choice-Fragen und Kurzantwortaufgaben zusammenzusetzen. Sie erläutern die «Taxonomie von Bloom»[

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] und halten fest, dass Prüfungen alle dieser Taxonomiestufen beinhalten müssen. K1- und K2-Aufgaben seien zurückhaltend anzuwenden. Es gelte vor allem komplexere Aufgabenstellungen und Fallbeispiele zu fördern. Im zweiten Band (2010) kamen ausserdem neu die umfangreichen Kapitel über das «Überprüfen von Kompetenzen» und das «prozessorientierte Prüfen» dazu.

Die Autoren definieren die Begriffe und stellen diese auch grafisch dar.

Schematische Darstellung der Zusammenhänge zwischen Kompetenzen und Ressourcen (Obrist & Städeli, 2010, S. 50).

Bewertung des Prozesses

Bewertung der Präsentation bzw. der Veröffentlichung

Bewertung des Produkts

– Beobachtungen des Lernverhaltens einer Person– Beobachtung der Gruppenprozesse– Lernprotokolle– Lerndokumentation– Planungsinstrument– usw.

– Einzelpräsentationen– Gruppenpräsentationen– Rollenspiele– Ausstellung– Kiosk– Infomarkt– Podium– usw.

– Schriftliche Dokumentation– Flyer– Arbeitsbeschrieb– Produkt (Poster, Bild, Modelle, Collage, …)– Film, Hörspiel– usw.

Bausteine ei