Nationalsozialismus und Holocaust – Materialien, Zeitzeugen und Orte der Erinnerung in der schulischen Bildung

App „Fliehen vor dem Holocaust“

Die Web-App „Fliehen vor dem Holocaust“ wurde gemeinsam vom Verein _erinnern.at_ in Bregenz (VEA), der Fachhochschule Vorarlberg in Dornbirn (FHV) und dem Institut für Geschichtsdidaktik und Erinnerungskulturen der Pädagogischen Hochschule Luzern (PHLU) für den Unterricht, aber auch zur freien Nutzung, konzipiert und entwickelt.

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Nach dem Download der App aus dem Internet startet ein Trailer, der mit der Aussage „In manchen Räumen begegnet man Erinnerungen“ beginnt. Eine Jugendliche tritt in ein zuerst leeres Zimmer und entdeckt dann fünf Schwarz-Weiß-Fotografien junger Menschen. Sie nimmt eine dieser Fotografien von der Wand, worauf die darauf abgebildete Frau zu sprechen beginnt und von der Annexion Österreichs durch Nazi-Deutschland erzählt, wie sie dabei von ihren Eltern getrennt wurde und sie nie mehr sah. Es zeigt sich gegen Schluss des Trailers, dass die Geschichte der Frau, Sophie Haber, eine von fünf Geschichten ist, die in der App erzählt werden.

Auf dem Bildschirm werden danach die fünf Menschen kurz vorgestellt. Die Nutzerinnen und Nutzer, meist Schülerinnen und Schüler, erfahren durch Anklicken der Porträtaufnahmen den Namen der Person sowie eine Kürzestzusammenfassung der Geschichte, zum Beispiel: „Eva Koralnik, geb. 1936, flieht als Achtjährige aus Budapest in die Schweiz“. Nachdem man sich für einen Menschen und eine Geschichte entschieden hat, startet ein rund 20-minütiges Video. Es handelt sich um ein geschnittenes Zeitzeugeninterview, das in diesem Fall Eva Koralnik in Porträtaufnahme zeigt, während sie ihre Lebensgeschichte erzählt. Am Schluss des Videos werden den Schülerinnen und Schülern vier Aspekte präsentiert, von denen sie zwei für die Weiterarbeit auswählen können, z. B. „Leben in Budapest“ und „Lebensretter Harald Feller“.

Jetzt folgen zu den gewählten Aspekten eine Reihe von Aufgaben, welche die Jugendlichen kognitiv aktivieren und sie zu einer intensiven Begegnung mit den Zeitzeuginnen und Zeitzeugen sowie dem Thema anregen. Sie müssen Kurzantworten schreiben, Zitate auswählen, Eindrücke festhalten, in Multiple-Choice-Fragen korrekte Antworten ankreuzen, Satzanfänge ergänzen, aus Textbausteinen einen Text zusammenfügen und selbst kurze Texte schreiben. Durch einen Epochenwechsel beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler gegen Schluss des rund 45-minütigen Studiums des Themas „Fliehen vor dem Holocaust“ schließlich auch mit dem Phänomen „Flucht“ in unserer heutigen Zeit.

Standbild aus dem Trailer zur App „Fliehen vor dem Holocaust. Meine Begegnung mit Geflüchteten“. Der Trailer findet sich auf

https://vimeo.com/251810470

 (aufgerufen am 31.10.2020). Mit der App werden die Geschichten von fünf Menschen erzählt, die vor den Nazis flüchten mussten. Die Nutzerinnen und Nutzer können die Geschichte auswählen, die sie am meisten interessiert oder betrifft.

Diejenigen Materialien aus der App, mit welchen sich die Schülerinnen und Schüler beschäftigen, sowie ihre formulierten Überlegungen, werden in einem individuellen Album im PDF-Format mit dem Titel „Mein Zeitzeugnis“ gesammelt. Die Jugendlichen mailen dieses „Zeitzeugnis“ an Personen ihrer Wahl, in schulischen Zusammenhängen auch an die Lehrperson, und sie selbst erhalten ihre Arbeit ebenfalls zugeschickt, um damit weiter zu studieren oder sie allenfalls ins Portfolio abzulegen. Weil die Schülerinnen und Schüler selbst ein Dokument herstellen und eine Geschichte – ihr eigenes Zeitzeugnis – erzählen, wird wirkungsvolles historisches Lernen ermöglicht.

Vier Kernideen leiteten die Entwicklungsarbeit:

1. Im Zentrum der App stehen videografierte Zeitzeugeninterviews mit Menschen, die über ihre Erlebnisse berichten. Schülerinnen und Schüler sollen diesen Fliehenden begegnen, ihre Namen kennen, ihre Gesichter sehen, ihre Geschichten hören und verstehen.

2. Die App ist ein variables Lehrangebot für die schulische Vermittlung. Für den Einsatz der App bieten sich drei Unterrichtsmöglichkeiten an: Einzel- oder Kleingruppenarbeiten im Klassenzimmer am je eigenen Gerät; Präsentation via Beamer oder interaktivem Whiteboard durch die Lehrperson; oder die Lernenden nutzen die App zu Hause und die von ihnen erstellten Alben werden danach im Klassenzimmer verglichen und diskutiert.

3. Die Lernenden werden durch einen vollständigen Prozess historischen Lernens – von der Wahrnehmung über die Erschließung und Interpretation zur Orientierung (Gautschi, 2015, S. 51) – zum Erzählen gebracht: Während der Arbeit mit der App erstellen die Schülerinnen und Schüler ein Album, in dem sie Materialien sammeln, ordnen und kommentieren. Diese Dokumentation wird in einem PDF-File zusammengestellt und gespeichert.

4. Schließlich sollen die Jugendlichen zu den ausgewählten Menschen einen direkten Bezug herstellen können, sei es, weil die Geschichten in ihrer Lebenswelt spielen, sei es, weil große Fragen der Jugendlichen wie Liebe, Vertrauen, Schule, Familie oder Freizeit thematisiert werden.

Die App fordert und fördert also die Jugendlichen in drei Dimensionen: im Umgang mit Geschichte, mit Gesellschaft und mit sich selbst.

Die Schülerinnen und Schüler begegnen der Lebensgeschichte eines Menschen und erzählen diese Geschichte weiter (Narrativität). Sie bearbeiten einen Zeitstrahl (Temporalität) und achten auf Kontinuität und Veränderungen (Historizität). Die Zuverlässigkeit von Zeitzeugen-Erzählungen wird thematisiert (Faktizität/Fiktionalität), und die Jugendlichen beschäftigen sich mit den Erinnerungen der Zeitzeuginnen und Zeitzeugen sowie mit referierter Geschichte, z. B. zu den Geschehnissen in Budapest. Dank der unterschiedlichen Geschichten der fünf porträtierten Menschen entsteht Multiperspektivität, in Teilen auch Kontroversität.

Die in der App erzählten Geschichten spiegeln Schlüsselprobleme der gegenwärtigen Gesellschaft, z. B. Flucht und Krieg; es geht um gesellschaftliche Grundbedürfnisse sowie um Inklusion und Exklusion. Schließlich berühren die Geschichten die Identitäten der Schülerinnen und Schüler und erlauben auch die Begegnung mit anderen. Durch die Filme und die Aufgaben ergeben sich Angebote für die Immersion und die Reflexion, für Emotion und Kognition. Moralische Fragen spielen in der App eine zentrale Rolle, auch weil Fragen der je eigenen Lebenswelt gestellt werden.

Empfehlungen für künftige Inszenierungen für das Lehren und Lernen über den Holocaust

Historische Bildung kann auch in Zukunft als orientierender Kompass im schulischen Umgang mit dem Thema Holocaust dienen. Wie oben erläutert bedeutet dies, dass bei Inszenierungen drei Zieldimensionen spezifisch in den Blick genommen werden: die Förderung von Jugendlichen im Umgang (a) mit Geschichte, (b) mit Gesellschaft und (c) mit sich selber.

Hinsichtlich des Umgangs mit Geschichte muss für die Thematisierung des Holocausts alters- und kulturspezifisch festgelegt werden, welches die gesellschaft-lich relevanten Basisnarrative und welches die einschlägigen Begriffe und Konzepte sind, die es zu vermitteln gilt. Nach wie vor ist sowohl in der Geschichts-wissenschaft als auch in der Geschichtsdidaktik eine Scheu vorhanden, erforderliches deklaratives Wissen festzulegen, was sich insbesondere in den neuen kompetenzorientierten Lehrplänen zeigt. Interessierte Laien und die Politik zeigen hier weniger Zurückhaltung und formulieren Gewissheiten, kulturelle Bestätigungen und geschichtliche Verläufe, die es zu wissen gilt. Allfälliges Nicht-Wissen wird sowohl durch Medien, aber auch durch die Wissenschaften sofort sanktioniert. So sorgte eine Werbung für die Begrenzungsinitiative

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 der Zürcher SVP

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 im Juli 2020 für große Empörung. Die Partei behauptete in ihrem Inserat, dass bei einem Nein zur Begrenzungsinitiative die Schweiz weiter zubetoniert werde, und sie veranschaulichte das Zubetonieren mit einem Bild, welches Stelen des Holocaust-Mahnmals in Berlin zeigte (NZZ, 24.7.2020). Offenbar hatte bei der Abfassung der Werbung niemand das Holocaust-Mahnmal erkannt, und so blamierte und disqualifizierte sich die Partei mit diesem Nicht-Wissen vor der breiten Öffentlichkeit. Die Begrenzungsinitiative wurde abgelehnt.

Dass sich Geschichtsdidaktik schwertut mit der Festlegung der Basisnarrative, hat natürlich mit schlechten Erfahrungen zu tun. Üblicherweise wird nämlich viel zu viel verlangt, weshalb die Forderung von Bodo von Borries aus dem Jahre 2004 immer noch gilt: „vorsichtiger, aber wirklichkeitsgerechter“, „weniger, aber gründlicher“, „einfacher, aber anregender“ und „bescheidener, aber bewusster“ (Borries, 2004, S. 423). Jugendliche im Alter von 15 Jahren sollten im deutschsprachigen Raum mindestens auf folgende fünf Fragen Antworten geben können (vgl. dazu auch IHRA 2019, S. 16–23):

– Warum und wie kam es zum Holocaust?

– Welches waren die entscheidenden Schritte beim Verlauf des Holocaust?

– Wie reagierten die Menschen auf die Verfolgungen und Massenmorde?

– Welches waren die Folgen des Holocaust? Wie wurden die Täter bestraft?

– Welche Bedeutung hat der Holocaust hier und heute?

Die Antworten auf diese Fragen dürfen durchaus kurz sein. Darüber hinaus müssen die Jugendlichen allerdings auch ikonische Bilder und narrative Abbreviaturen (Rüsen, 1991, S. 231) kennen – also einzelne Bilder oder Begriffe, die für eine ganze Geschichte stehen – wie das Holocaust-Mahnmal in Berlin oder „Auschwitz“.

Bei der Vermittlung der gewählten Narrative, Begriffe und Konzepte ist zentral, die oben erwähnten und in Abbildung 1 dargestellten Prinzipien umzusetzen. Narrativität/Konstruktivität bedeutet u. a., dass die Lernenden selbst zum Erzählen kommen. Temporalität/Historizität erfordert das Fragen nach dem Vorher und Nachher, nach Ursachen und Wirkungen. Ein Zeitstrahl ist nach wie vor eine hilfreiche Veranschaulichung für Geschichte. Faktizität/Fiktionalität führt immer wieder zur Frage, was genau wie überliefert ist. Multiperspektivität/Kontroversität erinnert an die Verpflichtung, verschiedene Quellen und Darstellungen für die Vermittlung heranzuziehen. Und Objektivität/Exemplarität weist auf die Notwendigkeit hin, plausible Aussagen zu machen (und festzuhalten), die unabhängig von wertenden Einstellungen der Subjekte gelten und empirisch triftig sind, also methodisch bewusst nachvollzogen werden können (Rüsen, 1997; Pandel, 2017).

Hinsichtlich des Umgangs mit Gesellschaft soll bei der schulischen Thematisierung des Holocaust in der Regel darauf geachtet werden, dass die gewählten Aspekte Schlüsselprobleme unserer heutigen Welt spiegeln, Grundbedürfnisse von Menschen berücksichtigen und Inklusion/Exklusion betrachten, damit historische Bildung möglich wird. Dies alles sind keine neuen Forderungen, sondern akzentuieren das, was in den Empfehlungen für das Lehren und Lernen über den Holocaust der International Holocaust Remembrance Alliance (IHRA, 2019) ausführlich dargestellt und z. B. im Abschnitt „Konzeptuelles Verständnis“ (ebd., S. 21–23) oder in „Gegenwartsbezüge: Der Holocaust, Völkermorde und Menschenrechtsverletzungen“ (ebd., S. 45–47) ausgeführt ist.

Wenn Inszenierungen fürs Lehren und Lernen über den Holocaust künftig noch besser historische Bildung ermöglichen sollen als heute, dann müssen die neuen Vermittlungsangebote vor allem intensiver zur Persönlichkeitsbildung der Jugendlichen beitragen. Hier sind neue Akzentuierungen erforderlich: Wie können Emotion und Kognition, Immersion und Reflexion, Identität und Alterität, aber auch Skeptizismus und kritisches Denken sowie moralische Fragen intensiver angesprochen werden? – Aus Studien zur Wirkung von Spielfilmen auf das Geschichtsbewusstsein wissen wir, dass bei audiovisuell vermittelten Geschichten die Darstellung einzelner Menschen eine zentrale Rolle spielt. Sabine Moller z. B. zeigt auf, wie Filme von ihren Zuschauerinnen und Zuschauern konkret angeeignet werden. Die Betrachtung der Filme und damit der Geschichte erfolgt durch das „subjektive Sehen durch einen Körper“ (Moller, 2018, S. 197), was bedeutet, dass die Betrachterinnen und Betrachter durch die Augen einer Filmfigur „mitblicken“. Hieraus resultieren gemäß Moller spezifische „Sehepunkte“. Diese „Sehepunkte“ erklären, wieso beispielsweise Spielfilme mit handelnden und leidenden Menschen das größere Lernpotential zu haben scheinen als eine dokumentarische Kamerafahrt durch das rekonstruierte Vernichtungslager Auschwitz oder eine Virtual Reality-Inszenierung des Geländes.

Solche „Sehepunkte“ bieten auch Videogames an, die darüber hinaus dank digitaler Technologie die Möglichkeit bieten, mit den und durch die Protagonistinnen und Protagonisten zu handeln. Als Gamer erlebe ich also eine Flucht nicht nur aus der Perspektive der Flüchtenden, sondern ich agiere selbst im digitalen Raum, wie z. B. im Videospiel „When We Disappear“.

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 In diesem Spiel werden die Schülerinnen und Schüler im ersten Kapitel ins Amsterdam des Jahres 1943 versetzt. Dort nehmen sie die Perspektive eines verfolgten Mädchens ein, das versucht, der drohenden Deportation zu entkommen. Die Flucht führt quer durch Europa – über Belgien, Frankreich, die Schweiz, Spanien und Portugal. Dabei muss das Mädchen und müssen die Videospielerinnen oder -spieler unzählige gefährliche Situationen bewältigen: Sie müssen aus einem besetzten Haus fliehen, an Häschern vorbei über eine Straße schleichen, an Abflussrohren entlang auf ein Dach klettern und von dort wieder hinunter auf die Straße kommen, über bewachte Brücken sprinten und Dilemmasituationen bewältigen: Sollen sie sich in Amsterdam verstecken oder aus Amsterdam fliehen?

Amsterdam im Jahr 1943, Schauplatz im Videospiel „When We Disappear“. Das Mädchen links im Bild versucht der drohenden Deportation zu entkommen. Es muss den richtigen Moment erwischen, um unerkannt die Straße zu überqueren. (© Inlusio Interactive)

Die dargestellte Geschichte basiert auf erzählten und erforschten Gegebenheiten von Kindern und Jugendlichen, die während des Zweiten Weltkriegs quer durch Europa flohen, um sich vor der Verfolgung und Ermordung durch die Nationalsozialisten zu retten. Einige von ihnen wurden durch Fluchthilfe-Organisationen versteckt oder auf Fluchtrouten in Sicherheit gebracht, andere durch Widerstandskämpferinnen und -kämpfer unterstützt, aber viele verschwanden, wurden verraten, entdeckt, gefangen genommen, deportiert, ermordet. Um erfolgreich zu fliehen, benötigen die Gamer Unterstützung und Informationen. Diese bekommen sie u. a. dadurch, dass ebenfalls im Videospiel die Schwester des Mädchens herauszufinden versucht, was genau auf der Flucht geschieht. Mit ihren Erinnerungen, die ins Game eingeblendet werden, hilft sie den Videospielerinnen und -spielern, den Verfolgerinnen und Verfolgern zu entkommen.

„When We Disappear“ nutzt erstens die Möglichkeiten der Digitalisierung, um neue Vermittlungsangebote zu schaffen. Auf diese Weise wird vor allem in schulischen Vermittlungszusammenhängen eine Kultur der Digitalität aufgebaut (Stalder, 2016), verstanden als Verschränkung von digitalen und analogen Wirklichkeiten, die so die Lebenswelten beeinflussen und Bildung ermöglichen. „When We Disappear“ nutzt zweitens die Chancen von Gamification (Gautschi, 2018). Hier wird die Fluchtgeschichte eines Mädchens zur „Als-ob-Handlung“. Die Gamer werden aktiviert, in die Geschichte verwickelt, und sie bekommen „Handlungsmacht“ (Agency) (Hewson, 2010). McCall hat dies als „participatory public history“ bezeichnet (McCall, 2019, S. 38), wo Probehandeln möglich wird. „When We Disappear“ ist ein Labor für Fliehen. Es simuliert die Situation im Jahr 1943 von jungen Menschen in Amsterdam und konfrontiert die Videospielerinnen und -spieler ständig mit den Konsequenzen ihres Handelns. Damit werden sie in die Situation hineingezogen, müssen abwägen, und sie werden emotional berührt. Im Akt des Spieles tauchen Nutzerinnen und Nutzer ein ins Universum des Historischen und konstruieren Geschichte (vgl. Giere, 2019, S. 51).

Ob „When We Disappear“ und andere vergleichbare Angebote und neue Vermittlungsinszenierungen tatsächlich einen Beitrag zur historischen Bildung im Allgemeinen und zur Persönlichkeitsbildung im Besonderen leisten, muss sich allerdings erst noch zeigen. Entscheidend ist, dass Emotion mit Kognition kontextualisiert, Immersion mit Reflexion ergänzt, Identität mit Alterität bereichert, kritisches Denken angeregt und moralische Fragen verhandelt werden. Dies alles in der Vermittlungsinszenierung selbst anzulegen, wäre – sofern überhaupt möglich – hohe didaktische Kunst. Etwas einfacher ist, wenn dies in schulischen Zusammenhängen die Lehrerinnen und Lehrer gewährleisten. Ihre Rolle für gelingende historische Bildung und erfolgreiches Lehren und Lernen über den Holocaust wird auch in Zukunft zentral sein.

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