As Variedades do Português no Ensino de Português Língua Não Materna

2 Mestrado em Português Língua Segunda / Língua Estrangeira da FLUP e pluricentrismo da Língua Portuguesa

O mestrado em apreço – “Mestrado em Português Língua Segunda / Língua Estrangeira” – foi criado em 2007, mas a história da formação de professores de Português como Língua estrangeira começa, na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, muitos anos antes. No ano letivo de 2004-2005, teve início o “Curso de Especialização em Ensino do Português Língua Estrangeira”. Como lembra Matos (2007, 105), também esse curso de especialização já tinha um passado feito de experiência:

No início dos anos 90, o Instituto Camões propôs à FLUP a realização de um curso de pós-graduação destinado à formação de professores de PLE, assegurando a atribuição de bolsas preferencialmente encaminhadas para candidatos estrangeiros. Esse curso, designado como “Diploma Universitário de Formação de Professores de Português Língua Estrangeira”, formou dezenas de docentes, quer portugueses, quer, sobretudo, estrangeiros. Em 2004, este “Diploma” foi reestruturado e substituído pelo “Curso de Especialização em Ensino de Português Língua Estrangeira”,

que, por sua vez, deu lugar ao mestrado.

O mestrado atual é composto por um primeiro ano apenas curricular e um segundo em que os estudantes deverão fazer estágio pedagógico, a par de um Seminário e do relatório / dissertação. No primeiro ano, o desenho curricular prevê oito unidades curriculares obrigatórias e duas opcionais. Dessas oito disciplinas, três têm como foco o policentrismo da língua Portuguesa:

 Variedades do Português

 Temas de Literatura dos Países de Língua Portuguesa

 Temas de Cultura dos Países de Língua Portuguesa

Nestas Unidades Curriculares, como se poderá verificar por uma consulta aos respetivos programas, a preocupação central é que a atenção à língua portuguesa não seja confinada ao Português Europeu, nem tampouco a esta variedade e ao Português Brasileiro.

Do programa da disciplina “Variedades do Português”, selecionamos alguns tópicos que testemunham isto mesmo:

3.4 O Português do Brasil.

3.4.1. Diferenciação fonética (o vocalismo átono, as fricativas palatais, a palatalização; características sintáticas (os paradigmas flexionais, a colocação e uso dos clíticos, o uso do artigo); particularidades lexicais.

3.5 A situação do Português em África: língua materna e língua segunda.

3.5.1 Algumas características que diferenciam as diversas variedades do Português em África.1

Na disciplina de “Temas de Cultura dos países de língua portuguesa”, diz-se, nos Objetivos, que o programa

privilegia a “literatura de viagens” nos séculos XVI e XVII, promovendo o conhecimento do encontro dos portugueses com outras culturas, e dedica atenção ao “olhar” do outro sobre a cultura portuguesa, estudando textos de estrangeiros que viajaram por Portugal nos séculos XVIII e XIX. No sentido em que o programa apela às culturas dos países de língua portuguesa, os textos de viagem selecionam espaços desde o Brasil a Angola, Moçambique, Índia e Timor, apresentando e discutindo o encontro de culturas em espaços e cronologias diferentes.2

Quanto a “Temas de Literatura dos países de língua portuguesa”, eis os principais pontos do Programa, que privilegiam a mesma visão pluricêntrica da língua portuguesa plasmada, neste caso, nas literaturas escritas em português:

2. Da condição pós-colonial e transnacional da língua portuguesa à literatura-mundo em português: questões e desafios;

3. Identidades e reconstrução da nação: as vozes dos poetas (Alexandre O’Neill, José Craveirinha; Jorge de Sena; Rui Knopfli; Miguel Torga; Ruy Duarte de Carvalho; Vinicius de Moraes; Sophia de Mello Breyner Andresen );

4. Condensação e comunicação da diversidade: a vez dos contos e das crónicas (José Rodrigues Miguéis; António Lobo Antunes; Clarice Lispector; Lídia Jorge; Ana Paula Tavares; Onésimo Teotónio Almeida; Mia Couto; José Eduardo Agualusa, Ondjaki).

5. (Re)visões literárias e cinematográficas de mundos migrantes lusófonos: alguns exemplos tendo em vista a planificação cultural (no ou para público estrangeiro).3

Nas restantes Unidades Curriculares do primeiro ano do mestrado (Pragmática e Análise do Discurso, Psicolinguística e Aprendizagem de Línguas, Gramática da Comunicação Oral e Escrita, Didática do Português Língua Não Materna e Prática Letiva), embora esta problemática não seja o centro dos conteúdos programáticos, ela está também presente em permanência, nos materiais, nos “Learning Objects” que são utilizados, nas variedades que são trabalhadas, nos exemplos dados, que não são, apenas nem sobretudo, do Português Europeu, mas sempre de diferentes origens.

Também no que diz respeito ao segundo ano, em que os estudantes devem fazer estágio acompanhado de Seminário e realizar um relatório de investigação-ação, existe a mesma consciência de que a Língua a ensinar não é homogénea, nem tem uma única variedade nacional, pelo que os aprendentes de PLE de que os nossos estudantes venham a ser professores estagiários deverão contactar com documentos que atestem as diferentes variedades da língua. Por outro lado, nos relatórios de investigação-ação4 do 2º ano, presta-se com frequência atenção a diferentes variedades, quer do ponto de vista estritamente linguístico, quer literário ou mais latamente cultural. Esta atenção recobre quatro eixos centrais de investigação-ação.

O primeiro diz respeito a alguns relatórios que têm por fim valorizar a língua e a cultura dos estudantes oriundos de países da CPLP, que não Portugal: Brasil, Cabo Verde, Moçambique, Guiné-Bissau e Timor. São apenas exemplos dessa preocupação os seguintes:

Vera Cruz, Abdelaziz (2013), Abordagem Comunicativa – Enfoque na Competência Oral na Língua Segunda. Caso da Guiné Bissau; Nhamussua, Leonardo (2014), O português como Língua Segunda em Moçambique. Da indefinição conceptual à problemática de providência do modelo de ensino; Henriques, Paulo (2015), A comparação das dificuldades dos alunos timorenses e dos estudantes do nível elementar da FLUP; Cabral, Marcos (2016), Uso do tétum como língua de mediação para o ensino do PLE; Costa, Florindo (2016), Cultura e tradição timorense como contributo para a aprendizagem da língua portuguesa – um estudo de caso nos níveis A1.2 e A2.2.

Por outro lado, e num segundo eixo, também se têm debruçado sobre o policentrismo da língua portuguesa em contextos não europeus e não americanos, os relatórios de vários professores portugueses que trabalham ou trabalharam em Timor, Cabo Verde, Macau, por exemplo: Caravelas, Maria Alice (2016), Na senda da promoção da interação em língua portuguesa, em Timor-Leste: do espaço sala de aula ao contexto social; Rodrigues, Luís (2014), Pobre não fala português – análise etnográfica da política e planificação linguística em Cabo Verde; Silva, Cândida (2014), A implementação curricular da disciplina de Português no 10º ano de escolaridade do ensino secundário geral em Timor-Leste.

Passemos ao terceiro eixo de investigação. O Português com o estatuto de Língua de herança, de língua segunda (PLS), de língua estrangeira (PLE), de língua adicional e mesmo de língua materna (PLM), nomeadamente em contextos de Ensino de Português no Estrangeiro, falado por emigrantes de segunda e terceira geração, ou por lusodescendentes, é outro centro de interesse óbvio das nossas reflexões. Aquelas designações, como Carreira (2013) já referiu, sublinham a importância do contacto de línguas e revelam a sua centralidade para as decisões pedagógicas a tomar. Embora em menor escala, esta vertente do ensino do Português já foi também objeto de relatórios, para os casos da África do Sul, dos Estados Unidos e da Suíça, estando em curso mais seis, de docentes que trabalham no Ensino do Português no Estrangeiro, do Instituto Camões, três na secção Inglaterra e Ilhas do Canal e três na África do Sul. No caso dos aprendentes com ligações a histórias de emigração, é fundamental, por motivos identitários, que a sua relação com a língua seja positiva. Ora ela será eventualmente melhor se perceberem que fazem parte de uma comunidade muito alargada e variada de falantes, que podem, com esta língua, trabalhar em inúmeros países do mundo, para o que devem contactar com as diferentes realidades dos países lusófonos, e assim perceberem a importância geopolítica que ocupa, no mundo, a língua que falam, e com ela teçam uma relação compensadora.

Por fim, temos um quarto eixo de pesquisa, pois há um outro conjunto de relatórios que se debruçam, problematizando-o, sobre o conceito de “lusofonia” (Brito 2013; Martins 2015), mesmo fazendo a respetiva crítica. Seguem-se quatro exemplos: Consorti, Gioia (2016), Integração da cultura lusófona na aula de PLE: estudo de caso no nível A1.2; Lima, Solange (2016), Desenvolvimento da competência intercultural e literatura lusófona em aulas de PLE: relato de uma experiência em turmas de nível B; Sándor, Gabriela (2015), A Literatura oral tradicional lusófona no ensino/aprendizagem do PLE; Fava, Filipa (2008), A lusofonia na aula de Português Língua Estrangeira e o desenvolvimento da competência intercultural.

3 Como ensinar PLNM, como língua pluricêntrica

O ponto de partida para a reflexão que temos vindo a fazer no Mestrado foi, num primeiro momento, a preocupação com as dificuldades que se colocam a quem aprende com professores ora falantes de PE ora de PB, ou com professores uns falantes de PB e outros de PE simultaneamente (e, porque não, de Português de Moçambique, por exemplo?). Ou seja, formando nós professores de Português como língua não materna, temos de pensar obrigatoriamente na problematização do ensino multilateral do PLE, sublinhando a sua condição de língua pluricêntrica, no que toca às questões de ensino. Neste momento, temos dois relatórios que se debruçam sobre o ensino simultâneo das variedades europeia e brasileira, a saber: Stichini, Catarina (2014), Aquisição dos Clíticos no Ensino Simultâneo de PE e PB a Alunos Universitários da Suécia e Rodrigues, Telma (2016), As preposições em Português: Reflexão sobre a experiência de um minicurso na Universidade de Estocolmo.

O mais natural é que, exceto instruções em contrário, cada professor ensine, preferencialmente, a sua variedade nativa ou, no caso de ser falante nativo de uma língua que não o português, aquela que aprendeu, mas, segundo a experiência de Stichini, nas principais zonas geradoras de conflito e nas diferenças fundamentais, como a posição dos clíticos, as formas de tratamento, ou a existência de artigo antes dos possessivos, por exemplo, é preferível apresentar logo as alternativas de modo contrastivo. Quando fazê-lo? Só nos níveis avançados? Logo nos níveis iniciais? Embora o seu trabalho não tenha como foco a questão das variedades nacionais do espanhol como língua pluricêntrica, mas a variação dentro de uma única variedade, o espanhol peninsular, Briz (2002) defende que desde os níveis iniciais os aprendentes devem estar em contacto com documentos e materiais de diferentes variedades e não apenas perante o espanhol padrão.

Por outro lado, como acima ficou dito, a língua portuguesa pode abrir portas em várias partes do mundo, o que é um dos seus motivos de atração. Daí que o professor de PLE deva fazer com que os seus alunos tenham as competências necessárias para interagirem com falantes de português de diversas variedades e de diferentes regiões do globo. A variedade que cada um dos aprendentes fala deve ser compreensível para falantes de outra variedade e todos devem ter o ouvido habituado a diversas pronúncias, ou seja, a compreensão oral e a interação oral deverão fazer-se sem dificuldades, qualquer que seja a variedade que o aprendente conhece. No caso do português, parece-nos obrigatório apresentar diferentes textos de vários géneros discursivos, escritos e orais, simultaneamente em PB e PE ou PM, ou PA, para que os alunos sejam postos perante uma permanente visão contrastiva PB/PE/PM, mesmo que algumas variedades não tenham uma norma estabilizada. Contactar com documentos autênticos de todas as variedades, quer as mais estabilizadas quer outras, ainda em construção, parece-nos o modo mais feliz de mostrar a diversidade linguística do português, ao mesmo tempo que se melhora a inteligibilidade e a intercompreensão entre os diferentes modos de falar. O grande desafio, como lembra Regina Pires de Brito, é “conciliar diversidades linguísticas e culturais com a unidade que estrutura o sistema linguístico do português.” (Brito 2013, 53).1 A diversidade linguística e cultural é, a nosso ver, um fator de aumento da motivação dos aprendentes de Português língua não materna, embora possa ser, em certas fases, geradora de algumas indecisões e incertezas.

A intercompreensão de diferentes variedades faz intervir o conceito de inteligibilidade (Derwing / Munro 2005; Jenkins 2005) fundamental no ensino das chamadas línguas globais. Speelman / Impe / Geeraerts (2014) debruçam-se sobre a questão de saber em que medida as distâncias objetivas e as atitudes linguísticas podem interferir na inteligibilidade entre diferentes variedades nacionais de uma mesma língua, no caso o neerlandês. Veronica Manole (2013) equaciona esta questão a partir dos problemas de intercompreensão existentes entre falantes da variedade europeia e da variedade brasileira do português que se coloca, sobretudo, para falantes com menos escolarização o que nos permitiria problematizar o cruzamento do entendimento das variedades de uma língua policêntrica com a variação socioletal dentro de cada uma delas.2 Segundo Manole (2013, 54),

Embora a língua que os países lusófonos partilhem seja a mesma, as diferenças que existem entre as diversas variedades do português determinam a criação de identidades linguísticas nacionais e regionais bastante fortes. Um falante nativo consegue identificar sem grande esforço se o interlocutor fala de “um jeitinho diferente”: um português observa que a variante do Brasil é “mais doce”, alguns brasileiros consideram que o português europeu [ ] pode “parecer” mais culto porque o associa com os textos dos escritores clássicos que estuda na escola etc.

A individualidade de cada variedade do português manifesta-se em todos os níveis da língua: pronúncia, grafia, gramática, léxico e as divergências podem determinar problemas de compreensão até entre os nativos. Basta relembrar que no Brasil alguns filmes portugueses são legendados porque a pronúncia fechada das vogais átonas em PE dificulta de tal maneira a compreensão, que a mensagem oral se pode tornar incompreensível a um brasileiro que não teve contacto com os falantes de português do outro lado do Atlântico.

Diferentes membros da CPLP deslocam-se cada vez mais entre os países que a compõem. Muitos falantes de português como LNM viajam, nos nossos dias, de um país falante de português para um outro. O conceito de inteligibilidade deve ser tido em conta no âmbito do ensino/aprendizagem de PLE, nomeadamente no que diz respeito à produção e compreensão do oral, mormente quanto à pronúncia. Para que a comunicação se estabeleça, tendo em conta, sobretudo, problemas de compreensão oral, será necessário que os falantes tenham sido expostos a diferentes variedades da língua-alvo e lhes tenha sido chamada a atenção para as diferenças.

Por outro lado, a apresentação de documentos de diferentes origens implica que o docente conheça as características centrais do português falado nesses diferentes espaços. Por isso, exige-se ao docente que saiba o que trabalhos de descrição linguística, baseados em corpora, vêm dizendo sobre o assunto. Aliás, Albelda (2011) advoga as tarefas baseadas em corpora na aula de LE, o que nos parece uma boa opção, por pôr os estudantes em contacto com a língua real e documentos autênticos e não apenas com a língua normalizada que, geralmente, é selecionada nos textos dos manuais escolares e por, ainda, permitir aos aprendentes descobrirem regularidades, frequências, regras, em enunciados realmente produzidos. No que ao necessário conhecimento das características de diferentes variedades diz respeito, podemos exemplificar o que fica dito, com dois trabalhos recentes sobre aspetos específicos do carácter pluricêntrico da LP. Um deles é o texto de Silva (2014b): “The pluricentricity of Portuguese: A sociolectometrical approach to divergence between European and Brazilian Portuguese”. Nele, Augusto Soares da Silva estuda divergências e convergências das variedades portuguesa e brasileira. O autor investiga em que medida varáveis lexicais e construcionais são indicadores de convergência ou de divergência entre as duas variedades do português, durante 60 anos. Procura verificar, ainda, a correlação entre indicadores atitudinais subjetivos e indicadores objetivos, provenientes de corpora. No que diz respeito à terminologia do vestuário, as duas variedades divergem, mas convergem, pelo contrário, no que concerne à terminologia do futebol. Quanto às estruturas gramaticais e às atitudes linguísticas, nota-se em ambas divergência nas variedades estudadas. Sublinhe-se ainda que a divergência diacrónica (o período estudado foi de 60 anos) se aplicou a ambas as variedades, o que leva ao autor a concluir que há uma situação de simetria entre ambas.

Quanto ao outro estudo (Mendes et al. 2015), trata-se de “Pronominal constructions and subject indetermination in varieties of Portuguese”, onde se investiga o comportamento do pronome clítico SE (com diferentes valores e estatutos: o se reflexo, o inerente, o passivo e o impessoal) não apenas em Português Europeu e no do Brasil, mas também no que se fala em Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e S. Tomé e Príncipe. As autoras mostram aspetos convergentes mas também divergentes do comportamento do clítico em corpora orais.

4 Algumas conclusões

Estes dois exemplos apenas pretendem mostrar um caminho. Há um percurso de investigação a fazer no que diz respeito à pluricentricidade da língua portuguesa, porque é preciso conhecê-la melhor, descrever as diferentes variedades e confrontá-las, de muitos pontos de vista. No que concerne à pragmática e aos usos mais informais do português, por exemplo, há um vazio que urge ir preenchendo com estudos contrastivos. Os contrastes não dizem respeito apenas a formas de tratamento, mas ainda a marcadores discursivos, formas de atenuação e cortesia linguística, por exemplo. Esta investigação é necessária para que saibamos o que propor, como reflexão e leituras, aos nossos estudantes de Mestrado. Eles próprios levam a cabo pequenos trabalhos de investigação, para a avaliação das diferentes Unidades Curriculares, que contribuem, na medida do possível, para um melhor conhecimento da pluricentricidade da língua portuguesa. A língua “como solo e como horizonte” (Silva 2018) é também a língua que devermos conhecer cada vez melhor e com mais segurança, para a podermos promover e projetar mais longe e com mais ousadia.

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