Отечественная социальная педагогика

Социальная педагогика

П.П. Блонский^[5]

1) Историческая справка. <…> Древняя Греция растворила педагогику в науке о государстве. Платон излагает свою педагогическую систему в сочинении «Государство» <…>, в котором, рисуя картину идеального государственного строя, очень подробно говорит о воспитании «стражей» государства и о воспитании будущих правителей государства, видя в воспитании важнейшую функцию государства. Впоследствии Платон помещает новую редакцию своей педагогики в сочинение «Законы», а следующий великий греческий философ Аристотель – в «Политике». Выведение педагогики из политики не замерло и в новое время: мы встречаем его и в многочисленных трактатах XVII в. о воспитании принцев, и в сочинениях о воспитании третьего сословия у представителей французской революции, например, Кондорсе, Мирабо или епископа Талейрана, и в описании воспитания в социалистическом государстве у Фихте (1762–1814) в «Речах к немецкой нации».

В XIX веке Огюст Конт (1789–1857) создает социологию, науку об обществе. По его мнению, индивидуум, рассматриваемый изолированно от общества, есть абстракция; нельзя разграничить частные и общественные функции, и, например, этика есть наука о солидарности жизни всего человеческого рода и основывается на социальном инстинкте, а развитие индивидуума совершается всецело в пределах общества и определяется законами развития общества. Исходя из этой мысли, ученик Конта Робей определил педагогику как искусство, вытекающее из социальной динамики, т. е. из науки о законах развития общества. Так постепенно создается так наз [ываемая] социальная педагогика, особенно популярная во Франции, где ее представителями являются Фуллье («L0enseigment au point de vue national»), Бюиссон («La ques»), Грожан («L^Ecole et la Patrie») и др., а также и в Германии, где ее представители – Бергеманн («Sociale Pädagogik»), Натори («Социальная Педагогика»), Кершенштейнер («Государственное воспитание юношества») и др.

2) Педагогика и социология (Дюркгейм). Мысль о связи педагогики с социологией наиболее ясно высказана Дюркгеймом («Pedagogie et Sociologie»). По мнению Дюркгейма, ошибочно думать, что психология является основой педагогики. История ясно показывает нам, что педагогические теории, прежде всего, обусловлены социальными условиями и общественными течениями и что существует полное соответствие между воспитательными учреждениями и всей совокупностью социальных учреждений данного народа. Установление целей и норм воспитания является делом социологии, да и средства воспитания носят социальный характер, так как методы воспитания отражают чувства, мысли и нравы данного общества. В педагогике речь идет о приспособлении индивидуума к требованиям общества и воле государства. Поэтому вопрос о воспитании и школе – вопрос политический, а социология – та наука, откуда педагогика должна черпать свое содержание.

3) Педагогика и политика (Кершенштейнер). Но понятия общества и государства – понятия родственные, особенно если мы определим государство как высшую форму организации общества. В таком случае педагогика становится частью учения о государстве. На этой мысли особенно настаивает Киршенштейнер («Государственное воспитание юношества»; «Понятие трудовой школы»). По Киршенштейнеру, вместе с научным обоснованием цели государства само собой выясняется и научное обоснование цели школы. Государство определяет цели и задачи школы, исходя из своей цели и своих задач, и потому определение цели воспитания зависит от того представления, которое мы составляем о самом государстве и его задачах.

Следовательно, строя педагогическую систему, мы должны, прежде всего, выяснить понятие государства и задачи его, и воспитание мы должны строить, как воспитание государством граждан этого государства с целью подготовить их к пониманию задач государства и к личной деятельности в этом государстве. Итак, педагогика – один из отделов государственной политики и входит, как часть, в учение о государстве.

4) Политика и этика (Рейн). Полемизируя с Кершенштейнером. Лай («Школа действия») спрашивает, какое государство имеет в виду Кершенштейнер, современное или идеальное. Вопрос Лая является роковым для социальной педагогики, так как ясно, что ребенок должен усваивать из общества лишь то, что одобряется с нравственной точки зрения, не говоря уже о том, насколько понятие человечества и ребенка вполне исчерпывается понятием члена государства и маленького гражданина. На этом возражении особенно настаивают современные гербартианцы. Так, например, В. Рейн (Kirche, Staat und Schule) указывает, что основой воспитания должен являться высший нравственный идеал культурного человечества. При осуществлении этого идеала, вырабатываемый нравственно-религиозный характер воспитанника нуждается, быть может, не так в приспособлении к современному обществу, как, скорее, в способности противодействовать среде, бороться с ней во имя высших нравственных принципов, несмотря на грозящие опасности. Этим моральным принципам должна быть подчинена вся общественная и государственная деятельность индивидуума. Таким образом, педагогика может основываться лишь на учении об идеальном в нравственном отношении государстве, каковое учение создается не социологией, но этикой. Итак, педагогика, как, например, и медицина или химия, которые также ведь обусловлены в своем развитии влиянием общественных условий и общественными нуждами, но тем не менее не являются по своей цели и методам частями обществоведения, занимает по отношению к социологии и учению о государстве позицию самостоятельной науки.

4. Философия, как основа педагогики

1) Педагогика и этика (Барт). <…> По мнению современного гербартианца Барта («Элементы воспитания и обучения»), ошибочно думать, что воспитание должно рабски следовать за развитием общества: воспитание обусловлено, прежде всего, соответствующими нравственными идеалами или нормами. В этом отношении педагогика определяется нормативной философской наукой этикой. Кроме этики, правда, существуют еще две основные нормативные науки: логика и эстетика; однако, последняя относится к педагогике иначе, нежели этика. В самом деле, этика определяет конечную цель жизни, подчиняющую себе все остальные цели, в том числе и жажду познания, и пыль эстетического наслаждения или творчества. Таким образом, область деятельности логики и эстетики определяется педагогикой по принятым ею этическим целям. Так, например, педагогике только для того приходится обращаться к логике, чтобы научить воспитанника пользоваться правилами логики для приобретения знаниями. Итак, лишь одна этика из нормативных наук является основной наукой для педагогики.

2) Педагогика и философия (Натори). Взгляд гербартианцев на значение этики для педагогики оспаривает Натори («Философия, как основа педагогики»). По мнению Наторпа, этика устанавливает законы только для человеческой воли, стремящейся к нравственности; прочим же основным формам душевной жизни, например, познанию, должны соответствовать иные, параллельные этике, философские нормативные науки. Так логика устанавливает нормы или законы для деятельности мышления или познания, а эстетика – для свободного творчества воображения. Разве эти параллельные этике науки, логика и эстетика, не должны принимать участия в определении цели и задач воспитания? Ведь задача воспитания – развивать всего человека, и в этом отношении развитие мышления или эстетического творчества не менее важно, чем развитие нравственной воли. Итак, не только этика, но также логика и эстетика должны участвовать в качестве нормативных законоустанавливающих наук в деле обоснования педагогики. И поскольку между мерами истины, добра и красоты может быть установлено оно и между соответствующими нормативными науками: философия, как целое, является основой педагогики.

Нормативные науки устанавливают духовно ценное содержание человеческого духа. Отсюда ясно, что они же должны создавать и научный фундамент для определения содержания человеческого образования в его различных областях. Поэтому, продолжает Натори, определение цели воспитания должно зависеть исключительно от логики, этики и эстетики. Но также и естественная нормальная последовательность хода воспитания определяется структурой содержания образования, например, строением курса данной науки и т. п.: ни в какой психологии здесь нет надобности. Поскольку путь образования один и тот же для всех, он определяется чисто объективными нормами, содержанием образования, а не психологией. На практике невозможно резко разделять общее определение задачи воспитания и специальное определение того, что должно быть сделано в данном частном случае; даже в таком, казалось бы, психологическом вопросе, как вопросе о таланте ребенка, судьей является специалист в данной области духовного содержания человеческой культуры (музыкант, математик и т. д.), а не психолог. Итак, теоретическое обоснование педагогики есть дело философии: последнее принадлежит высшее руководство делом воспитания, и педагогика есть не что иное, как прикладная философия.

3) Педагогика, как самостоятельная наука. Однако рассуждение Наторпа вряд ли может быть принято. Дело в том, что хотя внимание и философии, и педагогики направлено на одно и то же, именно на содержание идеального мира, точки зрения этих наук различны. Философия устанавливает это содержание в его связности, единстве и закономерности, независимо от данной в опыте действительности; педагогика же спрашивает о том, как воплотить это содержание мира идеального в том, кто живет в мире эмпирическом. Вопрос философии – вопрос о том, что такое идеальное; вопрос педагогики – как идеальное можно сделать эмпирическим. Философия от эмпирического идет к идеальному и ищет общеобязательные нормы, чуждые субъективности; педагогика от идеального идет к эмпирическому и воплощает общеобязательные нормы именно в данном субъекте. Педагогика, по своим заданиям, наука гораздо более сложная, нежели философия: основная проблема педагогики – как установленные философом нормы идеального мира, посредством соответствующего преобразования их, воплотить, при условиях данной общественной среды, описываемой социологом, в воспитываемом субъекте, картину душевного мира которого дает психолог. Итак, педагогика по отношению к философии, как и по отношению к психологии и социологии, вполне самостоятельная наука со своими собственными проблемами и со своей собственной особой точкой зрения на познаваемые факты.

5. Задачи и методы педагогики

1) Предмет педагогики. Итак, педагогика – вполне самостоятельная наука, имеющая свой собственный предмет исследования. Этот предмет – процесс воспитания. Поскольку воспитание направленно на человека, постольку педагогика считается с антропологией, педологией и психологией; поскольку исходит из идеальных норм, постольку педагогика общается с философией, логикой, этикой и эстетикой; поскольку воспитание организуется в человеческом обществе, постольку педагогика соприкасается с социологией и политикой. Тем не менее педагогика не исчерпывается ни какой-либо из этих наук в отдельности, ни всеми ими в их общей совокупности: педагога интересует не человек, как таковой, но способность человека преобразоваться в идеального; не идеал сам по себе, но претворение этого идеала в мире эмпирическом; не общество, по отношению этого общества к воплощению идеала в подрастающем поколении.

2) Педагогика не прикладная и не нормативная наука. Итак, педагогика есть наука о педагогическом процессе. Она – не прикладная, ибо приложение теоретических знаний к действительности есть не наука, а искусство, приобретаемое лишь посредством личного опыта благодаря практике и развивающемуся в практике таланту. Но она и не нормативная наука, так как ее интересуют не отвлеченные нормы, сами по себе, но описание претворения этих норм в эмпирическом человеке и, следовательно, генезис идеального человека. Знание норм, конечно, ею предполагается, но ее дело – не логическая система их, а генезис их в эмпирическом человеке. Итак, педагогика – чисто теоретическая описательная наука: прилагает знания мастер или художник, оценивает мыслитель-философ, а педагог теоретик лишь описывает процесс преобразования данного человека в идеально ценного, т. е. описывает формы педагогического процесса.

Содержание педагогики. Итак, педагогика есть теоретическая наука <…>, изучающая педагогический процесс. <…> Содержание педагогики распадается на три части: первая общая часть выясняет общую сущность педагогического процесса: что такое воспитание? что такое воспитатель? что такое воспитанник? Вторая часть, которую мы назовем специальной, изучает отдельные, частные виды воспитания, например, воспитание физическое, моторное, нравственное, религиозное, умственное и т. д. Наконец, третья часть описывает внешние формы, в которых протекает процесс воспитания в наше время (детский сад, школа и т. и.). <…>

Глава II. Сущность воспитания

1. Определение воспитания

2) Определение воспитания. <…> На развитие человека влияет, конечно, целый ряд людей, встречаемых им на его жизненном пути. Но эти влияния часто бывают стихийными, бессознательными, в то время как у воспитателя в его действиях по отношению к воспитаннику всегда есть сознательное стремление к определенной цели, преднамеренность. Правда, не только воздействие воспитателя является преднамеренным: очень часто и иные люди влияют вполне преднамеренно, с определенной целью. Следовательно, нужна еще одна поправка: именно, существеннейшим признаком воздействия воспитателя является устойчивость этого воздействия, организация его и вытекающая отсюда его длительность. Поэтому наше окончательное определение воспитания будет следующим: воспитание есть преднамеренно организованное длительное воздействие на развитие человека со стороны окружающих людей. <…>

5. Воспитание, как упражнение и подражание

5) Воспитание и среда. <…> Мы определили воспитание, как преднамеренное организованное воздействие на развитие человека. Этот человек есть чистая доска: развитие его определяется, прежде всего, его врожденностью. <…>

Пока мы можем лишь организовать то или иное функционирование, раздражение для уже имеющейся врожденности и тем самым или усиливать, или ослаблять развитие различных сторон ее. Организовать же это мы можем лишь организовав действующую на воспитанника благоприятную среду, реагируя на которую, он упражнял бы свои врожденные свойства. Вопрос воспитания есть вопрос организации среды для ребенка. Если нет таковой среды, воспитания нет. Это прекрасно знает на своем горьком опыте всякий воспитатель, воспитательная система которого – лишь маленький оазис в той неблагоприятной среде, в которой живет ребенок: все его усилия воспитать ребенка тогда тщетны. Воспитание немыслимо в ненормально организованной семье, школе и т. п. Воспитание ребенка есть, прежде всего, вопрос организации среды, ибо ребенок воспитывается посредством приспособления к среде, которая непрестанно стимулирует развитие его врожденности.

Среда должна быть организована так, чтобы она вызывала лишь желательные реакции у ребенка, т. е. чтобы развивались, посредством упражнения в процессе приспособления к среде, лишь избранные врожденные свойства его. Таким образом, вопрос об организации среды может быть решен лишь после того, когда будет нами намечена система упражнений тех или иных врожденных свойств ребенка. Лишь зная, какие упражнения нужны для воспитываемого ребенка, мы можем организовать среду так, чтобы она действительно вызывала у ребенка в процессе приспособления к этой среде соответствующие упражнения его врожденных свойств. В этом смысле проблема воспитания есть проблема упражнения.

Итак, воспитание есть процесс приспособления ребенка к соответствующей среде посредством соответствующих упражнений его врожденных свойств. Воспитывает ребенка среда и вызываемые ею функциональные раздражения; кто строит свою систему воспитания, игнорируя организацию среды и собственный, естественно из приспособления к этой среде вытекающих упражнений ребенка, тот строит свою систему воспитания на песке; это не воспитание, а иллюзия. Чтобы не говорил нам именующий себя воспитателем, не он, в конце концов, воспитывает ребенка. Его речи – лишь грезы о воспитании ребенка, а не реальное воспитание. <…>

Итак, воспитание есть преднамеренная организация среды и даваемых ею стимулов для упражнения избранных воспитателем врожденных свойств, приспособляющегося к среде и подражающего ей воспитанника. Соответственно этому, содержание специальной части педагогики разбивается на два отдела:

1) система упражнений избранных врожденных свойств ребенка (его мускулов, движений, внимания, памяти, ума, воли и т. д.) и 2) организация педагогической среды (семья, детский сад, школа и т. д.). <…>

Глава III. Задачи воспитателя

1. Личность воспитателя как предмет подражания

1) Подражания ребенка окружающим людям. Итак, ребенок развивается путем приспособления и уподобления окружающей среде. При этом, как показали исследования американского психолога Каролины Фрир (Frear, «Imitation»), оказывается, что уподобление или подражание взрослым больше, нежели подражание другим детям или животным, причем с годами подражание взрослым увеличивается. <…>

Тот, кто хочет знать воспитание ребенка, как оно фактически происходит, должен поэтому выяснить, прежде всего, человеческую среду, окружающую ребенка, и подражательные отношения ребенка к этой среде. Программа наблюдения подражания людям у детей приблизительно такова: 1) Каковы взрослые в семье ребенка? С кем из них он проводит больше всего времени? Кого из них ребенок больше уважает и любит? Каковы учителя ребенка (личные характеристики их)? Сколько времени отдает он школе? Что преимущественно читает ребенок? 2) Каковы братья и сестры ребенка? Каково его общение с ними (общая спальня, совместные игры и т. и.)?

3) Каковы товарищи и знакомые ребенка (для маленьких детей особенно сильно, кажется, влияние сверстников и даже младших, а для подростков и юношей – влияние более старших)? 4) Чему и кому преимущественно подражает ребенок в своих играх и привычках или манерах? Что отражают литературное творчество или мечты юноши? Выяснив все это, мы определим действительных воспитателей ребенка.

2) Ребенок как воспитатель (Локк; греки; англичане; Болдвин). Обыкновенно педагоги обходят молчанием влияние ребенка на ребенка, а между тем такое влияние особенно в пору раннего детства велико, хотя в то же время не надо его и преувеличивать. Влияние товарищей на ребенка, правда только с отрицательной стороны, описал Локк. По его мнению, школьная среда, представляемая им как «пестрое стадо недисциплинированных мальчиков», портит ребенка настолько, что почти сводит на ничто влияние воспитателя. Под влиянием товарищей ребенок быстро становится грубым, развязным, лживым и порочным. Поэтому Локк рекомендует не отдавать детей в школы. <…>

Детское общество делает ребенка менее неловким и менее боязливым, уничтожает в нем эгоизм и самомнение, обыкновенно развивающиеся в узкой семейной среде, наконец, избавляет его от напрягающего его нервную систему постоянного общения со взрослыми. Боязнь же заразы, моральной и физической, неосновательна, так как возможность ее может быть предохранена надлежащей постановкой надзора в детском саду и школе, да, кроме того, опасность ее все равно неустранима, и речь должна идти не об избежания ее, но о закаливании против нее, что не одно и то же.

Значение воспитания детей детьми же было понято древними греками. В древней Спарте обыкновенно поручали маленьких детей школьного возраста более старшему юноше, который был в одно и то же время и товарищем, и воспитателем (под надзором взрослых) их. <…> История педагогики знает также попытки делать детей и учителями детей. Из этих попыток наиболее значительная принадлежит самому началу XIX в. и известна под названием системы взаимного обучения, или мониториальной (монитор – старший ученик) системы Белля и Ланкастера. Она состоит в том, что группа маленьких детей поручается для обучения и воспитания старшему ученику.

Однако подобные педагогические эксперименты ясно показали несостоятельность детей как воспитателей: в качестве учителей они были плохими копиями старших, а воспитание у них часто вырождалось в тиранию и эксплуатацию маленьких. Попытки делать из юношей воспитателей надо оставить. Но товарищество, как педагогический фактор в жизни ребенка, рекомендуется сохранить ввиду того, что дети детям все-таки много дают. Только во избежание односторонних влияний надо обеспечить ребенку, возможно, большее разнообразие товарищеских влияний: «Отцы, матери, учителя, старшие, прежде всего, давайте детям простор! Они нуждаются во всем, что могут получить, и их личности, развиваясь, будут пополнять полученное. Давайте им много товарищей, наполняйте их жизнь разнообразием: разнообразие – душа оригинальности и ее единственный источник» (Болдвин).

3) Биографии героев, как воспитатели юноши. Ребенка в младшем возрасте воспитывают непосредственно окружающие его люди. Но впоследствии для него, благодаря книгам, открывается несравненно более широкий мир, населенный и отдаленными человеческими обществами, и давно уже умершими историческими деятелями, и просто вымышленными существами. У ребенка школьного возраста, особенно у юноши, начинает развиваться подражание и личностям в книге, которое с годами все усиливается. <…> И древние римляне прекрасно понимали дело, считая одним из главных средств воспитания биографии великих людей. На биографиях великих людей Плутарха воспиталось не мало великих людей. Подобные же биографии, а равно и романы, ярко изображающие сильных идеальных людей, являются и сейчас влиятельными воспитателями детей и юношей. Но для этого соответствующие книги должны быть написаны ярко и жизненно.

4) Значение личности учителя (Дуэ, Линде). Скольким бы лицам не подражал ребенок, в центре его подражания всегда находятся воспитатели – мать, отец, или учитель, если последние действительно являются воспитывающей силой. Ребенок постоянно стремится приспособиться к личности воспитателя: «Его главная забота – приспособиться к тому, чего желает от него учитель, а не посвятить себя проблемам изучаемого предмета» (Дуэ). Поэтому ребенок, прежде всего, подражает тому, как мыслит сам воспитатель. Этот факт, обычно, игнорируемой педагогами, прекрасно подчеркнул Дуэ <…>: «Пример сильнее поучения, и самые лучшие сознательные старания учителя могут встретить противодействие со стороны влияния черт его личности, которых он не сознает или считает неважными. <…>». Напрасна вся техника обучения, бесполезна методически тщательная проработка урока, если на этом уроке сам учитель проявляет привычки небрежной речи, делает логически неряшливые выводы, дает бессодержательные чисто словесные ответы: дети будут мыслить и говорить не так, как их учит учитель, но так, как он сам мыслит и говорит.

Но точно то же относится и к чувству. Линде <…> вполне правильно указывает на то, что, если нет воодушевления в самом учителе, он никогда не сможет воодушевить учеников: <…>; рассказ об историческом событии пропадает, если им не захвачен сам учитель; урок географии оживает от рассказа учителя о его личных путешествиях; любовь учителя к природе пробуждает интерес к природе со стороны учеников. Итак, воспитатель, прежде всего и более всего, воспитывает тем, как он сам чувствует и делает, мыслит и говорит. Поэтому воспитание ребенка, прежде всего, зависит от степени соответствия социальной среды и самого воспитателя преследуемым при воспитании целям.

2. Необходимость воспитания как искусственного стимулирования

1) Теория искоренения зла в ребенке (аскетизм^[6]; пиетизм^[7]). Итак, ребенок развивается посредством уподобления окружающей среде, именно, человеческой среде, и, прежде всего, посредством уподоблению своему воспитателю. Спрашивается, осуществляется ли это уподобление посредством естественных реакций ребенка, или же нужны еще и добавочные искусственные стимулы со стороны воспитателя для того, чтобы побудить ребенка ассимилироваться намеченному «образцу». По этому вопросу существуют две противоположные теории.

Одна из этих теорий принадлежит, скорее, старине. <…> Природа человека представлялась в конце испорченной первородным грехом, и воспитание средневековые воспитатели-монахи понимали, как беспощадную борьбу с коренящимся в ребенке злом. Их мечта была искоренить это коренное зло (malum originalis), и для этой цели они пользовались всем, что давал аскетизм для борьбы с греховной природой человека. В веке всенародных бичеваний гимны бичеванию, как воспитательному средству, вполне понятны: «Казни сына твоего от юности его, и покоит тя на старость твою, и даст красоту душе твоей. И не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом бияше его, не умрет, но здравие будет; ты бо, бия его по телу, а душу его избавлявши от смерти. Любя же сына своего, учащай ему раны, да последи о нем возвеселишася» («Домострой»).

Точно так же и Франке (1663–1727), главный представитель пиетизма <…>, считал, что каждый ребенок носит в себе задаток греха и гибели. Надо сломить волю ребенка и возродить его сердце. Правда, Франке не был поборником розги, но он восставал против всякого проявления свободы в ребенке: ребенок всегда должен быть под надзором воспитателя; изучение религии и «возможно» более частые молитвы заполняли у Франке время ребенка; игры детей и даже самые невинные развлечения были изгнаны. Так искоренялось зло, прирожденное душе ребенка. «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не погиб – ломай его волю, чтобы душа могла жить» (Уэсли).

2) Теория свободного воспитания (Руссо, Эллен, Толстой). Противоположностью теории искоренения зла является теория свободного воспитания. <…> [Она] требует предоставить ребенка его естественным реакциям. Исторически эта теория связывается с Руссо (1712–1778). Его «Эмиль, или о воспитании» начинается словами: «Все хорошо, что выходит из рук Творца природы, но все вырождается в руках человека». <…> Руссо настаивал на том, чтобы первоначальное воспитание было чисто отрицательным и состояло в наставлении принципам доброты или истины, но в предохранении сердца от пороков, а ума – от заблуждений. Собственный опыт ребенка должен быть единственным учителем его. <…> Главной представительницей теории свободного воспитания является шведская писательница Эллен Кей («Век ребенка»). По ее мнению, не оставлять дитяти в покое – величайшее преступление современного воспитания против ребенка. Великая тайна воспитания состоит в том, чтобы не воспитывать, и воспитание должно стремиться предоставить природе спокойно и медленно помогать самой себе и лишь следить за тем, чтобы окружающие условия не нарушали работы природы. С этой точки зрения Эллен Кей восстает против всякого вмешательства в развитие ребенка, против принуждения, наказаний, наград, запрещений и т. и. Эллен Кей горячо упрекает современные школы в подавлении свободного развития ребенка и самодеятельности его: тишайший, послушнейший ребенок – лучший ребенок для школы; самые безличные и бесцветные – вечный образец. Ее не удовлетворяет и детский сад, так как в нем слишком рано, почему и опасней всего, подгоняется под общий шаблон еще не успевшая сложиться индивидуальность ребенка. По мнению Эллен Кей, <…> Связывание воспитанника нашим воспитанием убивает его живую душу: альфа и омега воспитания заключается в том, чтобы оставить ребенка в покое. <…>

В России таким же сторонником свободного воспитания был Л. Толстой. По его мнению, единственный критерий педагогики есть свобода. Воспитание портит, а не исправляет людей. Чем больше испорчен ребенок, тем меньше нужно ему воспитание, тем больше нужно ему свободы. Учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его. Сознание этого идеала лежит в нем сильнее, чем в нас. Ему от нас нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне.

3) Критика теории искоренения. <…> Теорию искоренения зла в ребенке принять мы не можем. Не говоря о богословской несостоятельности этой теории, противоречащей словам Спасителя: «Истинно говорю вам, если не обратитесь и не будете как дети, не войдете в царство небесное», она опровергается еще и следующими соображениями: 1) как мы видели из учения о врожденности, всякое воспитание, которое будет находится в антагонизме с врожденностью, осуждено на бессилие: сломить волю ребенка можно, лишь сломив самого ребенка; 2) если мы и воздерживаемся от апофеоза природы, то, с другой стороны, мы, дети природы, не станем и осуждать ее; можно говорить об исправлении природы, но бессмысленно говорить об отрицании ее. Если она не добро, то, во всяком случае, и не зло: нравственные определения относятся лишь к явлениям культуры, природа же – стихийная сила, абсолютно равнодушная к добру и злу; 3) поэтому и ребенок, как дитя природы, не добр и не зол; он – лишь возможность того и другого в зависимости от влияния среды. <…>

4) Критика Руссо (Кант). Что же касается теории свободного воспитания, то она грешит прямо противоположными недостатками, которые в свое время уже были замечены Кантом (1724–1804). Кант («Педагогика») вполне соглашается с Руссо, что воспитание должно вестись сообразно с естественными задатками ребенка, природой его, но, добавляет Кант, воспитание не должно ограничиваться этим и на этом останавливаться. <…> По мнению Канта, в человеке есть много задатков, которые сами по себе могут и не получить развития; наша задача – позаботиться о росте их, помогая развиваться природным дарованиям. Таким образом, первая поправка Канта вносит и вторую поправку: развивая природные дарования ребенка, мы должны принять меры к тому, чтобы человек выполнил свое идеальное назначение. <…> Эти две поправки Канта – идея помощи и идея регулирования – нашли себе развитие в последующей педагогике.

5) Теория воспитания, как культуры ребенка (Песталоцци; Фрёбель). Уже для Песталоцци воспитание являлось поддержкой ребенка в тех усилиях, которые ребенок сам делает для своего развития. Воспитание для него символизируется деревом, посаженным вблизи оплодотворяющих вод. Таким образом, ребенок без воспитания – как бы дикое, предоставленное самому себе деревцо, а ребенок воспитываемый – садовое культивируемое растение. Воспитание ребенка можно уподобить культуре растения. Это сравнение красной нитью проходит через всю педагогику Фрёбеля (1782–1852). По мнению Фрёбеля («Воспитание человека»), как садовник ухаживает за своими растениями, придерживаясь во всем связи с природой, и доводит их до действительно полного развития, выполняя все требования природы, так точно должны поступать и мы. Детский сад – вот название для учреждения, где дети воспитываются. Саморазвитие ребенка – основа воспитания, но саморазвитие, самодеятельность ребенка не исключает руководства со стороны старших. При лишении руководства развитие ребенка шло бы неестественным путем. Воспитатель должен наблюдать ход развития ребенка и удовлетворять нуждам этого развития. Ребенок нуждается в помощи. Он часто сам даже просит о ней. Воспитатель должен выбрать материал, который наиболее мог бы стимулировать саморазвитие ребенка, и руководить занятиями ребенка с этим материалом. <…> С его точки зрения, такое участие взрослых лишь помогает саморазвитию ребенка. Мысль Фрёбеля совершенно правильна: ребенок не в состоянии сам по себе, даже в вполне благоприятной среде, развить все врожденные возможности своей натуры. Он нуждается в уходе за его развитием так же, как и растение, и этот уход, или воспитание, делает его подобно растению культурным.