Ética en las profesiones

EL DESARROLLO DE LAS BASES EMOCIONALES PARA EL BUEN COMPORTAMIENTO MORAL

Desde hace algunos años, este enfoque se ha posicionado como uno de los medios alternativos para la educación moral, reacción por una parte, al exagerado racionalismo que caracterizan las cátedras de ética y valores en las instituciones educativas y, por otro, al reduccionismo pedagógico que implica la formación en competencias ciudadanas. Otras críticas a los modelos racionalistas se centran en la evidencia empírica de que existe una correlación bastante pequeña entre el avance en los estadios de pensamiento y la calidad del comportamiento moral.

Características de la personalidad moralmente buena

Los autores que se ubican en este enfoque sostienen que junto a la capacidad de pensar y juzgar por principios también son necesarias ciertas disposiciones emocionales y que sólo una combinación armónica de estos elementos lleva a la genuina motivación del buen comportamiento moral. De allí se derivan los siguientes objetivos formativos:

Primero, que los educandos puedan experimentar intensos sentimientos de obligación, incluso, fundados en el temor a la culpa que sobrevendría en caso de negar su ayuda a otras personas. También, sentimientos de vergüenza cuando la trasgresión a una norma se ponga en conocimiento de otros, generando actitudes de rechazo.

Segundo, que generen una “conciencia del deber”, entendida como solidaridad ante el orden instituido. Por ejemplo, enlistarse voluntariamente para defender la soberanía nacional o poner en riesgo su vida para evitar un robo.

Tercero, que el educando asuma las actuaciones prosociales como medio de aumentar su sentimiento de valía personal y de ganarse el reconocimiento de los demás.

Características del contexto ideal para la actuación

Existen ciertas condiciones para la emergencia de sentimientos prosociales:

1. La persona debe estar en disposición de enterarse sobre las necesidades de otros y estar alerta para actuar de manera solidaria. Una persona que evite

conscientemente el contacto con medios noticiosos tendrá poca oportunidad de desarrollar sentimientos de compasión hacia otros o de participar en grupos filantrópicos o de voluntariado.

2. Debido a que el desarrollo de las bases emocionales para el buen comportamiento moral intervienen en el subconsciente y el inconsciente de los individuos, es necesario asegurarse que los educandos no tengan alteraciones psíquicas que los vayan a perjudicar. Por ejemplo, el sentimiento de culpa en una persona con tendencias depresivas pueden llevar al enclaustramiento y un sentimiento de indignación en una persona con trastorno psicosocial puede llevar a la neurosis.

3. Los medios educativos asociados con este enfoque sólo son posibles cuando existen bases emocionales consensuadas. En aquellos escenarios en los que se reconocen niveles diferenciados de emotividad (mujeres-hombres, adolescentes-adultos) resulta difícil crear ambientes de aprendizaje que permitan el establecimiento de parámetros de sensibilidad ante situaciones morales específicas. Ya que en la mayoría de estos casos la sentimentalidad será asociada a la “naturaleza” femenina y señalada como menoscabo a la virilidad.

Fortalezas de este medio de educación moral

En la mayoría de los casos, las motivaciones sentimentales son más profundas que las convicciones adquiridas por mecanismo racionales. Las personas que ofreciendo un órgano u ofreciéndose para una cirugía experimental pueden salvar la vida de un ser querido están dispuestas a hacerlo sin que hayan entrado en una profunda fase reflexiva. La mayoría de ellos considera que debía hacerlo y que cualquier reflexión sobre las implicaciones o riesgos de este tipo de ofrecimiento quedaban fuera de lugar.

Por otro lado, los programas asociados con este medio de educación moral tienen como objetivos la receptividad para con las vivencias afectivas positivas y la capacidad para superar las vivencias afectivas negativas. Categorías como la resiliencia (capacidad de los sujetos para sobreponerse a periodos de dolor emocional) se enfocan en objetivar las experiencias traumáticas para intervenirlas en ambientes de seguridad sentimental.

Crítica a este medio de educación moral

Este enfoque enfrenta grandes críticas de carácter cívico, económico y psicológico: la mayor crítica que se hace a este medio de educación moral proviene del ámbito de la cívica, debido a que la mayoría de sentimientos se logran en el plano de lo concreto -y de manera específica en el plano de lo interpersonal-, es difícil generar sentimientos hacia los hechos históricos, los símbolos patrios, los emblemas institucionales, etc. que fundamentan el sentimiento nacionalista en las instituciones escolares. Visiones conservadoras agregan que en el aspecto cosmovisional los niños serían indoctrinados, no de acuerdo con los valores tradicionales, sino con unos valores de tipo global decayendo el patriotismo, la fe y el sacrificio.

En el aspecto económico se critica que este tipo de educación moral malgasta mucho tiempo en tareas educativas marginales. Las escuelas disponen sólo de una cantidad limitada de tiempo, dinero y profesores las cuales deben, según algunos críticos, invertirse en el aumento de los conocimientos, siendo un desatino despilfarrarlas en asuntos colaterales a la escuela.

Finalmente, algunos escépticos argumentan que una exposición constante a problemáticas en las cuales el educando no tiene ningún poder o control puede llevar al resentimiento sostenido e incluso a la toma de acciones radicales. Es el caso de los sentimientos de nacionalismo experimentados por la juventud norteamericana en la década del sesenta que llevaron a miles a tomar medidas radicales para frenar el avance comunista o el continuo bombardeo de imágenes sobre el saqueo planetario que ha llevado a la constitución de grupos que asumen el terrorismo empresarial como vía estratégica.

CONCLUSIONES

La educación moral en cada uno de estos enfoques es asumida como un proceso de modificación de la conducta que utiliza determinados medios en correspondencia con los objetivos misionales de la institución formadora. Por esta razón los parámetros ideales de la personalidad (objetivos formativos) tienen mayor o menor amplitud, de acuerdo con el grado de flexibilidad que caracterice las estructuras organizativas, jurídicas e ideológicas de estas instituciones.

Siguiendo esta línea, encontramos que los medios de formación moral fundados en la racionalidad responden a la continua reconfiguración de los aparatos científicos y a los recientes descubrimientos en neurología y en la psicología del aprendizaje, por tanto, se enfocan en la creación de competencias argumentativas que le permitan al educando esquematizar las situaciones morales para intervenirlas de manera lógica. Por otro lado, los medios de educación moral, dirigidos a la formación ciudadana se concentran en la formación de hábitos que permitan la articulación del individuo en la matriz ética predominante en los actuales sistemas económicos, políticos, culturales y tecnológicos, y que propende a la construcción de un modelo jurídico internacional acorde con las necesidades de la globalización. Finalmente, la educación moral, mediante la contemplación de buenos modelos o la generación de sensibilidades -en cabeza de instituciones eclesiásticas o filantrópicas- retoma los ideales formativos de la ilustración promoviendo comportamientos de tipo filantrópico o altruista.

Por otro lado, los medios de la educación moral emprenden la reflexión de sus estrategias de enseñanza y aprendizaje proyectando escenarios políticos ideales para el desenvolvimiento del educando. En todo caso, se promueve la constitución de un sujeto público: no sólo participando activamente en los canales gobernativos, sino también haciendo pública su vida y guardando coherencia ética entre sus diferentes esferas de desarrollo (familiar, comunitario, laboral, etc.).

En este sentido, la formación moral fundada en la racionalidad, por ejemplo, centra su reflexión en torno a los propósitos y métodos de la investigación científica y al ejercicio de las profesiones identificadas con un corpus disciplinar específico; la ética profesional, la bioética y la ética empresarial, son algunos de los campos de reflexión favorecidos por estos enfoques. Por su parte, los medios de educación ciudadana plantean la creación de ambientes de aprendizaje en la escuela donde se recreen las diversas tensiones ocasionadas por fenómenos como la migración, el desplazamiento, el desempleo, etc. y que a partir de allí el educando se plantee dentro diversas situaciones, ya sea representándose a sí mismo o encarnando a otro. Por último, los medios de formación para la sensibilidad o la vida piadosa privilegian la formación de las llamadas “virtudes rectoras” (compasión, indulgencia, rectitud) en contravía a las “éticas de mínimos” que fundamentan actualmente la formación ética en muchas escuelas. En este caso, se trata de examinar hasta qué punto la

normatividad existente en los sectores educativo, laboral o de seguridad social son justos o van en contravía de principios como la caridad o la misericordia.

REFERENCIAS

Uhl, S. (1997). Los medios de educación moral y su eficacia. Barcelona: Herder.

Conocer para valorar, valorar para amar,

amar para cuidar.

Una estrategia pedagógica para

el acompañamiento en la reflexión sobre

la ética en las profesiones

Wilson Acosta Valdeleón{‡}

INTRODUCCION

Este artículo está orientado a esbozar las líneas teóricas y prácticas de una estrategia pedagógica tendiente a acompañar a los nuevos profesionales en la construcción de mejores esquemas de comprensión de su profesión, para, desde allí, posibilitar la generación de procesos valorativos que les permitan construir criterios de comportamiento ético en su vida profesional. La primera parte del artículo explora de manera teórica tres formas de saber que están presentes en los discursos y en las prácticas de los docentes que acompañan la reflexión sobre la ética en las profesiones para mostrar la forma como estos saberes están siendo apropiados y utilizados. Como derivación de lo anterior, en la segunda parte del artículo se proponen la estrategia pedagógica propiamente dicha, sus objetivos y los cuatro núcleos de indagación que la componen.

TRES FORMAS DE SABER PRESENTES EN LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA PROFESIONAL

En un capitulo anterior intentamos generar un boceto del escenario contemporáneo en el que se inscriben los procesos de enseñanza y aprendizaje de la ética profesional en la actualidad. Tal boceto, configurado por los vectores de cambio, constituyen el escenario en medio del cual se debe realizar la reflexión ética y, sin embargo, es necesario preguntarse ante este escenario qué hacer, cuáles han sido las respuestas que la academia ha ensayado en el pasado y cuáles serían en este nuevo y complejo contexto las que habría que construir.

Este segundo apartado está destinado a ampliar una hipótesis que antes solamente habíamos enunciado (Acosta, 2010), según la cual, en la práctica de la enseñanza de la ética profesional, existen al menos tres formas de saber que conviven en los discursos sociales y empresariales y desde los cuales se ha venido orientando el acompañamiento de la reflexión ética en estos espacios académicos. Se trata de mostrar cómo estos tres cuerpos de saber han aparecido en momentos históricos diferentes y han enriquecido progresivamente la reflexión ética llevándola hasta niveles de mayor complejidad comprensiva y alcance social.

Al tratar de enunciarlos, no pretendemos afirmar que uno de estos cuerpos por su relativa novedad sean más o menos legítimo de abordar en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, sino que es necesario saber de su existencia, comprender las condiciones que posibilitaron su emergencia, los imperativos que de ellos devienen para la práctica laboral y lo más importante, intentar reflexionar sobre las posible formas de interrelacionarlos en la cotidianidad de nuestras aulas.

EL SABER DE LA ÉTICA PROFESIONAL

Un primer cuerpo de saber presente en los discursos de los maestros que trabajan sobre la ética profesional está referido a indagar por la forma como el profesional debe comportarse en su vida laboral. Estos discursos surgieron en un momento histórico específico que es necesario delimitar claramente, a fin de desnaturalizar, por un lado, la existencia de la ética profesional y decir que siempre ha existido y, por el otro, a fin de relativizar los sermones deontológicos que imponen al profesional en formación normas desde criterios impositivos (Hortal, 2007).

Las búsquedas que hemos adelantado nos permiten afirmar que la existencia del profesional como sujeto social es relativamente reciente y que los discursos que regulan sus prácticas también lo son. Una mirada a la historia económica nos permite afirmar que la emergencia del profesional como sujeto social apenas data de algo más de medio siglo, momento en el que luego de la segunda confrontación mundial que vivió el capitalismo emergió el desarrollo como política para la superación de los problemas de los países del tercer mundo (Escobar, 1996).

El régimen discursivo del desarrollo trajo consigo la transferencia de enormes flujos de capital desde las economías del primer mundo a las del tercero. La superación del atraso, la pobreza, el hambre y la ignorancia supusieron la utilización de estos flujos de capital en la organización de la infraestructura necesaria para alcanzar el estadio del desarrollo. En este orden de sucesos, se hizo necesaria la constitución de un nuevo sujeto capaz de entender los desafíos que suponía el desafío del desarrollo y aportar desde su conocimiento científico para superar las problemáticas existentes.

Esta necesidad social de construir este tipo de sujeto hizo que las universidades existentes se animaran a generar las condiciones para formar a los nuevos profesionales y es por ello que es posible evidenciar que luego de los años cincuenta se produjera un desbloqueo de la educación superior, por lo que se inició un proceso de masificación (Martínez, 1995). De esta forma, se completa una triada de la cual emerge el profesional como sujeto, es decir, una demanda social, un saber con estatus científico y una institución educativa que legitima el saber del profesional y contribuye a la satisfacción de la demanda social originada en los desafíos del desarrollo.

Nos permitimos un paréntesis para hacer notar el rampante desconocimiento que los profesionales en formación poseen, sobre esta triada. Argumentar sobre por qué su profesión está fundada en un saber de carácter científico, cómo, cuándo y a propósito de qué demandó la sociedad y qué sigue demandando un sujeto portador de tal tipo de conocimiento y cuándo, por qué y cómo la universidad decidió legitimar tal saber y aportar en las tareas del desarrollo, es algo que se extraña en los profesionales que están ad portas de su graduación. Y no sobra decir que cuando más deterioro sufre la imagen social del profesional esta incapacidad tiende a hacerse más aguda.

Sigamos, la formación masiva de los profesionales que en todos los campos demandaron los procesos del desarrollo hicieron que rápidamente se presentaran problemas de diversa índole en la vida profesional. Estos problemas se manifestaron rápidamente no sólo en el ámbito de lo técnico, sino también en los asuntos éticos y legales que muy rápidamente comenzaron a dar al traste con la imagen que la opinión pública construía sobre tal o cual profesión.

Entonces, se hizo necesaria esta primera forma de saber a la que se dio en llamar ética profesional. Se puede constatar en la literatura que para los años setenta existía una verdadera necesidad de regulación de la práctica del sujeto profesional que recién había emergido y que se demandaba constantemente a la universidad una formación inicial en este aspecto. No es entonces extraño que para los inicios de los años setenta se comenzara a introducir espacios académicos, así fuera bajo el rótulo de formación humanística, en los que se invitaba a la reflexión para enfrentar éticamente la vida profesional (Menéndez, 1977).

El saber de la ética profesional, que emerge en la Universidad como espacio de formación en los años setenta, está caracterizado por una visión deontológica en la que el profesional en formación era compelido a comportarse según los dictados más altos de la moral -predominantemente católica- sin que mediara mayor reflexión sobre los contextos y fines de su actuación. La deontología moral profesional es, y en muchos casos sigue siendo, el principal rasgo de la formación en la ética profesional.

Los años setenta también fueron el periodo en el que los profesionales en ejercicio, buscando mejores condiciones laborales y defendiendo sus intereses deciden asociarse por lo que crean agremiaciones profesionales. Las luchas gremiales en muchos casos fueron dadas contra el Estado en búsqueda del reconocimiento salarial y del estatus profesional, pero también en otros casos se hicieron en la comunidad profesional misma tratando de regular el comportamiento de aquellos cuyo comportamiento iba directamente en desmedro del gremio profesional.

Es así como se puede evidenciar la constitución de asociaciones de profesionales, estudiantes, universidades que logran gestionar ante el Estado la promulgación de leyes que regulan el ejercicio de la profesión protegiéndola, por un lado, de las prácticas no profesionales y en la cual hay un piso legal para la acción profesional. Por otra parte, en la comunidad las asociaciones profesionales construyeron códigos de ética profesional que regulaban la vida del profesional, en relación con el saber que poseía, con los colegas de su gremio, con sus clientes o beneficiarios, con la empresa para la que prestaba sus servicios y, finalmente, con el grueso social (Archila, 2003).

Tanto las leyes profesionales como los códigos de ética se sumaron a los discursos deontológicos de la ética profesional, pero no ocurrió lo mismo con la enseñanza de las necesidades que justificaron tales leyes, ni de los sentimientos de indignación y repudio que significaron las malas prácticas profesionales que llevaron a acordar el código de ética, ni la solidaridad gremial y el trabajo conjunto que supusieron estas batallas contra el Estado y otras fuerzas. Así las cosas, los códigos y las leyes sólo enriquecieron una tradición de enseñanza deontológica profesional -que aún pervive- perdiéndose una maravillosa oportunidad para construir la base del comportamiento ético que es la comprensión del valor de aquello que está en cuestión, en este caso: el valor de la profesión y de la comunidad profesional.

EL SABER DE LA ÉTICA DE LA EMPRESA

A mediados de los años ochenta surge en algunos países del mundo desarrollado una nueva forma de saber que contempla la reflexión sobre la forma como una empresa puede comportarse éticamente. Los desarrollos que obtuvieron las ciencias de la administración o los discursos de algunos managerialistas en este tiempo pusieron de relieve la necesidad de estudiar la organización de forma sistémica, dejando a un lado las miradas analíticas que se hacían sobre cada uno de sus miembros (Drucker P., 1996).

Fue así como comenzó a emerger una profusa producción discursiva sobre la necesidad de entender a la empresa como organización y a buscar las formas de hacerla más productiva. Una de las ideas principales de estos discursos estuvo centrada en la necesidad de crear un clima institucional en el que se horizontalizaran las relaciones de poder, introduciendo criterios democráticos en la organización y buscando los mecanismos para que la empresa se comportara éticamente (Cortina, 1998).

Los primeros casos de comportamiento ilegal o antiético de algunas empresas pusieron al descubierto que en una sociedad, basada en la información y el conocimiento, era imposible trabajar desde el paradigma deontológico y que era necesario -así sonara sumamente extraño- hacer de la empresa una comunidad justa en la que se vivieran los valores que el conjunto de hombres y mujeres que trabajan para la organización considerasen como buenos y bellos.

La empresa, ahora organización, comenzó a apropiar para este propósito los discursos de filósofos que, desde posiciones consensualistas, proponían la construcción de una sociedad mejor. Como ejemplos de estas apropiaciones, las traducciones que se hicieron de la teoría de la acción comunicativa de Jurgen Habermas, las interpretaciones de la teoría de la justicia de Jhon Rawls y los trabajos de ética ciudadana y empresarial de Adela Cortina.

Así las cosas, las empresas comenzaron a preguntarse cómo constituirse en comunidades justas en las cuales una serie de mínimos éticos negociados, consensuados y apropiados por todos los integrantes fueran puestos en un código de ética para todos los miembros que sin importar su cargo se obligaba moralmente a respetar (Hamburger, 1997). Aunque en un principio esta idea pudo sonar extravagante, rápidamente la ética de la empresa comenzó a presentarse como parte del Good Will empresarial y, por tanto, a difundirse entre los empresarios.

Este nuevo cuerpo de saber, significó una transformación en la forma como se abordaba el tema ético en la empresa, pues de ser un problema individual pasó rápidamente a convertirse en un asunto institucional que debía gestionarse como cualquier otro ámbito de la operación. A partir de este saber, las empresas comenzaron a constituir comités de ética en los que incluían diferentes actores de la organización y de los que normalmente devenían códigos de ética que se constituyeron en formas de regulación del comportamiento de los individuos y de la empresa misma.

La ética empresarial complejizó la reflexión ética, no sólo porque puso a la organización a pensarse como comunidad justa, sino también porque comenzó a develar cómo muchos de los comportamientos no éticos de los profesionales se derivaban de políticas institucionales que no tenían criterios éticos claros de actuación.

Lastimosamente, esta discusión que se dio fuertemente en el ámbito empresarial y que se tradujo en prácticas administrativas y de relación interpersonal de alta significación en algunas empresas, tuvo y sigue teniendo fuertes dificultades para entrar en la enseñanza que se imparte en la universidad, sobre todo, en los espacios referidos a la reflexión sobre la ética del profesional. A nuestro modo de ver existen al menos tres grandes razones.

En primera instancia, la tradición erudita de la universidad que aborda este espacio académico introduciendo grandes dosis de historia y teoría de la ética, ha impedido que nuevos contenidos que no son del resorte de la filosofía tradicional ingresen en los currículos que por ahora siguen teniendo a Platón y Kant como sus grandes gurús. Al parecer, la reflexión ética sobre la vida profesional está basada en el intento de construcción de una racionalidad que no consulta ni los contextos ni los afectos que se mueven en la vida ordinaria de las personas.

La segunda razón es que la Universidad -y más en este tipo de asuntos- ha estado de espaldas a las necesidades sociales y pareciera que la academia se bastase a sí misma y a sus discursos para existir. Las necesidades sociales y las demandas que el empresariado hace para la calificación del talento humano son en la mayoría de los casos estigmatizadas cuando no satanizadas desde una postura que ve a la Universidad y a la empresa como sistemas que deben coexistir, pero de forma siempre independiente.

Finalmente y no por ello menos importante, está el hecho de que en muchos casos las didácticas que se utilizan -aun hoy- en las aulas siguen siendo autoritarias, transmisionistas y deontológicas, mientras que este nuevo tipo de saber supone posturas democráticas, consensualistas y constructivistas. Hablar de hacer de las empresas comunidades justas, que regulan su convivencia en permanentes negociaciones y acuerdos, que se inspiran en posturas horizontales de autoridad debe concordar con una forma de ser de la clase que no siempre es el común denominador de la educación superior.

No obstante estas dificultades, es importante que en su reflexión sobre la ética profesional y en muchos otros aspectos se acerque al mundo de la empresa. Reflexionar la actuación individual del profesional no tiene objeto si no se acompaña de una mirada sobre el contexto organizacional en el que este individuo realiza su práctica profesional (Hamburguer, 2008). En este sentido hay que establecer y enseñar las formas como la organización y el individuo se relacionan para poder aunar elementos que le permitan al futuro profesional construir los criterios que orienten su actuar como profesional.

EL SABER DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EMPRESARIAL

El final del siglo XX y el comienzo del XXI están signados por una serie de cambios de orden planetario que analizamos al inicio de este artículo y que configuraron el escenario para el surgimiento de un tercer cuerpo de saber al que se ha dado en llamar responsabilidad social corporativa. La exacerbación de los intercambios de todo tipo alrededor del globo, el agravamiento progresivo de los problemas medioambientales, la implementación de los criterios neoliberales en la mayoría de las economías del planeta son algunos de los fenómenos que hicieron emerger la necesidad urgente de que la empresa se comportara responsablemente (Drucker P., 1994).

Las tesis de maximización del valor accionario como fin único de la actividad empresarial han venido cediendo espacio ante las graves problemáticas que afronta la sociedad mundial al inicio del siglo XX. La organización hoy enfrenta el desafío de maximizar el valor de las acciones, pero teniendo en cuenta que debe comportarse éticamente con los grupos de interés que la conforman o están a su alrededor. La exigencia de ser responsable por la suerte de sus trabajadores y la calidad de vida de sus familias, la demanda por una atención cuidadosa en la relación con los proveedores y con los consumidores, la exigencia de implementación de procesos que no dañen el medioambiente son sólo algunas de los comportamientos éticos que se le exige en la actualidad a todo tipo de organizaciones (Perdiguero, 2005).

En algunas ocasiones, se tiende a confundir el saber de la ética empresarial con el de la RSC, sin embargo, son dos formas distintas de conocimiento que obedecieron a momentos distintos de la historia empresarial. La RSC lleva la reflexión ética a un nivel de complejidad mayor, por cuanto no mira sólo la organización, sino que también la pone, tanto a ella como a cada uno de los profesionales que allí trabajan, en relación con los desafíos planetarios que enunciamos anteriormente. Hablar de RSC significa ampliar la discusión ética a un nivel macrosocial y, por tanto, es una forma que exige mayor complejidad en las reflexiones y los análisis a la hora de ser abordada.

La irrupción de la RSC en el ámbito organizacional supera la década, pero en este tiempo la Universidad ha tenido dificultades para posicionarse como productora de conocimiento. Han sido las facultades de administración las que de manera tímida se han atrevido a tocar el tema con sus estudiantes como un apéndice de la formación técnica que ofrecen. Ahora bien, en muchas ocasiones, el tratamiento que se da al tema deja mucho que desear, pues, en ocasiones, se le hace aparecer como fuente de rentabilidad económica dejando de un lado su componente ético-político o simplemente se le acusa de ser un discurso falaz, para evadir impuestos o ganar reconocimiento social a través del dinero invertido (Araque, 2006).

En todo caso y pese a la importancia que ésta reviste en el panorama social y empresarial, la RSC no ha sido incluida en las reflexiones que la Universidad adelanta sobre la forma como sus profesionales deben comportarse en el mundo contemporáneo. Las facultades de filosofía y los departamentos de formación han dado un paso al costado y han preferido no involucrarse en la discusión de un tema tan importante como el de la responsabilidad social de la empresa actual.

Y decimos que es importante por cuanto la RSC y las empresas son en la actualidad el centro de la moralidad de la sociedad contemporánea; al afirmar esto no queremos significar que sean las empresas las que mejor se comportan en nuestra sociedad, ni mucho menos. Lo que pretendemos afirmar es que cuando la moral del mundo empresarial está a la baja como ha sucedido con casos como ENRON, MADOF, etc., la sociedad, en general, entra en un proceso de desmoralización, al punto que algunos afirman que las crisis económicas del presente hunden sus raíces en prácticas ilegales como éstos (Rapaport, 2004).

Quiérase o no, la organización cobra cada vez mayor centralidad en el mundo social y en la vida de los individuos, así que ignorar la reflexión ético-política sobre la RSC equivale, en cierta forma, a mantenerse en los márgenes y rehuir a la responsabilidad que la Universidad como organización tiene frente a la sociedad. Sólo muy recientemente la Universidad comienza a pronunciarse y responde tímidamente a la discusión y a la formación necesaria para sus profesionales. Al parecer y pese a su capacidad de reactualización, la Universidad sigue teniendo dificultades para leer y reaccionar rápidamente ante las transformaciones como las que se enunciaron al inicio de este artículo.

Entonces, es preciso que la RSC, como forma de saber sobre la ética del profesional inscrito en una organización y en un mundo globalizado, sea incluida en las reflexiones que realizamos con los profesionales en formación. También urge revisar los recursos pedagógicos y didácticos necesarios para ayudar a nuestros educandos en el establecimiento de relaciones entre el comportamiento ético del profesional y de la empresa y el ejercicio de la responsabilidad social de ambos.