…И в просвещении стать с веком наравне. Том II

В годы Первой российской революции (1905—1907) общественным движением учащихся средних школ был остро поставлен вопрос о свободе организации ученических кружков самообразования. Педагогические коллективы передовых реальных училищ выступили в поддержку инициативы учащихся и оказали им конкретную помощь в создании предметных, научных, художественных кружков, объединений по интересам. Во многих реальных училищах (прежде всего в частных и общественных) была создана школьная печать, проводились внеклассные чтения, литературные беседы, чтения докладов и рефератов. В отдельных учебных заведениях были созданы школьные театры, ученические оркестры.

С большим энтузиазмом встретили преподаватели и учащиеся реальной школы России назначение в 1915 году на пост министра просвещения прогрессивного государственного деятеля графа П. Н. Игнатьева. Новый министр взял курс на реформирование российской системы образования с учетом достижений отечественной и мировой педагогической мысли, тенденций социально-экономического развития. Разделяя мнение участников общественно-педагогического движения о необходимости пересмотра внутреннего строя учебных заведений, и, в первую очередь, вызывавшую общественную критику систему оценки знаний учащихся, министр-реформатор предложил педагогическим советам средних учебных заведений выработать такие способы оценки знаний учащихся, при которых годовая оценка была бы не случайной, а выражала оценку действительных знаний предмета. Одним из таких способов являлись т. н. «репетиции» – опросы учащихся по отдельным ключевым темам учебного курса.

В числе первых в стране инициативу министра-реформатора, по свидетельству журнала «Школа и жизнь» (1916, №5), поддержал педагогический комитет Череповецкого реального училища Новгородской губернии. На одном из заседаний, проходившем в начале 1916 года, комитет принял решение: «1) образование возможно без баллов; 2) отметки нервируют детей, которые постоянно находятся под Дамокловым мечом получения худого балла и учителя, который поставлен в печальную необходимость ставить баллы; 3) поощряя способных, может быть терпеливых, которые уже награждены природой и воспитанием, баллы очень сильно огорчают, часто даже убивают малоспособных и не приученных работать; 4) отметки портят отношения между преподавателями и учениками, между родителями и детьми, между родителями и учащими; 5) в погоне за хорошими баллами часто даже хорошие ученики прибегают к позорящим приемам: списыванью, обманам, заискиваниям у преподавателей; 6) у учеников, которые в школе получили хорошие отметки, развивается самомнение и гордость; 7) учащиеся привыкают формально относиться к делу; 8) при существующей системе обучения баллами нельзя точно определить степень познания учеников и даже степень их трудолюбия» [9].

Заключение

Не приходится сомневаться, что накопленный в дореволюционные годы опыт реального образования имеет принципиально важное значение для осмысления путей и средств развития современной профильной школы. Укрепление связей общеобразовательных школ с жизнью, практикой хозяйственного строительства в условиях рыночной экономики является важнейшим фактором успешности профориентационной деятельности, обеспечения производственной сферы компетентными рабочими и инженерно-техническими кадрами.

Появление в Европе Нового времени учебных заведений реального образования являлось естественной реакцией на потребности экономического развития стран и народов в период перехода от традиционного общества к индустриальному типу развития.

Российская реальная школа развивалась параллельно с западноевропейской, заимствуя из нее все лучшее и обогащая мировую практику реального образования собственным позитивным опытом.

Успешное развитие реальных училищ в России осуществлялось в значительной мере не благодаря, а вопреки правительственной политике в данном вопросе. В XIX веке по-настоящему государственный подход по отношению к реальному образованию был проявлен лишь однажды, когда в 1864 году в стране возникли реальные гимназии как полноценные учебные заведения среднего образования.

Принятию в 1864 году гимназического устава предшествовала довольно упорная борьба между сторонниками реализма и классицизма, развернувшаяся на страницах столичной и провинциальной печати, в ученых обществах и даже коридорах российской власти. При этом сторонники создания реальных гимназий утверждали, что школа не может оставаться неподвижной и должна постоянно двигаться вперед вместе с движением научной мысли. Характер преподавания в школе, школьные программы и методики должны постоянно пересматриваться, совершенствоваться, развиваться в своем устройстве.

Без особого преувеличения можно сказать, что в условиях исторического противоборства сил прогресса и сил консервативной реакции реальная школа выступала в качестве своеобразного барометра общественных настроений. В условиях усиления консервативных настроений в практике средней школы утверждался отживавший свой век классицизм. В периоды либеральных преобразований правительство шло на уступку общественным настроениям, и реальная школа становилась полноценной.

Нельзя не отметить и того, что реальное образование в России создавалось подвижническим трудом многих поколений педагогов, их новаторским поиском, четкой гражданской позицией, в основе которой лежали не сословные предрассудки, а интересы общественной пользы и общественного прогресса. Реальное образование рассматривалось передовыми российскими педагогами как необходимый элемент гармонического развития личности. При этом, осуждая идеи ранней профессионализации учащихся, они отстаивали общеобразовательный характер реальной школы.

Успехи реальной школы во многом были обусловлены не только общественно-педагогической инициативой, но и заинтересованным участием представителей делового мира. Благодаря этому постоянно укреплялась учебно-материальная база учебных заведений. Учебно-воспитательный процесс во многих реальных училищах носил творческий характер. Обучение рассматривалось здесь как фундамент будущей подготовки специалистов народного хозяйства, обладающих прочными основами знаниями естественных и общественных наук, современным экономическим и техническим мышлением. Реальное образование позволяло молодежи мыслить реально, давало научное понимание картины современного мира, способствовало реализация принципа фундаментальности образования, сращиванию обучения с главными процессами бытия.

Исторический опыт реального образования в России имеет важное значение для современной системы общего среднего и специального образования, практики создания профильных школ. Успех создания таких школ, как свидетельствует изученный авторами историко-педагогический опыт, возможен лишь при активном, заинтересованном участии общественности, представителей делового мира, реального сектора отечественной экономики, в который будут вливаться выпускники профильных образовательных учреждений. При этом очень важно, чтобы все педагогические инновации в области профильного образования проходили общественную экспертизу.

Примечания

Введение

1. Латов Ю. В., Латова Н. В. Сколково как инновационный центр: общее и особенное // Россия реформирующаяся. Вып. 13. Ежегодник. М.: Новый хронограф, 2015. С. 88.

2. Экономика знаний и факторы ее реализации // Аналитический вестник Аналитического управления аппарата Совета Федерации Федерального Собрания РФ. М., 2005. №15 (267).

3. Латов Ю. В., Латова Н. В. Сколково как инновационный центр: общее и особенное. С. 88.

4. Донин А. Н. Реформы университетов и средней школы России: общественная мысль и практика второй половины XIX века. Дисс. … д-ра историч. наук. Саратов, 2003; Калинина Н. Н. Становление и развитие коммерческого образования в России XVIII – начала ХХ веков. Дисс. … канд. пед. наук. М., 1998; Купинская Е. В. Проблемы реформы средней общеобразовательной школы в деятельности Министерства народного просвещения России в конце XIX – начале ХХ века. Дисс. … канд. пед. наук. М., 1999; Луканкин Г. Л., Саввина О. А. Опыт преподавания высшей математики в реальном училище в начале ХХ в. // Педагогика. 2002. №9. С. 72—76; Тебиев Б. К. На рубеже веков. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX – начала ХХ вв. М.: Интеллект, 1996.

1. Мудр тот, кто знает полезное

1. Китайгородская Л. И. Условия приема, обучения и воспитания учеников в цехах королевских городов Шотландии второй половины XV – XVI вв. // Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи Средневековья и начала Нового времени. (Исследования и материалы): Сб. науч. тр. / Под ред. К. И. Салимовой, В. Г. Безрогова. М.: Изд. АПН СССР, 1990. С. 33—48.

2. Учебный план гимназии Штурма в Страсбурге // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. (Античный мир, Средние века и начало Нового времени). М.: Госучпедиздат, 1935. С. 133—136.

3. Термин «реальное образование» (от латинского realis – действительный, вещественный) появился в европейской педагогике, по всей вероятности, в начале XVIII в., и связан с созданием К. Землером «Математической и механической реальной школы» в Галле. С этого же времени понятие «реальное образование» становится известным антиподом образования формального, классического, которое в сознании передовых педагогов эпохи ассоциировало с отжившими феодальными порядками.

4. Аранский В. С., Лапчинская В. П. Система народного образования в Англии. М.: АПН РСФСР, 1961. С. 6.

5. Питулько Г. Н. Идеи политехнического образования в трактате Уильяма Петти «Суждение относительно распространения образования» (1648) // Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи Средневековья и начала Нового времени. С. 140.

6. Там же. С. 142.

7. Там же. С. 145.

8. Коменский Я. А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории педагогики. Т.1. С. 212, 213.

9. Там же. С. 230.

10. Мишель Лепелетье. План национального воспитания // Хрестоматия по истории педагогики. Т.1. С. 477.

11. Там же. С. 473.

12. Декрет о центральных школах (Принят Конвентом по докладу Лаканаля 16 декабря 1794 г.) // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. С. 506, 507.

2. Реальная школа Кристофора Землера

1. В работах советского периода, на наш взгляд, не вполне обоснованно указывалось, что первое реальное училище появилось в России. Это – созданная в 1701 году по приказу Петра I Школа математических и навигацких наук. Однако знакомство с программой этой школы дает основание утверждать, что это было скорее профессиональное, чем общеобразовательное учебное заведение.

2. Циглер Т. История педагогики // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. С. 242.

3. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. С. 234, 235.

4. Там же. С. 248, 249.

5. Циглер Т. История педагогики. С. 249.

6. Цит. по: Циглер Т. История педагогики. С. 243.

7. Миттельштейнер Э. О. Материалы к организации реального образования. М., 1895. С. 7.

8. Штейнгауз М. Очерки современной школы Западной Европы. По личным наблюдениям. М.; Л.: Госиздат, 1926. С. 5.

9 Аранский В. С., Лапчинская В. П. Система народного образования в Англии. С. 7.

10. Там же. С. 15.

3. На пути к реальной гимназии и обратно

1. Полное собрание законов Российской империи (далее – ПСЗ). Собр. II. Т. 3. №2502.

2. Медынский Е. Н. История русской педагогики до Великой октябрьской социалистической революции. Изд. 2-е. М., 1938. С. 147.

3. Уваров С. С. Десятилетие Министерства народного просвещения. 1833—1843. СПб, 1864. С. 107.

4. Киняпина Н. С. Политика русского самодержавия в области промышленности. М.: Изд-во МГУ, 1968. С. 88, 89.

5. Медынский Е. П. История русской педагогики… С. 146.

6. Там же.

7. Кузьмин Н. Н. Низшее и среднее специальное образование в дореволюционной России. Челябинск, 1971. С. 225.

8. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. СПб., 1875. Т. II. Отд. 1. С. 1487.

9. В. Р-въ. Реальные училища // Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. Т. 51. С. 408—413.

10. Кузьмин Н. Н. Низшее и среднее специальное образование в дореволюционной России. С. 228, 229.

11. Князьков С. А., Сербов Н. И. Очерк истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II / Под ред. С. В. Рождественского. М., 1910. С. 215, 216.

12. Мнение Государственного совета об изменении некоторых статей Устава гимназий, уездных и приходских училищ. 6 мая 1849 г. // Начальное и среднее образование в Санкт-Петербурге. XIX – начало ХХ века. СПб.: «Лики России», 2000. С. 131.

13. Алешинцев И. История гимназического образования в России. (XVIII и XIX вв.). СПб., 1912. С. 213.

14. Там же. С. 215.

15. Среди защитников реального образования были такие видные российские либеральные реформаторы эпохи Освобождения, как государственный контролер Татаринов, министр финансов Княжевич, граф Панин и др.

16. Алешинцев И. История гимназического образования в России. С. 246, 247.

17. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. / Под. ред. А. И. Пискунова. М.: Педагогика, 1976. С. 139.

18. Тебиев Б. К. На рубеже веков… С. 35—37.

19. Цит. по: Медынский Е. Н. История русской педагогики. С. 332.

20. Беллярминов И. И. – автор ультрапатриотического курса истории.

21. Стоюнин В. Я. Избр. пед. соч. М.: АПН РСФСР, 1954. С. 163, 164.

22. Константинов Н. А. Очерки по истории средней школы. М.: Учпедгиз, 1947. С. 24.

23. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. С. 140.

24. Алешинцев И. История гимназического образования в России. С. 305.

25. Там же.

26. Медынский Е. Н. История русской педагогики до Великой октябрьской социалистической революции. С. 341.

27. Там же.

28. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. С. 124.

29. Константинов Н. А. Очерки по истории средней школы. М.: Учпедиздат, 1947. С. 112.

4. За школу, чуткую к запросам жизни

1. Пирогов Н. И. Соч. Т. 1. С. 151.

2. К сожалению, в отечественной историко-педагогической литературе утвердилось ошибочное мнение о том, что Н. И. Пирогов был решительным сторонником классического образования и противником реального, что не соответствует действительности. Педагог выступал не против реального образования как такового, а против образования реально-прикладного, утилитарного, когда естественнонаучные предметы школьного курса заменялись предметами, имевшими исключительно практическую, узко профессиональную направленность.

3. Пирогов Н. И. Соч. Т. 1. С. 221, 222.

4. Григорович А. Потребность большего распространения нравственного и промыслового образования для наших городских классов // Экономист. Приложение к «Указателю экономическому», издаваемому И. Вернадским. Т. III. СПб., 1860. С. 30, 31.

5. Писарев Д. И. Школа и жизнь // Писарев Д. И. Избр. пед. соч. М.: АПН РСФСР, 1951. С. 221.

6. Там же. С. 221; 222.

7. Гусев Н. Н. Лев Николаевич Толстой. Материалы к биографии с 1870 по 1881 год. М.: Изд-во АН СССР, 1963. С. 46; 47.

8. Доклад Тульскому губернскому земскому собранию о состоянии Тульского реального училища // Журнал заседаний Тульского губернского земского собрания за 1883 г. Тула, 1884. С. 69—75.

9. Донин А. Н. Реформы университетов и средней школы России… С. 361.

10. Бекетов А. По поводу предстоящего образования классических и реальных гимназий // С.-Петербургские ведомости. 1871. 31 марта.

11. Андреев Е. Н. Школьное дело в России. Наши общие и специальные школы. СПб., 1882.

12. Тебиев Б. К. На рубеже веков… С. 70; Труды педагогического общества, состоящего при Императорском Московском университете. Вып. 1. М., 1900. С. 3, 4.

13. Устав Педагогического общества при Императорском Московском университете. М., 1898. С. 1.

14. Трояновский И. И. Педагогические этюды. М., 1909. С. 53.

5. От школы зубрежки к школе познания

1. Мец А. Г. Осип Мандельштам и его время: анализ текстов. Изд. 2. СПб.: Интернет-издание, 2011. С. 11.

2. Начальное и среднее образование в Санкт-Петербурге. XIX – начало ХХ века. Сб. документов. С. 298, 299.

3. Одним из свидетельств этого является документ из семейного архива, выданный родителям О. Э. Мандельштама в 1902 г. по окончании 3 класса училища. (См.: Мец А. Г. Осип Мандельштам и его время: анализ текстов. С. 15).

Выписки из «Сведений об успехах и поведении

ученика 3 класса Тенишевского училища

ОСИПА МАНДЕЛЬШТАМА»

Русский язык – За год чрезвычайно развился. Особый прогресс наблюдается в самостоятельном мышлении и умении излагать результаты его на бумаге.

Немецкий язык – К делу относится прекрасно; немец. яз. владеет довольно свободно, читает и пишет вполне удовлетворительно.

Арифметика – Пройденное знает хорошо. Слабая сторона его – рассеянность и ошибки в счете, на это ему следует обратить внимание.

Естествознание – Предметом очень интересовался, работал усердно и курс хорошо усвоил.

География – Очень способный и необыкновенно старательный мальчик, правдив, очень впечатлителен и чувствителен к обиде и порицанию, владеет хорошим слогом, очень любит предмет и работает вдвое больше, чем того требовали.

Рисование – Старательный, внимательный и вдумчивый мальчик. Способности очевидно средние. Работает прилежно, но нельзя сказать, чтобы с увлечением. По успехам в средней группе.

Ручной труд – Старался что-нибудь сделать, но это давалось ему с большим трудом; все-таки приобрел некоторое уменье и значительно самостоятельней справляется теперь с работами.

4. Термин «исследовательский метод» (точнее – «опытно-исследователь-ский») был введен в педагогическую литературу несколько позднее, в 1911 году, учеником А. Я. Герда, известным методистом-естественником Б. Е. Райковым, а вошел в широкое употребление он лишь в 1920-е гг. Более раннее название этого метода – индуктивный. Наряду с этим в педагогической литературе начала ХХ века применялись и такие обозначения, как «эвристический метод», «естественно-исторический метод». При этом речь шла именно о методе, получившем в последствии название «исследовательский». Антиподом исследовательского метода являлся «излагающий» метод обучения.

5. Бекетов А. Н. О приложении индуктивного метода мышления к преподаванию естественной истории в гимназии // Журнал Министерства народного просвещения. 1863. Ноябрь. С. 198—224.

6. Герд А. Я. Избранные педагогические труды. М.: АПН РСФСР, 1953. С. 87.

7. Павлов А. П. Избранные педагогические труды. М.: АПН РСФСР, 1959.

8. Половцов В. В. Основы общей методики естествознания. Изд. 2-е. М., 1914. С. 170, 171.

9. Труды Высочайше утвержденной комиссии по вопросам об улучшении в средней общеобразовательной школе. Вып. VII. СПб., 1900. С. 133.

10. Цит. по: Флеров А. Е. Указатель книг по вопросам воспитания и обучения: Критический обзор педагогической литературы. Вып. I. М., 1905. С. 384.

6. И учить, и воспитывать

1. Савина О. А., Луканкин Г. Л. Опыт преподавания высшей математики в реальном училище в начале ХХ в. // Педагогика. 2002. №9. С. 72.

2. Там же. С. 73.

3. Там же. С. 74.

4. Труды Первого Всероссийского съезда преподавателей математики. Т. 1. СПб., 1913. С. 427.

5. Савина О. А., Луканкин Г. Л. Опыт преподавания высшей математики в реальном училище в начале ХХ в. С. 74.

6. С. С-ко (Серополко С.) Цельная личность как идеал воспитания. (Из текущей литературы) // Педагогический листок. 1913. Кн. 4. С. 289.

7. Доватор Р. Л. Концепции воспитания в русской педагогике эпохи империализма. Проблемы целей и факторов воспитания // Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма. Сб. науч. трудов. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. С. 37.

8. См.: Тебиев Б. К. На рубеже веков…

9. Школа и жизнь. 1916. №5. С. 134.

2016 год

Люди дела
Очерки истории подготовки
предпринимательских кадров
в досоветской России

Работа выполнена совместно

с кандидатом педагогических наук,

доктором экономических наук Н. Н. Калининой

Введение

Становление новой российской государственности, изменение природы и социальных приоритетов нашего общества сопровождаются серьезными переменами его социальной структуры, которая становится не только более многомерной, чем в недавнем прошлом, но и качественно иной. На арену экономической и политической жизни все активнее выходят социальные страты, самим фактом своего существования гарантирующие общественную стабильность, социальную гармонию и прогресс. Как показывает опыт ведущих стран современного мира, эти страты, образующие так называемый «средний класс», являются важнейшими носителями гуманистических концепций развития и опорой демократических процессов.

Исторически зарождение среднего класса, как известно, непосредственно связано с развитием рыночных отношений. Картелизация капиталистического хозяйства в конце XIX – первой трети XX века значительно подорвала позиции традиционных средних слоев как в экономической, так и в социально-политической сферах общественной жизни и привела к засилью монополий, массовому разорению мелкого и среднего производителя, утверждению в отдельных странах олигархических моделей власти и диктаторских режимов.

Политика государственного регулирования экономики, возобладавшая в индустриально развитых странах в послевоенные десятилетия, способствовала восстановлению приоритетов малого и среднего предпринимательства, а вместе с ними и социального статуса среднего класса как гаранта демократических ценностей общества. Малый и средний бизнес является сегодня важнейшим структурообразующим фактором многих национальных экономик, а его представители – главной социальной опорой дальнейшей демократической трансформации общественных отношений.

Формирование в России полноценного рыночного хозяйства требует сложной совокупности условий: экономических, правовых, институциональных, информационных, социально-политических, хозяйственно-культурных. Последние включают в качестве важнейшего элемента профессиональную подготовку предпринимательских кадров, проблемы которых, по оценке авторитетных отечественных экономистов, стоят весьма остро [1]. Это связано не только с хронической нехваткой средств на подготовку и переподготовку специалистов рыночного хозяйства, но и с отсутствием конкретного опыта организации такой работы в общенациональном масштабе.

С начала 1990-х годов в перечне специальностей профессионально-технического и среднего специального образования появились специальности коммерческо-предпринимательской направленности. В 1993 году в стране был утвержден образовательный стандарт высшего профессионального образования по подготовке бакалавров коммерции, в соответствии с которым бакалавр должен быть готов к «профессиональной предпринимательской организационно-коммерческой, планово-экономической и конкретно-исследовательской деятельности в соответствии с фундаментальной и специальной подготовкой, основными направлениями и содержанием учебно-воспитательного процесса» [2].

Вместе с тем подготовка специалистов данного профиля не получила пока должного распространения, что не может не отражаться на общем состоянии экономики страны и малого предпринимательства как одного из магистральных направлений ее развития.

Отмеченные обстоятельства придают особую актуальность изучению дореволюционного отечественного опыта коммерческого образования, который начал складываться с середины XVIII века и с первых своих шагов социально ориентировался на формирование в России «третьего сословия» – людей целеустремленных, деловитых, творческих, способных успешно пройти сквозь трудные лабиринты деловой жизни и придать процессам экономического развития страны необходимую динамику.

В государственном документе, посвященном открытию в 1772 году в Москве первого в нашей стране учебного заведения по подготовке предпринимательских кадров – Воспитательного училища из купеческих детей для коммерции, говорилось: «Известно, что в государстве два чина только установлены: дворяне и крестьяне; но как по привилегиям, жалованным сему учреждению, воспитанники и потомки их вольными пребудут, то они, следовательно, составят третий чин в государстве» [3].

К октябрю 1917 году в России действовала развернутая сеть коммерческих учебных заведений, предназначенных для подготовки широкого круга специалистов рыночного хозяйства. По своим качественным характеристикам, уровню оснащенности учебного процесса, результативности она не только не уступала лучшим зарубежным аналогам, но и превосходила многие из них. Входившие при этом в систему общего среднего образования коммерческие училища общественной и частной инициативы являлись наиболее совершенным типом средних учебных заведений, дававших своим воспитанникам основательную общеобразовательную и предметно ориентированную профессиональную подготовку. Эти училища «лучше, чем какая-либо иная средняя школа в России, отвечали требованиям буржуазного прогресса» [4].

Советские историки школы и педагогики, давая в целом позитивные оценки русской коммерческой школе, уделяли в своих работах незначительное внимание данному типу учебных заведений и организации в них учебно-воспитательного процесса. Отдельные фрагменты из истории коммерческих училищ отражены в исследованиях, посвященных «новым школам» рубежа XIX – XX веков, а также в трудах по истории профессионально-технического образования, по истории высшего образования и по истории российской торговой и промышленной буржуазии. В подробнейшей библиографии Э. Д. Днепрова «Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России. 1918 – 1977», содержащей сведения о более чем десяти тысячах научных работ, отражено лишь восемь публикаций о коммерческих учебных заведениях [5]. И это вполне объяснимо: административно-командная система, господствовавшая в нашей стране более семи десятилетий, не только в корне отвергала дух свободного предпринимательства, но и категорически не воспринимала все, что каким-то образом напоминало о нем.

С переходом к рыночной экономике интерес к истории российского предпринимательства значительно возрос. Появились содержательные исследования, посвященные развитию частнопредпринимательской активности в различных секторах отечественной экономики, многообразной практической деятельности пионеров российского бизнеса. В некоторых из них можно встретить и упоминания о досоветской коммерческой школе. Однако в целом данная проблематика пока представлена недостаточно.

Отсутствуют исследования, рассматривающие коммерческое образование как систему и как социальную организацию, действовавшую в интересах общественного прогресса. Слабо изучены общественная деятельность в сфере коммерческого образования, механизмы материально-технического обеспечения данного типа учебных заведений, кадровый потенциал и проблемы подготовки преподавателей для учебных заведений коммерческого профиля, а также многие другие вопросы, представляющие безусловный интерес не только для истории отечественной школы и педагогики, но и для практики функционирования системы образования в условиях рыночных отношений.

Задача настоящей работы – в известной мере восполнить образовавшийся пробел, сформировать целостное представление о системе подготовки предпринимательских кадров в России XVIII – начала XX века, ее структуре, функциях, принципах организации. Надеемся, что знакомство с прошлым опытом будет полезным для современных организаторов экономического и коммерческого образования. Ведь постижение истории не только позволяет яснее видеть перспективы, но и служит живым источником оптимизма, так необходимого нам сегодня.