В четвертом разделе представлены протоколы оценки функций, активности и участия специалистами психолого-педагогического, логопедического, дефектологического и педагогического профиля. В представленных протоколах указано соотнесение выбранных доменов с оценочными показателями. В графе «характеристика исследуемого параметра» представлен количественный и качественный диапазон оценки домена. В таблице приведен пример для домена b3101− качество голоса.

Таблица

Заключительным разделом методических рекомендаций является определение функции и ее оценка в шкалах, тестах, таблицах. В данном разделе отражена «семиотика» выбранных параметров МКФ. Здесь представлено обозначение каждого из выбранных доменов в конкретном контексте психолого-педагогического обследования [5]. В качестве примера приведена оценка домена b3101 − качество голоса.

Голос − совокупность звуков, разнообразных по своим характеристикам, которые возникают при колебании голосовых складок. Сила голоса – интенсивность амплитуды колебательных движений.

Оценивается:

– тип дыхания (верхнее – ключичное, грудное, диафрагмальное);

– речевое дыхание (произнесение фразы от 3-х, 4-х до 6-ти слов);

– сила голоса (громкий, тихий, нормальный, глухой);

– выразительность (монотонный, гнусавый);

– наличие саливации.

Методические рекомендации могут быть интересны специалистам психологам, педагогам, учителям-логопедам, учителям-дефектологам, социальным педагогам и другим специалистам, работающим с детьми с ОВЗ.

Предлагаемые рекомендации позволят структурировать процесс психолого-педагогического изучения ребенка, выработать единый подход к оценке функций, оптимизировать процесс исследования, систематизировать процесс обработки результатов.

В свою очередь, раннее выявление отклонений в развитии ребенка позволяет предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение, своевременно обратить внимание профильных специалистов на выявленную проблему. И затем, уже с учетом динамического комплексного и системного подходов диагностики, определения прогноза и оценки потенциальных возможностей ребенка, эффективно решать абилитационные и реабилитационные задачи.

Список литературы:

Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольников / Л. А. Венгер, В. В. Холмовская. – М.: Педагогика, 1978. − 248 с.

Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей: пособие для психол.-мед.-пед. комис. – М.: ВЛАДОС, 2005. − 32 с.

Лорер В.В. Базовые наборы МКФ ранней помощи / В.В. Лорер, А.В. Шошмин // Реабилитация – ХХI век: традиции и инновации: сборник статей II Нац. конгр. с межд. участием, Санкт-Петербург, 12-13 сентября 2018 года / Минтруд России. – СПб.: ООО «ЦИАЦАН», ООО «Р-КОПИ», 2018. – С.182–186.

Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья (МКФ) (с изменениями и дополнениями по состоянию на 2016 г.). Проект. – СПб.: Человек, 2017. – 262 с.

Фатихова Л.Ф. Диагностический комплекс для психолого-педагогического обследования детей с интеллектуальными нарушениями / Л.Ф. Фатихова. – Уфа: ИЦ Уфимского филиала ГОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова», 2011. – 80 с.

ОЦЕНКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТАТУСА РЕБЕНКА

Самойлова Д.А.

Специфика психолого-педагогической диагностики в системе междисциплинарного подхода

Психолого-педагогическое обследование – сложный, многогранный, но необходимый процесс, который связан с необходимостью детального выявления особенностей или отклонений в развитии ребенка, что позволяет планировать индивидуальные меры психологической коррекции и профилактики [8]. Современная психолого-педагогическая диагностика опирается на ряд основополагающих принципов:

Первый принцип – целостное и системное изучение ребенка. Предусматривает обследование всех сфер развития ребенка. Кроме того, необходимо установление взаимосвязей между отдельными показателями психического развития [2].

Второй принцип – комплексность обследования. Предполагает интеграцию информации, полученной разными методами и разными специалистами. Данный принцип требует от специалиста профессионального владения отдельными методами, умения интегрировать результаты обследования в диагностическое заключение [10]. Большое количество информации можно получить, изучив анамнез ребенка, на основе которого можно составить предварительное впечатление об уровне и темпе моторного и психического развития ребенка [3].

Третий принцип – принцип динамического изучения [11]. В основе данного принципа лежит концепция Л.С. Выготского о двух уровнях психического развития ребенка: актуального и потенциального. Данный принцип требует учета при диагностике зоны ближайшего развития [13].

Четвертый принцип касается особенностей диагностического процесса и предусматривает возможность качественно-количественной оценки результатов диагностики [6]. Для реализации данного принципа необходимо использование валидных и надежных диагностических методик, количество которых должно быть необходимым и достаточным. По содержанию диагностические методики должны быть взаимодополняющими [9].

Использование указанных принципов дает возможность адекватно оценить не только актуальное состояние и уровень развития ребенка, но и качественные характеристики формирования основных составляющих психического развития и потенциальный уровень их развития [5].

В междисциплинарной системе необходим особый подход к психолого-педагогической диагностике уровня развития обследуемого, так как практически у всех детей с нарушениями развития резко ограничен социальный опыт и является выраженной недостаточность двух основных факторов развития: общения с другими людьми и игровой деятельности [1]. А проявления отклонений в развитии, не связанные с сенсорными дефектами (нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата), нельзя оценивать однозначно. Они малоспецифичны, малодифференцированы и могут входить в различные симптомокомплексы [12].

При подозрении отклонений в развитии у ребенка как составляющая комплексной диагностики выделяется психологическое обследование, включающее два основных этапа:

1. Симптоматическая диагностика: предполагает выделение и описание симптомов нарушений психомоторики, эмоционального реагирования, поведенческие отклонения, расстройства общения, предметной и игровой деятельности и др. [4].

2. Синдромологическая и нозологическая диагностика: включает диагностику синдромов, патологических и болезненных процессов. Обследование должно квалифицировать психическое развитие в целом как своевременное, опережающее, равномерно задержанное, с изолированными задержками, выраженное отставание, грубое отставание и др. [7].

В настоящее время основными проблемами психологической диагностики являются [14]:

Недостаточное количество стандартизированных диагностических методик для детей с нарушениями в развитии.

Обусловленность трудностей дифференциальной диагностики нарушений развития целым спектром причин.

Направленность подавляющего большинства имеющихся диагностических методик на диагностику актуального состояния, а не на оценку прогноза развития.

Таким образом, проблема психолого-педагогической диагностики уровня развития ребёнка приобретает в последнее время всё большую актуальность в области научных исследований. Основной задачей специалистов в системе междисциплинарного похода является формирование структурированного и содержательного диагностического процесса, который позволит наиболее точно выявить уровень и индивидуальные особенности развития каждого ребёнка с тем, чтобы предпринять своевременные и эффективные корригирующие меры.

Структура и содержание психолого-педагогического обследования в системе междисциплинарного подхода

Нами была разработана функциональная модель психолого-педагогической диагностики, которая реализуется в условиях реального реабилитационного процесса на базе ГАУ АО «НПЦРД «Коррекция и развитие». Данная система включает блоки, объединённые целями и задачами, направленными на определение уровня психического развития ребенка, выявление степени и характера нарушений психического развития (рисунок 1).

Первый блок – подготовка к обследованию. Включает в себя постановку цели и конкретных задач обследования, формулирование психодиагностической гипотезы (гипотез), подготовку диагностических протоколов и психодиагностического пространства.

Рисунок 1. Модель психолого-педагогической диагностики в системе междисциплинарного подхода

Второй блок – адаптационный. Представляет собой знакомство с ребенком и наблюдение за его поведением в свободной игровой ситуации. При этом специалист держит фокус наблюдения на том, пытается ли ребенок спонтанно вступить в контакт с родителем / специалистом, каким образом он это делает, включает ли этот контакт действия с предметами (передача, показывание) или общение ограничивается лаской или пользой. Специалист должен получить ответы на ряд вопросов. Общается ли ребенок, если да, то каким образом? Делится ли ребенок эмоциями с другими? Как он дает понять, что он хочет? Исследует ли ребенок материалы в символическом или функциональном аспектах? Задерживается ли ребенок на каких–либо видах деятельности или перескакивает с предмета на предмет, совершает ли повторяющиеся действия? Все полученные данные в ходе наблюдения специалист фиксирует в своем протоколе. Длительность данного этапа 10 – 15 минут.

Третий блок – экспериментальный, проведение собственно психолого-педагогического обследования. Данный этап проходит в условиях смоделированной игровой ситуации, так как это эффективный инструмент, включающий в себя ряд структурированных и полуструктурированных задач для оценки необходимых параметров. Такая игровая ситуация включает в себя как активные, так и пассивные блоки, помогающие получить наиболее полную картину структуры коммуникативной, игровой, предметной деятельности и эмоционального поведения ребенка. Каждый активный блок включает в себя как минимум три пробы. В нашем психолого-педагогическом обследовании мы используем диагностические пробы, разработанные Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, Т.В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой, М.И. Лисиной, Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печорой, Э.Л. Фрухт.

Активные блоки для моделирования игровой ситуации при диагностике детей:

общение (вербальное / невербальное);

социальное взаимодействие;

использование игрушек и материалов;

Пассивные блоки для моделирования игровой ситуации, которые позволят увидеть:

стереотипные формы поведения;

ограниченный или фиксированный интерес;

избыточная / недостаточная реакция на сенсорные стимулы / необычные сенсорные интересы;

повторяющиеся движения / ритуальные формы поведения.

Также важно отметить, что на одного ребенка мы заготавливаем минимум три игровые модели.

При работе с ребенком в рамках заданной игровой ситуации специалисту важно держать фокус наблюдения на следующих моментах:

как и каким образом ребенок вступает в совместное взаимодействие, выражает ли просьбу;

постоянство реакции ребенка на слуховые стимулы различной значимости (когда его зовет по имени специалист или родитель);

постоянство реакции на фразу или звук, подразумевающий телесный контакт (например, «Сейчас поймаю»);

реакция ребенка на прикосновение;

звуки, которые приходится воспроизводить специалисту или родителю для привлечения внимания ребенка, и особенности его реакции;

способность проследить за взглядом или указательными жестами специалиста;

возможность спонтанного перемещения взгляда ребенка с объекта на человека и обратно при желании поделиться своим интересом и удовольствием;

постоянство возникновения улыбки ребенка в ответ на улыбку специалиста, родителя (ответная социальная улыбка);

проявление эмоций ребенка и попытки инициировать повторение привычных действий;

социальная направленность поведения ребенка и степень, в которой он интегрирует взгляд;

выражение лица, жесты, обращенные к специалисту или родителю;

как ребенок использует собственный взгляд, жесты, выражение лица;

интерес ребенка и его способность присоединиться к игре;

принимает ли он участие в игре, имитирует ли действия специалиста спонтанно, участвует ли в игре по просьбе родителя;

ответная реакция на похвалу и замечания.

Длительность данного этапа 15 – 20 минут.

При определении уровня развития произвольной регуляции поведения и деятельности основное внимание уделяется определению сформированности трех видов произвольности: отраженной, сопряженной и подлинной. Отраженная произвольность – это способность ребенка выполнять инструкции совместно со взрослым. Сопряженная – способность ребенка выполнять инструкцию после проговаривания ее взрослым. Подлинная произвольность – способность ребенка самостоятельно затормаживать доминантную реакцию. Во время исследования данной функции важно держать фокус влияния на следующих параметрах:

принятие и вхождение в задание;

• определение поставленной цели задания;

• выбор средств, нахождение способов выполнения задания;

• правильная оценка и собственный контроль действий;

• умение ориентироваться на систему правил, задаваемую специалистом;

• умение слушать и выполнять инструкцию специалиста;

• умение работать по образцу;

• проявление самостоятельности;

• принятие/непринятие помощи.

Определение уровня эмоционального развития представляет собой выявление у детей особенностей идентификации эмоций различных модальностей, а также индивидуальных особенностей эмоционального развития на основе таких показателей как:

сформированность двух компонентов процесса опознания эмоций: восприятия и понимания эмоциональных состояний;

уровень произвольного выражения эмоций различной модальности (радость, гнев, печаль, страх, отвращение, презрение, зависть).

Качественный анализ данных показателей дает возможность определить объем эмоционального опыта и эмоциональных представлений у испытуемого. Для данного исследования используется методика «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой.

Четвертый блок – обработка и интерпретация результатов. Включает в себя составление психологического заключения на основе обработки и анализа диагностических данных. Для того, чтобы сделать вывод об уровне развития коммуникативной, предметной и игровой деятельности необходимо оценить основные показатели данных параметров развития ребенка раннего возраста. В своей работе мы пользуемся характеристиками, сформулированными Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, Т.В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой. Анализ каждого параметра позволяет сделать вывод об уровне сформированности анализируемых показателей (высокий, средний, низкий).

Оценка уровня развития коммуникативной деятельности производится по параметрам, представленным в таблице 1.

В таблице 2 отражены параметры для оценки уровня развития предметной деятельности.

Таблица 1

Параметры для определения уровня сформированности коммуникативной деятельности

Таблица 2

Параметры для определения уровня сформированности предметной деятельности

Для оценки уровня развития игровой деятельности используются показатели, представленные в таблице 3.

Таблица 3

Параметры для определения уровня сформированности игровой деятельности

В таблице 4 указаны параметры, характеризующие уровень развития произвольной регуляции. Характеристика уровней эмоционального развития представлена в табл. 5.

Анализ данных по каждому показателю позволяет определить как их уровень развития (высокий, средний, низкий), так и составить их профиль.

Таблица 4

Параметры для определения уровня сформированности игровой произвольной регуляции

Таблица 5

Параметры для определения уровня эмоционального развития

По совокупности результатов составляется психолого-педагогическое заключение с определением психолого-педагогического диагноза.

Пятый блок – заключительный. Составляется заключение, которое представляется на экспертный совет, где определяются задачи для коррекционно-развивающей работы, формируются рекомендации.

Таким образом, использование описанной функциональной модели психолого-педагогической диагностики позволяет наиболее детально исследовать состояние ребенка, определить уровень его актуального развития, выявить потенциальные возможности обследуемого. С её помощью возможно провести детальный анализ как первичного, так и вторичного дефекта, оперативно и точно выбрать «мишени» для коррекционно-развивающей работы, а также оценить результаты динамики реабилитационного процесса.

Список литературы:

Ильина М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. – СПб.: Питер, 2006. – 368 с.

Исаев Д.Н. Принципы оценки психического развития // Психопрофилактика в практике педиатра. – Л.: Медицина, 1984. – С. 36-47.

Калашникова С.А. Диагностика психического развития детей в младенчестве и раннем возрасте: Учебно-методическое пособие. – Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2007. – 67 с.

Карелина И.Б. «Комплексная абилитация неговорящих детей раннего возраста»: – Монография. – Новосибирск: Изд. АНС «СибАК», 2017. – 156 с.

Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. – М.: ЛИНКА–ПРЕСС, 1997. – 176 с.

Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. – М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2002. – 176 с.

Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. – М.: Школьная пресса, 2000. – 160 с.

Разенкова Ю.А. Содержание индивидуальных программ развития детей младенческого возраста с ограниченными возможностями, воспитывающихся в доме ребенка // Дефектология. – 1998. – №3. – С. 57–63.

Разенкова Ю.А. К вопросу об использовании отечественных и зарубежных методик диагностики психомоторного развития в качестве инструментов раннего выявления возможных отклонений в развитии. Дискуссионные аспекты проблемы / Альманах института коррекционной педагогики РАО. – 2000. – №2. – С. 12–14.

Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 464 с.

Смирнова Е. О., Галигузова Л. Н., Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет. – М.: АНО «ПЭБ», 2007. – 128 с.

Фрухт Э.Л., Тонкова–Ямпольская Р.В. Некоторые особенности развития и поведения детей с перинатальным поражением нервной системы // Дефектология. – 2003. – №4. – С. 24–27.

Шаграева О.А. Детская психология. – М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2001. – 368 с.

Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 320 с.

ДИАГНОСТИКА РЕЧЕВЫХ ФУНКЦИЙ

Колесникова Т.В.

Особенности речевого развития. Речь – это высшая психическая функция, которая отличает человека от других видов живых существ. Она является средством выражения мысли. А.Р. Лурия рассматривает речевую функцию как совокупность психологических особенностей и мозговой организации. Речь сложна по структуре и делится на два основных пласта. Первый пласт, в который входят гностические и праксические функции, А.Р. Лурия расценил как базисный, над которым в течение жизни надстраивается второй (смысловые функции), связанный с пользованием средствами языка: словами, словоформами, фразами [8].

Важно, что для развития понимания речи необходим хорошо развитый слуховой гнозис, т.е. восприятие последовательных стимулов. Речевое слуховое восприятие организовано в фонематическую систему, где фонема (единица речевого акустического восприятия) является смыслоразличительной единицей речи. Для развития воспроизведения речи необходим оральный праксис (умение подуть, пощелкать языком, надуть щеки) и наиболее сложный из всех видов праксиса – артикуляционный (способность произносить звуки речи и их серии (слова). Е.Н. Винарская считает, что предметом для артикуляционной позы звука речи служит его акустический образ, т.е. ребенок слышит звук и «подгоняет» под него артикуляционный уклад. Артикуляционный праксис может быть афферентным и эфферентным. Оба эти праксиса осваиваются ребенком параллельно [1].

По функциям речь делят на номинативную (слово) и коммуникативную (фраза), она может быть устной и письменной. Для полноценной речевой деятельности необходимо владеть средствами языка, так называемыми кодами: фонетическим, лексическим, морфологическим и синтаксическим.

Речь – это средство общения, возникает и развивается под влиянием потребности в общении и служит целям общественного объединения людей. Речь является одним из показателей развития ребенка. Она реализует несколько потребностей ребенка: коммуникативную, информативную, познавательную (развивающую).

Вывод: для полноценного развития речевой деятельности необходимо:

Развитый, без патологии слуховой анализатор, т.е. слух должен быть в норме.

Своевременное и правильное созревание мозговых структур: развитие гностических и праксических функций.

Развитие речевого восприятия (гнозиса) для развития понимания речи.

Развитие орального, артикуляционного праксиса для развития воспроизведения речи.

Усвоение средств языка (кодов) в соответствии с онтогенезом: развитие фонематического слуха, звукового анализа, словаря, грамматических категорий, развитие коммуникативных умений, навыков и умений связной речи.

Развитие общей моторики в соответствии с онтогенезом.

Речевой онтогенез в норме.

В логопедии термином «онтогенез речи» принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

Описанием и изучением этапов становления речи занимались такие авторы как А.Н. Гвоздев, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев и другие. Все они выделяют разное количество этапов, часто по-разному их называют, но схема речевого онтогенеза сведена к общему знаменателю.

В нашей диагностической работе мы опираемся на периодизацию А.А. Леонтьева, которая включает в себя 4 этапа [6]:

1-й – подготовительный (доречевой) – до одного года. В этот период начинает развиваться зрительное и слуховое восприятие, формируется начальная предметная и игровая деятельность, появляются гуление, лепет, возможность подражать звукам речи, т.е. появляются необходимые предпосылки для общения ребенка с окружающими его людьми. Основными диагностическими параметрами в это время являются: крик, гуление, лепет, первые слова (звукоподражания). Двигательная активность является одним из важных показателей развития ребенка. Задержка общего моторного развития может сигнализировать о возможной задержке речевого развития.

Все голосовые реакции ребенка можно разделить на 2 группы: рефлекторные звуки и «социализированные» звуки. Среди рефлекторных звуков выделяют: звуки крика и звуки «удовольствия». Звуки «удовольствия» стимулируют речь, свидетельствуют о том, что ребенка ничего не беспокоит, он доволен и готов к общению. Крик же угнетает речевую функцию. В норме крик здорового младенца должен быть громкий, чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом. У детей, у которых в дальнейшем выявляются расстройства речи, крик может в первые недели отсутствовать или имеет болезненный характер. Он может быть пронзительным или очень тихим в виде отдельных всхлипываний или вскрикиваний, которые ребенок обычно производит на вдохе. Болезненным признаком является также носовой оттенок голоса. С трех месяцев начинается развитие интонационной характеристики крика [4].

С 2-5 месяцев у ребенка в норме появляются и активно развиваются звуки гуления, которое является своеобразной тренировкой речевого дыхания. Данные звуки произносятся спонтанно, с открытым ртом. Их репертуар постепенно обогащается. В этот период фонема выступает уже как самостоятельный речевой сигнал. С помощью него, ребенок активно общается с окружающими, прежде всего с матерью. Отсутствие гуления, его рудиментарность, неинтонированность, необращенность к взрослому может быть симптомом речевого недоразвития.

В норме, к 5-6 месяцам нормальный ребенок начинает произносить сочетания губных и гласных звуков, таких, как: «баааа», «мааа», а также язычных звуков «тааа», «лааа». К этому же возрасту появляется и первый слог «ба» или «ма». Это – начало развития лепета. В период лепета формируется необходимая для речи слухо-вокальная интеграция. Лепет является средством общения ребенка с окружающими, средством познания окружающего мира.

В конце первого года жизни у здорового ребенка видоизменяется форма ведущей деятельности. Ею становится предметно-действенное общение со взрослым. Это является мощным стимулом для развития речи. В это время у ребенка могут появиться первые осознанные слова. Ребенок уже понимает такие речевые инструкции, как «дай, на» с жестовым подкреплением. Ребенок узнает определенные предметы и может их показать (поднятием головы, взглядом на предмет).

2-й – преддошкольный этап первоначального овладения языком – до 3 лет. Данный этап можно условно также разделить на несколько составляющих.

1. С 9-18 месяцев. На этом этапе совершенствуется слуховое восприятие, появляются первые элементы восприятия ритма, начинает устанавливаться связь между предметом и его словесным обозначением. К 18 месяцам ребенок знает названия около 12 окружающих его предметов, примерно 5 из них узнает на картине. Начинает развиваться общение с окружающими при помощи так называемых «слов-корней», которые для ребенка выполняют функцию целых предложений. Начинает развиваться интонация просьбы. На начальных этапах развития речи имеет место ситуативное понимание обращенной речи, и только по мере развития практических действий с предметами происходит вычленение предмета из ситуации на основе его ведущего назначения. Создаются предпосылки для обобщенного понимания значения слов, для формирования слов-понятий. В процессе практического опыта у ребенка вокруг каждого слова-понятия формируются смысловые поля. Словарный запас должен составлять от 50 до 100 слов.

2. С 18 месяцев до 2 лет – активно появляются в речи слова «языка нянь» (лепетоподобные слова: «ба-ба, бай-бай», звукоподражательные: «мяу, ням-ням, тук-тук», протослова: «фа – горячо», застывшие фразы «ба-би – баба Ира». Появляются голофразы, двусловные высказывания «телеграфного стиля», предложения со словами «вот, этот, пусть, давай». Словарный запас 200-300 слов, которые могут быть фонетически недостаточно сформированы. Понять ребенка в этот период могут только близкие люди.

3. С 1 г. 10 мес–2 лет до 3-х лет происходит усвоение грамматической структуры предложений. Длина предложений увеличивается до трех слов. Качественной особенностью этого периода является то, что окончания употребляемых ребенком слов начинают изменяться в зависимости от их синтаксической роли. Для выражения синтаксических связей ребенок начинает использовать падежные окончания существительных, личные окончания глаголов и служебные слова. Словарь составляет от 400-500 до 1000 слов.

3-й – дошкольный этап – от 3 до 7 лет. На третьем этапе развиваются предложения более сложной синтаксической структуры, усваиваются разнообразные языковые категории (падежные формы, предлоги, союзы). Здоровый ребенок в возрасте 4-5 лет полностью владеет речью как средством общения.

4-й – школьный этап с 7 лет. Речь продолжает развиваться и совершенствоваться.

Как мы видим, развитие ребенка происходит очень быстро, и в норме речью ребенок овладевает к 3-м годам. К сожалению, на практике мы видим, что родители детей к 3-м годам замечают лишь отсутствие её и обращаются к специалистам достаточно поздно.

Дизонтогенез речевого развития.

Неврологические заболевания у детей раннего возраста приводят к аномальному развитию функций и искажению программы развития в целом. Но развитие ребенка зависит от многих факторов, и устанавливать причину нарушений необходимо в каждом отдельном случае. В ряде случаев дети с нарушением речи – это недоношенные дети, рожденные в асфиксии. Многие родители отмечают, что их дети в раннем возрасте много кричали, плакали, был нарушен сон, аппетит, быстро отказались от грудного вскармливания. Причиной раннего отказа от грудного вскармливания у ребенка могут быть ослабленные (паретичные) мышцы, принимающие активное участие в сосательном акте. Тогда у детей подтекает молоко. Наличие соски или неоправданно долгое кормление грудью наоборот угнетают речевую функцию, снижают развитие умственных способностей [2]. У большого количества детей отсутствует стадия лепета. Гуление, часто искаженное, недостаточно выраженное, не носит социализированный характер. Также в ходе сбора анамнеза выясняются и многие другие проблемы, такие как задержка общего моторного развития, детский церебральный паралич, судороги.

Нарушение речевого онтогенеза у детей раннего возраста обусловлено расстройством либо речевой функции, либо речевой системы в целом. В последнее время в условиях развития нейропсихологии стали выявляться на ранней стадии задержки речевого развития, которые связаны с нарушением слухоречевого гнозиса и артикуляционного праксиса. Ввиду нарушения или незрелости данных функций речевое развитие значительно задерживается, либо не развивается до уровня нормальной речи, особенно при условии позднего обращения к специалистам [5].

Задержка речи или её расстройство на уровне понимания может быть связана с нарушением центрального или периферического слуха, а также нарушением интеллекта [10].

Нарушения формирования произносительной стороны речи обусловлены расстройствами артикуляции, которые связаны с параличами черепно-мозговых нервов или их ядер, часто наблюдаются у детей с ДЦП. При диспраксии развития часто наблюдаются признаки артикуляционной диспраксии. Признаки дизартрии можно выявить в раннем возрасте.

Следует отметить нарушения коммуникативной функции речи. У детей отмечается отсутствие желания общаться, отсутствие указательного жеста, зрительного контакта, вокализации, не имеющее лексического значения, и другие признаки, что может свидетельствовать о расстройстве аутистического спектра.

Соответственно нарушения речевого развития могут быть обусловлены нарушениями [9]:

на уровне понимания речи, ее осмысления;

на уровне формирования произносительной стороны речи;

Prev.1 ...3 456 7 ...17 Next

Системный подход к оказанию комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного центра: сборник научных трудов

ОЦЕНКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТАТУСА РЕБЕНКА

ДИАГНОСТИКА РЕЧЕВЫХ ФУНКЦИЙ

People who read this book also read